Est-ce que tout le monde est au clair sur :
1. Ce qu'il sait (le cadre théorique) ;
2. Ce qu'il veut savoir (la question de recherche) ;
3. Ce qu'il veut essayer (les hypothèses de recherche) ;
4. Ce qu'il va mettre en place (le dispositif) ;
5. Ce qu'il va recueillir (les données) ;
6. Éventuellement : ce qu'il va étudier (les observables).
Soit le sujet d'écriture proposé par le manuel Fleurs d'Encre 4e (2023).
Suivez la consigne et écrivez le texte demandé.
Face à l’entreprise difficile d’écrire, nos étudiants évoquent un temps nécessaire avant l’écriture, le temps, précisément, du passage. Ce dernier est assez régulièrement décomposé, par le biais des métaphores utilisées, en deux phases : l’une, plus ou moins longue, est une phase de « flottement » ; l’autre, celle de la prise effective d’écriture, vécue comme le franchissement d’un seuil, est évoquée par contraste avec la précédente comme relativement brutale et violente : il faut s’arracher au confort de la période de latence et affronter les contingences d’une écriture réelle et non plus rêvée (on entre dans le vif de l’écriture). La difficulté est telle qu’on fait tout pour retarder le moment fatidique. Ensuite, une fois effectué le passage, l’écriture est présentée comme moins douloureuse, plus fluide : on est sur la lancée.
Delamotte-Legrand, R., Gippet, F., Jorro, A. & Penloup, M. (2000). Passages à l'écriture: Un défi pour les apprenants et les formateurs. Presses Universitaires de France.
Si l’on admet une analogie avec la conduite automobile, activité elle aussi complexe car impliquant plusieurs composantes, l’enjeu n’est pas tant de maîtriser le fonctionnement mécanique du véhicule (i.e. la graphomotricité) ; de maîtriser le code de la route (i.e. le code orthographique) ou de savoir déterminer le meilleur itinéraire en temps réel (i.e. planifier et réviser), mais bien d’être capable de piloter la voiture, tout en respectant le code de la route, tout en ajustant son itinéraire en temps réel, selon les contraintes rencontrées. En ce sens, un apprentissage efficace de l’activité rédactionnelle devrait toujours viser la mise en œuvre coordonnée de l’ensemble des traitements, via la production de textes d’abord courts (de quelques lignes) mais impliquant toujours des exigences (contraintes) quant à la réalisation conceptuelle, linguistique et graphomotrice.
Jurado, M. (2010). "Un autre regard sur la classe de français", Le Français aujourd'hui, n° 171. Armand Colin.
La critique génétique a identifié deux tendances d’écriture à partir des manuscrits des écrivains : ceux à programmation scénarique qui, tel Zola, s’appuient sur des écrits de travail avant de rédiger (canevas, plan, croquis, listes…), et ceux à structuration rédactionnelle (ou processus) qui entrent in medias res dans l’écriture du brouillon, comme Proust ou Kafka. Or, il semble que les pratiques n’aient pas suffisamment articulé ces deux tendances, puisqu’on fait traditionnellement écrire les élèves sur un cahier de brouillon, ligne après ligne, et page après page. La formule, "Ecris ! Cela viendra en écrivant", dit clairement la primauté de l’écriture à processus à l’Ecole.
Lumbroso, O. (2018). Le Brouillon, quelle utilisation pour quel résultats ? Ecrire et rédiger: comment guider les élèves dans leurs apprentissages ? Conférence de consensus du CNESCO, p.24-33.
Quel est le parcours suivi par un scripteur ? Quelles difficultés, quels obstacles, quels facilitateurs ? Proposez-en une représentation visuelle comme la Carte de Tendre.
Carte de Tendre ou Carte du Pays de Tendre, in Clélie (1654).
Les tensions sont au coeur de l'écriture qui ne présente pas l'aspect d'un algorithme bien réglé. Je rejoins ici les propositions des généticiens du texte et, notamment, de Almuth Grésillon, lorsqu'elle écrit : "Et ce regard-là découvrira que l'écriture, loin de suivre régulièrement une progression linéaire, est tout autant traversée de tensions et de contradictions, de retours et de détours, d'impasses, de fourvoiements, turbulences, faux départs et tarissements, en sorte qu'à la place d'un modèle linéaire, on songe davantage à la théorie des catastrophes."
Reuter, Y. (1996). Enseigner et apprendre à écrire. ESF éditeur.