- Le planning définitif des visites : est-ce que tout est bon ?
- Les cours à l'université : d'autres chevauchements ?
Au narrateur : Présentez la situation que vous avez choisie.
À l'issue de la narration, vous posez une question professionnelle au groupe.
Vos questions doivent permettre de mieux comprendre la situation décrite et ses enjeux.
Vous avez un temps pour formuler en réponse à la question posée par le narrateur :
- des hypothèses d'explication ;
- des "propositions en résonance" ;
- des propositions d'action.
Il nous parait dès lors fondamental de présenter, dans les manuels scolaires, la notion de genre comme étant avant tout une notion grammaticale (arbitraire et non motivée) et non une notion sémantique (liée à celle de sexe). Le genre, inhérent à la classe du nom, est arbitraire ; il est imposé par la langue (même s’il est parfois possible de recourir à l’histoire pour l’expliquer, le choix entre le masculin et le féminin demeure immotivé pour les noms non animés) et il n’a pas forcément de sens : il semble en effet difficile, pour ne pas dire impossible, de justifier le féminin pour une fenêtre et le masculin pour un couteau.
Meshoub-Manière, K. (2016). D’une étrange conception de la langue dans quelques manuels scolaires de l’école élémentaire : le cas du « féminin des noms ». Le français aujourd'hui, 192, 33-44.
Maria, la fille de notre concierge, née en Belgique de père et mère portugais, a 12 ans. Elle est vive, espiègle, rieuse, diserte. Et bonne élève, parait-il. L’autre jour, ses parents grattent à ma porte. D’un air accablé, ils m’expliquent que la petite vient d’échouer à une « composition de conjugaison ». On me produit avec la feuille témoin, barrée de rouge, un livre défraichi dans lequel je reconnais le Bescherelle (La Conjugaison : 12 000 verbes, Paris, Didier-Hatier, mai 1990). Pourrais-je les aider à parcourir ce labyrinthe [...] ? Je convoque la jeune Maria, lui mitonne un exercice « à trous ». Le diagnostic est rassurant. Sauf deux ou trois défaillances vénielles, elle « sait » conjuguer (c’est-à-dire mettre la forme requise par la phrase et son environnement), mais son ignorance des formules savantes (« infinitif passé », « subjonctif présent », « passé antérieur »…) lui interdit de trouver la réponse hors contexte.
Wilmet, M. (2002). Ordo Ab Chao. Coup d'œil critique sur la conjugaison française. Le français aujourd'hui, 139, 29-38.
Le raisonnement grammatical est une des composantes d’« une attitude métalinguistique particulière que nombre d’apprenants, enfants ou adultes, n’adoptent pas spontanément » (Besse et Porquier 1984 : 19)… Si l’on s’accorde sur l’idée que, pour les enfants, la réalité de la langue est d’abord d’ordre sémantique-pragmatique (en ce qu’ils « ne parviennent pas à dissocier les formes linguistiques de leurs conditions d’usage, de leur matérialité sensible et du monde auquel elles renvoient », Ibid. : 27), il s’agit de promouvoir des pratiques qui permettent l’acquisition de ce processus d’abstraction qui réduit le langagier au grammatical : dans le traitement d’un énoncé comme objet à manipuler, les stratégies fondées sur la position, la distribution des éléments ne sont pas de simples repérages descriptifs mais impliquent une forme de réflexivité.
(2011). Progression grammaticale et stratégies d'enseignement. Le français aujourd'hui, HS01
Pour fonder une progression réaliste et pertinente des contenus grammaticaux, il faut tenir compte de quatre critères d'ordres différents qui ne se conjuguent pas toujours facilement : 1) le système de la langue ; 2) la fréquence d'emploi des unités de la langue (mots, groupes, structures syntaxiques, signes de ponctuation, etc.) et l'enjeu de leur maitrise dans différents genres oraux et écrits ; 3) les capacités cognitives et langagières des élèves permettant, à un âge et à un degré scolaire donnés, de comprendre tel ou tel contenu grammatical ; 4) la culture de la discipline scolaire français, c'est-à-dire, d'une part, l'évolution des prescriptions et des manuels, sans oublier les contenus de la formation du corps enseignant, initiale et continue, et, de l'autre, les représentations sociales de cette discipline.
Chartrand, S.-G. (2016). Mieux enseigner la grammaire, p. 85-86.
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Pour que cette conclusion soit partagée par l'ensemble de la classe, et notamment parles élèves les plus éloignés de la culture scolaire, il importe que la situation-problème posée les oblige à passer du point de vue d'utilisateur à celui d'observateur de la langue, en exigeant d'eux des tâches de manipulation : ici, la commutation et la comparaison des unités susceptibles d'apparaître dans le même contexte. Cela suppose aussi que les élèves disposent d'un temps suffisant pour formuler ces observations et justifier la procédure suivie. En demandant un passage par l'écrit, l'enseignant sensibilise les élèves à la fonction cognitive de l'écriture tout en se donnant les moyens d'observer les cheminements différenciés des élèves.
Chartrand, S.-G. (2016). Mieux enseigner la grammaire, p. 56.
Au narrateur : Quel bilan faites-vous de ce qui a été proposé ? Qu'est-ce que vous retenez, et qu'est-ce que vous ne retenez pas ?
Le devoir pour le S3 : prenons du temps pour le regarder ensemble.