Bibliographie

(2011). L'orthographe du français et son apprentissage. Le français aujourd'hui, HS01, 233-244. https://doi.org/10.3917/lfa.hs01.0233 (repris dans Chiss, J. & David, J. (2018). Chapitre 6. L'orthographe du français et son apprentissage. Dans : , J. Chiss & J. David (Dir), Didactique du français: Enjeux disciplinaires et étude de la langue (pp. 229-248). Paris: Armand Colin.)

Longtemps qualifiée de science "des ânes" l'orthographe du français ne nécessitait pas vraiment le recours à une pédagogie adaptée. De fait, il suffisait de reconnaitre les "bons" et les "mauvais" orthographieurs, i-e les élèves "doués" ou non, pour cette discipline singulière. Cette vision empêchait bien évidemment de concevoir un enseignement puisqu'elle écartait le point de vue de l'apprenant et évitait ainsi de poser la question des procédures accessibles aux élèves, et donc de penser des démarches et des progressions d'apprentissage adaptées. [...] La conception passive des enseignements orthographiques suggère qu'il n'est guère intéressant de s'intéresser à l'acquisition de l'orthographe. Pourquoi en effet perdre du temps à décrire les procédures des apprentis scripteurs, puisqu'il leur faut simplement s'approprier un ensemble plus ou moins fini de règles et mémoriser la graphie des mots DU dictionnaire ? De cette vision stéréotypée, il est effectivement difficile de concevoir des recherches dans le domaine.

De leurs expériences en lecture et en écriture, les élèves acquièrent très tôt des savoirs sur les textes et les mots (David 2003a, 2003b, 2005a). Ils s'en saisissent non pour mémoriser des formes figées, mais pour interroger l'écrit dans ses usages (communiquer à autrui, représenter l'absent, agir sur les autres…), dans ses diverses composantes (rapport entre phonogrammes, relations des mots au texte, fonction des démarcations graphiques et des signes de ponctuation…), dans la compréhension de ses mécanismes (notation des unités de la langue orale, différenciation morphographique, grammaticalisation du nombre, du genre…). Nos travaux montrent que les productions graphiques des élèves – même très jeunes – révèlent des raisonnements souvent logiques et parfois efficients qui ne peuvent se réduire à l'enregistrement passif des formes de l'écrit. Ces expériences individuelles ou collectives, généralement étayées par l'enseignant, sont à la base du développement d'une compétence orthographique qui se manifeste dans les commentaires des élèves.

Dans les écrits des élèves, qu'ils soient spontanés ou contraints, des erreurs apparaissent inéluctablement. Certaines sont parfois analysées de façon externe, dans un rapport simpliste aux formes attendues et non dans une relation aux procédures formulées par les élèves. Certaines erreurs ou solutions graphiques sont également perçues comme des régressions par rapport à des savoirs antérieurs, apparemment installés Pourtant, l'orthographe produite – nous pourrions dire "inventée" ou "approchée" – suit des logiques souvent déconcertantes. En fait, ces apparentes régressions ou ces réponses contradictoires apparaissent quand les élèves acquièrent de nouveaux principes. Ils trouvent ainsi des solutions intelligentes et réorganisent leurs connaissances sur la base de nouvelles règles ou connaissances. Si l'on n'y prend garde – et surtout si l'on ne s'attache qu'à la surface de leurs productions –, on passe à côté des raisonnements sous-jacents à ces erreurs.

Aeby Daghé, S. & Sales Cordeiro, G. (2023). Accéder au " souffle léger" du récit : un dispositif didactique au service de la compréhension en lecture. Le français aujourd'hui, 222, 25-38. https://doi.org/10.3917/lfa.222.0025

Selon le dictionnaire Le Petit Robert, le "dispositif" désigne un agencement, "la manière dont sont disposés, les pièces, les organes d'un appareil" ou, dans le langage militaire, "un ensemble de moyens disposés conformément à un plan." C'est le dispositif qui rend possible l'accès à des savoirs supposés utiles. Pour B. Schneuwly et J. Dolz (2009), le "dispositif didactique" comporte à la fois des dimensions non spécifiques à une discipline, mais propres à toute situation scolaire (meubles, tableau noir, rétroprojecteur, feuilles de papier, cahiers, ordinateurs) et des dimensions caractéristiques d'une discipline. Il comprend également des modes de travail (agencement spatial, modalités sociales de travail) et des discours de l'enseignant (consignes et reformulations des consignes, questionnement et guidage) visant à focaliser l'attention des élèves sur des dimensions d'un objet d'enseignement.

Le dispositif didactique peut être considéré comme un instrument de transformation des modes de penser, de parler, d'écrire des élèves. Il est à concevoir comme un artéfact matériel et symbolique existant en dehors du sujet et dans ses liens à des schèmes d'utilisation qui articulent ses possibilités avec les situations d'action (Wirthner et Schneuwly 2004). Dans cette optique, les termes d'"activités scolaires" désignent ce que l'élève est censé faire dans les dispositifs didactiques. L'activité scolaire constitue une dimension centrale de l'"activité" d'apprentissage qui se développe dans le système scolaire. Un dispositif didactique rend donc possible une activité scolaire, au sens de ce que fait faire l'enseignant à l'élève, et préfigure l'activité d'apprentissage de ce dernier.

Ahr, S. (2010). D'une lecture empirique à une lecture subjective argumentée. 11e rencontres des chercheurs en didactique des littératures.

"Le débat interprétatif est à envisager comme une situation de travail répondant à un enjeu cognitif précis : apprendre à développer, enrichir et organiser sa pensée et par conséquent sa lecture en interagissant avec ses pairs et avec l'enseignant. [...] De nouveaux gestes professionnels sont à construire – c'est l'un des enjeux de la recherche engagée – pour que [...] l'oral soit vécu "comme partage et tâtonnements collectifs", comme un espace de parole où interagissent des sujets lecteurs capables de questionner tout à la fois leur lecture et le texte. Le débat interprétatif, tel que nous en envisageons la pratique dans le secondaire, est un genre discursif scolaire. [...] Il ne s'agit plus de répondre aux questions, généralement très orientées, du professeur, mais d'interroger sa propre lecture à la lumière de celle de ses pairs et, par là même, d'apprendre à questionner le texte en s'appuyant sur les savoirs déjà là ou en germe dans les échanges."

Ahr, S. & Joole, P. (2010). Débats et carnets de lecteurs, de l'école au collège. Le français aujourd'hui, 168, 69-82. https://doi.org/10.3917/lfa.168.0069

Au collège, les carnets tenus dans l'une des trois classes sont de simples résumés de la nouvelle. Une seule élève s'est risquée à émettre son opinion, de façon laconique et entre parenthèses : "(J'ai beaucoup aimé ce texte !)". Un seul autre a convoqué son expérience de lecteur et sa culture littéraire : "Le passage où ils disent qu'il était toujours obligé de peindre un piquet pour le cheval me fait penser au “ Petit Prince”. Ce texte me parait assez vieux/ancien. Je trouve que le texte est écrit un peu dans la poésie."

Rendre compte de sa lecture revient donc à montrer, en relatant les faits essentiels de l'histoire, qu'on a effectué la tâche scolaire prescrite. Le sujet lecteur reste en marge du texte, situation que les parenthèses traduisent ; le sujet élève ne s'accorde aucun des droits fondamentaux du lecteur, notamment celui de s'impliquer dans sa lecture. Dans une autre classe, le carnet a pris la forme d'un questionnaire visant à soutenir la lecture du texte par les élèves. Or certaines questions faisaient appel aux compétences interprétatives des collégiens, qui se sont contentés de montrer qu'ils avaient lu la nouvelle en apportant des éléments de réponse d'ordre essentiellement factuel. Doit-on voir ici l'absence de réelles pratiques de la lecture littéraire à l'école ? Ou est-ce à dire qu'en début de collège, les activités visant la compréhension du texte priment, comme à l'école, sur celles visant son interprétation ?

Afin de mesurer l'impact des interactions orales sur la compréhension de la nouvelle par les collégiens, il avait été demandé également que les élèves répondent, par écrit avant et après le débat, aux deux questions suivantes : "Qu'as-tu compris ?" et "Que n'as-tu pas compris ?". Les enseignants ont bien perçu que les lieux d'incertitude sémantique sont des espaces où se jouent les significations du texte littéraire et qu'ils sont particulièrement propices aux échanges intersubjectifs. Mais, s'ils se sont appuyés sur les points qui résistaient à la compréhension des élèves pour lancer le débat, l'identification du sens commun du texte a été très rapidement privilégiée, la parole magistrale, notamment dans deux des trois classes, tendant à occulter la réception effective de la nouvelle par les sujets lecteurs et à imposer une lecture " modèle" : le débat s'est transformé en un cours dialogué traditionnel, les élèves étant invités à répondre aux questions de leur professeur.

Les enseignants du primaire comme ceux du secondaire sont conscients de la nécessité d'accorder une place plus importante à la parole de l'élève mais restent attachés – par manque de formation suffisante sans doute – à des croyances ou à des habitudes qui ne leur font pas percevoir le lien entre ces situations permises par le débat et le carnet, et l'apprentissage d'une posture interprétative. Cet embarras se manifeste, dans le premier degré, soit par une mise en retrait de l'enseignant laissant l'élève parler de son expérience de lecture soit par l'affirmation d'une posture magistrale prenant la forme de consignes très précises en direction de l'élève ( " je pense que…", "je recopie…", "je dessine…"), d'un regard évaluatif se traduisant par des annotations dans les marges du carnet, ou encore celle de l'imposition, au cours des débats, d'une signification garante de l'unité du texte car, conformément aux recommandations officielles, il ne faut pas se laisser déployer des interprétations qui entreraient "en contradiction avec les contenus du texte" (Ministère de l'Éducation nationale, 2004 : 8). Cette même recherche du sens commun prévaut dans le second degré.

Ahr, S. & Joole, P. (2013). "Transmission et expérience esthétique dans les premier et second degrés", Recherches & Travaux, 83. DOI : https://doi.org/10.4000/recherchestravaux.657

Mener les élèves sur le chemin de la lecture nécessite donc de prendre initialement appui sur une relation esthétique historiquement fondée associant imagination et émotion.

Cette relation est définie par Jean-Marie Schaeffer dans son essai Adieu à l'esthétique. Il précise qu'une " conduite esthétique" se caractérise par une attitude du sujet face à un objet – qui peut ne pas être artistique ou reconnu comme tel, attitude où la perception du sujet, de quelque nature qu'elle soit, est exacerbée. Cette attitude est source de plaisir – le plaisir n'étant pas incompatible avec un sentiment négatif, telle la tristesse – ou de déplaisir et elle est liée à des émotions personnelles et, dans certains cas, à une expérience personnelle. Cette attitude face à un objet est dans tous les cas une activité mentale dans la mesure où le sujet réalise des opérations de discrimination, de discernement à partir de son propre répertoire culturel et affectif. Plus ce répertoire est riche, plus les expériences esthétiques sont nombreuses.

Si l'on définit de la sorte la "conscience esthétique" que la fréquentation des œuvres littéraires (mais aussi artistiques) doit permettre aux élèves de développer, la transmission scolaire peut ne pas être réduite à celle de catégories esthétiques rendant compte d'un jugement de goût historiquement et culturellement daté, mais elle peut porter également (et peut-être davantage ! ) sur l'enrichissement du répertoire culturel du sujet lecteur, afin de favoriser une attitude esthétique face aux objets littéraires, ainsi que sur les outils permettant la mise en mots de l'expérience esthétique.

Le groupe départemental "Maîtrise des langages" réunissant inspecteurs, conseillers pédagogiques et IMF du premier degré, dont nous avons accompagné les réflexions, a tenté de définir des situations de lecture d'œuvres de littérature de jeunesse pour les élèves de cycle 3. Le système des personnages, la cohérence narrative et la notion d'auteur ont ainsi fait l'objet de séances prenant appui soit sur l'élaboration d'un schéma actanciel ou séquentiel soit sur une lecture en réseau intratextuel. En dépit de l'accent mis sur les outils destinés à favoriser la réussite des élèves, nous nous sommes rendu compte, lors de la réalisation effective des séances en classe, que l'enseignant ne faisait qu'imposer des savoirs relatifs aux trois domaines choisis ou transmettre sa propre lecture de l'œuvre, y compris lors des débats interprétatifs au cours desquels les propositions des élèves étaient validées à l'aune des attentes conscientes ou non de l'enseignant : l'idée que la relation esthétique s'accommodait difficilement d'une cohabitation avec un sens commun s'est alors imposée. À la priorité accordée bien involontairement à l'exhibition de ce dernier s'ajoutait le souci, bien légitime pourtant, de développer des habilités de compréhension permettant aux élèves de surmonter les obstacles supposés d'un texte. Non seulement la relation entre la spécificité littéraire de l'œuvre et l'expérience sensible du lecteur n'était pas prise en compte mais de sérieux doutes planaient sur l'amélioration des capacités des élèves à tisser une relation intime avec le texte, à simplement y entrer comme le ferait le lecteur promeneur évoqué par Julien Gracq. Nous nous sommes alors demandé ce que pouvaient bien avoir à dire "des lecteurs démunis de savoir savant, de métalangage et de méthodes ? Ont-ils seulement quelque chose à dire ? Faisons le pari de les écouter. On s'apercevrait qu'ils ont déjà commencé ".

La double nécessité de prendre en compte une expérience d'ordre esthétique et de démultiplier la posture de l'élève a conduit à l'élaboration d'une séquence en trois temps. Après lecture de l'œuvre, les élèves s'expriment sur leur ressenti, d'abord par écrit et individuellement, puis échangent ensemble sur leurs impressions respectives et les causes possibles de leur ressenti après que leurs écrits ont été affichés dans la classe. Dans un second temps, une phase de catégorisation gérée par l'enseignant permet aux élèves de regrouper leurs propositions et ainsi de faire apparaître des éléments de caractérisation de l'œuvre. L'enseignant fait ensuite lire d'autres œuvres permettant aux élèves de se demander s'ils ressentent ou non les mêmes impressions et les mêmes émotions. La comparaison avec d'autres livres d'un même auteur est particulièrement intéressante car elle permet de se demander s'il existe une possible cohérence liée à des effets plus ou moins intentionnels.

Non seulement la libre parole des élèves est accueillie et la relation esthétique encouragée mais la posture professionnelle de l'enseignant s'en trouve modifiée. Il s'agit moins pour lui de préparer la lecture des élèves en faisant des recherches sur l'œuvre et son auteur que d'essayer d'en cerner la spécificité au fur et à mesure des propositions des élèves. Il est alors disponible pour les écouter et prendre en compte leur réception effective. Mais libre à lui, après la phase de catégorisation, de se rassurer en consultant des commentaires autorisés mais, comme le dit l'une des conseillères pédagogiques faisant partie du groupe départemental, "ce savoir n'est pas transmis ni imposé aux élèves, il permet seulement à l'enseignant de les accompagner".

L'enrichissement du répertoire culturel passe donc par la mise en mémoire non seulement des objets mais aussi et surtout des expériences esthétiques qui leur sont liées. Tout lecteur, novice ou expert, se souvient des livres qui l'ont particulièrement marqué, positivement ou négativement, et cela, souvent de façon parcellaire voire métonymique, comme Pierre Bayard l'explique en prenant pour exemple le défaut de mémoire de Montaigne. Dans l'article "Génie" de l'Encyclopédie, Saint-Lambert précise que "lorsque l'âme a été affectée par l'objet même, elle l'est encore par le souvenir". Entendons par "âme" la sensibilité du lecteur et par "répertoire culturel", la "bibliothèque intérieure", cette "partie subjective de la bibliothèque collective comportant les livres marquants de chaque sujet". Dans un tel cas, la transmission ne vise pas seulement l'acquisition, à l'école, d'une première culture littéraire, au collège, d'une "culture nécessaire à la compréhension des œuvres littéraires" et, au lycée, "la connaissance des grands genres littéraires, de leurs principales caractéristiques de forme, de sens et d'effets". Mais la transmission vise également la construction de cette bibliothèque intérieure, personnelle, avec laquelle chaque sujet lecteur met en résonance les lectures nouvelles qu'il réalise et qui l'aide à écrire ce "texte que nous écrivons en nous quand nous lisons".

C'est pourquoi, "apprendre à dire-écrire l'expérience esthétique et pas seulement à la commenter", créer " l'événement" de la lecture dont on sait à quel point il est important dans la constitution d'une mémoire et solliciter cette "dimension affective de la mémoire personnelle" exigent aussi la tenue d'un carnet de lecteur s'introduisant "dans la place de l'auteur", insinuant "les ruses du plaisir et une réappropriation dans le texte de l'autre", geste indispensable pour Michel de Certeau à "l'invention de mémoire". Il nous paraît donc important d'encourager les processus de prélèvements et d'insertions en développant, dans le carnet, les gestes d'annotations, de recopiages et de reformulations en lieu et place de résumés.

En d'autres termes, le cahier est non une anthologie des objets lus mais la mémoire des lectures personnelles : il rend compte des expériences esthétiques des sujets lecteurs au répertoire affectif, expérientiel, cognitif, linguistique et culturel singulier. Les interactions au moment du débat favorisent non seulement la mise en mots de ces expériences esthétiques mais également l'enrichissement de ce répertoire personnel, ce dont l'analyse des cahiers rend compte. Il s'agit dès lors de transmettre non "des modèles sémiotiques ou narratologiques" mais les outils linguistiques et intellectuels permettant aux sujets lecteurs d'appréhender le sensible et, par là même, de leur assurer le développement d'une conscience esthétique.

Ahr, S. (2018). Former à la lecture littéraire. Réseau Canopé.

Deux postures caractérisent le processus transactionnel : l'une, dite "esthétique", qui privilégie les impressions et les souvenirs de lecture, les réactions spontanées et de natures diverses, en d'autres termes, la subjectivité du lecteur ; l'autre, dite "efférente", qui vise à reprendre ses premières impressions pour en discuter et élargir son interprétation, ce qui favorise la mise à distance de ces impressions premières. Dans le premier cas est favorisé un échange entre le lecteur et le texte ; dans le second, un échange entre le lecteur et les autres lecteurs du texte. On passe ainsi d'un dialogue intérieur à un dialogue avec une communauté de lecteurs, des "transactions subjectives" du lecteur aux interactions sociales, et inversement. Il s'agit bien là aussi d'un processus dialectique entre une récep- tion subjective du texte et une objectivation de cette réception que permettent des échanges intersubjectifs. Le lecteur compétent est capable d'alterner et de combiner ces deux postures, d'opérer ce mouvement de va-et-vient entre ses réactions premières au texte, qui sont d'ordre psychoaffectif, émotionnel, éthique, esthétique, et une appréhension plus distanciée de cette lecture empathique. Ce va-et-vient n'est possible que si l'on ménage un espace où la voix du sujet lecteur est autorisée à se faire entendre et à se nourrir de celle de ses pairs, le texte et les droits du texte délimitant cet espace.

Si l'on admet que la lecture littéraire est un processus dialectique qui requiert de la part des sujets lecteurs implication (lecture subjective) et distanciation (lecture objective), sensibilité éthique et/ou esthétique et examen critique, sont dès lors à reconsidérer la place et le rôle de la contextualisation des textes dans l'enseignement et l'apprentissage de la lecture littéraire. Généralement, le professeur croit devoir, avant toute lecture, enrichir l'encyclopédie lacunaire des élèves. Or, de toute évidence, ce travail de "contextualisation", très souvent assuré par l'enseignant lui-même, parasite la "lecture actualisante" que les élèves lecteurs peuvent réaliser. On occulte alors leur réception effective et personnelle du texte et on leur ôte la possibilité d'interroger non seulement ces textes du passé à la lumière de leur présent, mais également leur présent à la lumière de ce que ces textes ont à leur dire des générations passées. Certaines des expérimentations présentées et analysées dans l'ouvrage montrent que la contextualisation des textes patrimoniaux, lorsqu'elle intervient dans l'après-coup de leur actualisation par les élèves, nourrit leur lecture au lieu de l'induire.

Les expériences ont montré que la démarche favorise un déplacement des postures de lecture, qui répond à l'enjeu assigné à l'enseignement et à l'apprentissage de la lecture littéraire dans le secondaire. Une posture d'investissement subjectif (cahier en amont du débat) Le lecteur traite le texte avec son capital affectif, expérientiel, cognitif, linguistique, culturel, qui fait de lui un sujet singulier, une personne qui s'est construite dans une culture donnée, un groupe social donné ayant avec la littérature un rapport spécifique. Et c'est cet ensemble de lecteurs singuliers que le questionnement professoral vise à prendre en compte. Est attendu un écrit de réception effective, subjective. Une posture de décentration cognitive (débat) Le lecteur accepte de confronter sa lecture à celle de ses pairs et, par voie de conséquence, de traiter les informations, de réaliser des opérations de gestion du texte (reformulation, restitution, commentaire) et, le cas échéant, de prendre appui sur les procédés d'écriture mis en œuvre (savoirs et savoir-faire du lecteur). Une posture d'implication distanciée (cahier en aval du débat) L'élève interroge sa lecture au regard du texte et des significations négociées entre pairs sous la tutelle du professeur. Est attendu un écrit de "secondarisation", de commentaire au sens d'écrit réflexif, un écrit de réception "réfléchie", une critique littéraire si l'on fait nôtre la définition qu'Antoine Compagnon en propose : "Par critique littéraire, j'entends un discours sur les œuvres littéraires qui met l'accent sur l'expérience de la lecture, qui décrit, interprète, évalue le sens et l'effet que les œuvres ont sur les (bons) lecteurs, mais aussi sur des lecteurs qui ne sont pas nécessairement savants ni professionnels."

Dans l'enseignement, la contradiction entre l'intérêt pour le sens originel des textes et le souci de leur pertinence pour la formation des hommes d'aujourd'hui, entre l'éducation et l'instruction, est une donnée inéluctable. Le professeur peut insister sur le temps de l'auteur ou sur notre temps, sur l'autre ou sur le même, partir de l'autre pour rejoindre le même, ou inversement, mais, sans ces deux foyers, l'enseignement n'est sans doute pas complet.

Afin de favoriser cette rencontre psychoaffective avec les deux personnages, il a été demandé aux élèves de répondre dans leur cahier de lecture à la question suivante : "À laquelle des deux jeunes filles va votre sympathie et pourquoi ?"

"Après avoir lu le texte à la maison : [...] 1) Chercher une reproduction (sur clé USB ou sur papier) de tableau ou d'œuvre d'art qui fasse écho pour vous à l'un des tableaux de Wang-Fô évoqués dans la nouvelle [...] 2) Être capable d'expliquer devant la classe à l'oral en quoi elle correspond au texte de Yourcenar et pourquoi vous l'avez choisie."

La pratique des marginalia consiste à investir les marges d'un texte par des notes personnelles ou des dessins. Lors de sa lecture, le lecteur donne la réplique au texte, en répondant directement à un personnage, en s'adressant à l'auteur pour exprimer son agacement ou au contraire son intense jubilation. La lecture se fait alors "conversation".

Ahr, S. (2018). Littérature pour les collégiens du cycle 4. Quelles valeurs ? Quelles postures de lecture face à ces valeurs ? Dans : Rouviere, N. Enseigner la littérature en questionnant les valeurs. Peter Lang Gmbh, Internationaler Verlag Der Wissenschaften.

Les programmes de français du cycle 4, en application en France puis la rentrée 2016, précisent, d'une part, que "les choix de lecture et les activités d’écriture et d'oral qui leur sont liées sont organisées à partir de grandes entrées [...] accompagnées d'indications précisant les enjeux littéraires et de formation personnelle (pour chaque niveau)" (Mesner, 2015:245) ; d'autre part, que la lecture des fictions narratives ou dramatiques doit conduire les élèves, entre autres, à confronter "les valeurs portées par les personnages", à interroger "les systèmes de valeurs mis en jeu" (Ibid:249).

Développer chez le lecteur adolescent une posture critique par rapport aux systèmes de valeurs portés par les oeuvres des littératures patrimoniale, contemporaine, antiques, étrangères, de jeunesse (Ibid:237) devient donc une priorité.

Loin de l'imposition de dogmes ou de modèles de comportement, l'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. [...] Il n'est ni une simple exhortation édifiante, ni une transmission magistrale de connaissances et de valeurs (Ibid:302-303). Il s'agit donc, dans le cas de la lecture de ces 321 fictions narratives et dramatiques, d'inviter l'adolescent à "confronter", "discuter", "interroger" les systèmes de valeurs qu'elles mettent en jeu à la lumière de ceux autour desquels s'organisent sa vie personnelle et sociale d'une part, l'école républicaine et laïque d'autre part. La majorité des fictions de la liste ne cherchent pas à assurer au lecteur un certain confort intellectuel en donnant à voir des situations toutes policées ; elles tendent, au contraire, à développer chez celui-ci une posture critique face à des situations fictives parfois extrêmes, qui donnent à voir la vie d'adolescents victimes de ségrégation raciale, voire de génocide, d'antisémitisme, ou bien entraînés malgré eux dans la guerre, dans l'exil ; victimes du trafic d'humains au coeur de l'Europe actuelle, de violences sexuelles, de harcèlement de la part de leurs camarades de classe, de réactions de violence incontrôlées, ou même encore de l'intransigeance parentale, voire de la violence paternelle. Elles donnent aussi à voir la mort que de jeunes djihadistes européens rencontrent sur les routes de la Syrie, ou celle d'une grande barbarie, perpétrée sur et par des chrétiens, des juifs et des musulmans lors de la première croisade à la fin du XIe siècle, mais également la mort que se donnent des adolescents souffrant de mal-être. De fait, loin d'installer les jeunes lecteurs dans un univers fictif édulcoré selon une perspective édifiante, la plupart de ces lectures recommandées par l'institution tendent au contraire à placer les collégiens face à des réalités, majoritairement contemporaines, qu'ils doivent interroger à la lumière de leur propre expérience de la vie, à la fois individuelle et sociale.

L'institution précise que "les ouvrages de littérature jeunesse [sont à lire] en parallèle aux titres de la littérature patrimoniale étudiés en classe" : la littérature jeunesse se lit, la littérature patrimoniale s'étudie ! Et l'institution réaffirme fortement à la rentrée 2017 que ces "lectures pour les collégiens" visent essentiellement à "enrichir leur expérience de lecteurs et susciter leurs curiosité", "le goût de lire" ainsi que le "plaisir de lire". Il n'en demeure pas moins que les conseils professoraux portant sur ces lectures doivent reposer sur des fondements d'ordre éducatif mais aussi didactique et répondre à des enjeux tout à la fois littéraires et de formation personnelle, articulation que la sociologie des valeurs et de la philosophie morale peuvent éclairer et que Vincent Jouve, théoricien de la lecture littéraire, explicite dans son essai en ces termes (2001:144) : [...] les valeurs véhiculées par le texte ne passent pas seulement par les circuits balisés par le récit ; elles dépendant également du rapport que le lecteur entretient avec l'univers fictionnel. L'attitude par rapport à la fiction, dans la mesure où elle renvoie à l'opposition participation/distance ou fascination/recul critique, touche directement à la question des valeurs. Le texte, pouvant conforter ou désamorcer l'investissement dans le récit, a toute latitude pour conduire le lecteur soit à l'acceptation, soit à la remise en cause des schémas qui lui sont inhérents.

Immersion, empathie, identification sont donc à favoriser, et c'est bien l'option retenue par les concepteurs de la liste. cependant, cette lecture immersive est à articuler "avec des périodes d'examen critique plus distant (et interactif)" : on ne peut donc pas se contenter de donner à lire ces oeuvres de littérature de jeunesse, ce qui remet en question les enjeux et les modalités de ladite "lecture cursive", généralement réservé au collège à la lecture de la littérature de jeunesse (Ahr & Butlen, 2015; Ahr, 2017).

Comme le législateur le rappelle dans les programmes d'enseignement en application depuis septembre 2016, "la sensibilité est une composante essentielle de la vie morale et civique" dans la mesure où "il n'y a pas de conscience morale qui ne s'émeuve, ne s'enthousiasme ou ne s'indigne" (Mesner, 2015:56,165,303). Et il revient à l'école de contribuer à cette éducation à la sensibilité, sachant aussi qu'"il n'existe pas de culture morale et civique sans les connaissances qui instruisent et éclairent les choix et l'engagement éthiques et civiques des personnes" (Ibid).

Ailloud-Nicolas, C. (2013). Le jeu dramatique en classe de cinquième : pour un renouvèlement de l'enseignement du théâtre ?. Le français aujourd'hui, 180, 41-53. https://doi.org/10.3917/lfa.180.0041

La partition entre une pratique artistique, souvent en partenariat, dans les ateliers et les options, et une approche didactique, en cours de français, par le seul enseignant, semble établir une frontière infranchissable : les ateliers et les options "jouent du théâtre", le cours de français "joue au théâtre". Ces idées ont été particulièrement bien résumées par G. Caillat et les autres auteurs du Théâtre à l'école. Ils envisagent ainsi les dérives d'une pratique théâtrale mal menée et de ce fait, selon eux, malmenée :

Or on le sait : faire du théâtre avec des élèves c'est d'abord casser, de façon systématique, les habitudes scolaires ; c'est bannir sans cesse le geste redondant par exemple. En classe l'élève qui "récite" et "fait les gestes" est généralement bien noté, alors quand il vient à l'atelier, il faut lutter contre cette manie et lui faire comprendre que ce que le texte dit, les gestes n'ont pas à le redire, que le geste doit prendre le relais de la parole.

Et les auteurs, partant de ce constat, conseillent de ne pas forcément jouer à partir des textes6 et en particulier des textes classiques, réputés trop difficiles. Dans la progression idéale qu'ils envisagent, il faudrait, en cycle d'observation, privilégier le "travail sur l'expression, le jeu dramatique". L'interprétation des textes serait réservée au lycée.

Or les manuels de cinquième que nous avons consultés prennent le contre-pied de ces critiques et de ces conseils. Contrairement à ce qui se passe dans l'atelier, qui s'inscrit dans la durée et s'appuie peu sur les textes, exception faite, parfois, du répertoire contemporain, la pratique du jeu qu'ils proposent est très liée à l'analyse littéraire des pièces classiques. Elle est insérée dans les chapitres qui lui sont consacrés. Elle entre donc en résonance avec l'étude des œuvres au programme, c'est-à-dire Molière, Feydeau ou Courteline. Les manuels ne font pas, en général, le choix d'une activité décrochée, durable8 , ils affirment au contraire le lien entre pratique du jeu et explication de texte au sein de chapitres spécifiques dévolus au théâtre.

Le retour des sentiments dans l'analyse du texte de théâtre est donc très problématique et impose des précautions. On peut affirmer sans problème qu'un personnage "dit" qu'il a des sentiments. On peut analyser quels mots il choisit pour les nommer. On ne peut aller jusqu'à affirmer qu'il les ressent. Cela, c'est justement le produit du travail de l'acteur : donner l'illusion de l'existence et de la réalité du sentiment. Savoir si l'acteur le ressent vraiment relève d'un autre champ, celui de techniques et d'écoles. En revanche, le spectateur a devant lui un personnage scénique à partir du moment où se trouve face à lui un être qui dans un certain cadre, à un moment déterminé, celui de la représentation, dit des mots qui ne sont pas les siens comme s'ils étaient les siens. Refaire surgir les sentiments comme outils d'analyse, c'est en quelque sorte nier ce phénomène car c'est donner une existence au personnage en dehors de l'acteur, préalablement à lui. Cette chaine des sentiments (sentiment du personnage, sentiments à jouer, sentiment de l'acteur, sentiment du spectateur) produit donc une image du théâtre très éloignée des réalités scéniques françaises. En outre, elle pose un problème didactique car elle fait aborder le jeu théâtral par son aspect le plus complexe : il est très difficile de jouer un sentiment.

Comment donc envisager la question du personnage ? Il s'agit de ne plus employer le même mot pour désigner des réalités différentes mais, au contraire, de distinguer personnage textuel, rôle à travailler, personnage scénique sous la forme suivante :

Personnage textuel	Rôle à travailler	Personnage scénique
- dénué de tout sentiment, de toute psychologie - somme d'énoncé qui s'intègre à un énoncé conçu par un écrivain	- objet de recherche. Ces recherches concernent les conditions d'énonciation possibles de l'énoncé à partir de contraintes internes proposées par le texte et de contraintes externes liées au projet	- résultat de la rencontre provisoire entre un acteur, les mots d'un texte, un projet de metteur en scène, dans des conditions d'énonciation définies par le projet

En parlant de rôle et non de personnage quand on passe sur le plateau, on cesse d'induire qu'il existe une entité prédéfinie qu'il s'agirait d'incarner. En sortant le personnage textuel de la sphère du sentiment, on réaffirme qu'il est uniquement fait de papier, uniquement constitué de discours. Néanmoins, l'omniprésence du personnage et des sentiments, à l'œuvre dans les chapitres sur les théâtres, est aussi révélatrice de représentations implicites et explicites, d'une part sur l'acteur et d'autre part sur le travail qu'il fait sur le texte quand il le porte sur la scène.

À la fin du chapitre, dans Mots et émotions, les définitions sont plus précises sans doute parce que, placées au terme du parcours, elles intègrent aussi les acquis résultant de ce qui a été enseigné :

Le comédien travaille sa voix, sa diction, sa gestuelle. Il pratique de nombreux exercices. Ainsi, il parvient à exprimer clairement le sens du texte : à la fois l'évolution de l'action, la progression de l'histoire, et les sentiments des personnages. Le comédien est capable de choisir sur quel ton il prononcera le texte. Il peut aussi, à partir des didascalies, imaginer les éléments de mise en scène et certaines parties du décor. Le comédien traduit le sens du texte en intentions : il imite les signes extérieurs d'une émotion, sans la ressentir lui-même au même moment. Ce travail sur le sens du texte permet au comédien de jouer devant le public et de faire le maximum d'effets : faire rire, émouvoir, donner à penser. (Op. cit. : 237)

Une autre voie est absente des manuels, celle qui consiste à retrouver l'oralité du texte, c'est-à-dire ce qui l'assimile à de la parole et non à de l'écrit (Ailloud-Nicolas 2005:7-8). L'enjeu dans le travail de l'acteur peut être en effet de donner l'illusion que le texte est inventé en même temps qu'il se dit, qu'il se rapproche de la vérité de la vie, même dans le cas de théâtre très littéraire, comme le poème dramatique du XVIIe siècle par exemple. L'objectif devient alors tout autre. Le silence ne vient pas automatiquement traduire la présence de tel ou tel type de point. Il sert à souligner qu'une idée, énoncée par des phrases successives (Morel 2003:39-47), se développe, s'interrompt, se brise pour bifurquer vers une autre idée. Et si le lecteur est trop respectueux de l'unité phrase et de ses fragmentations propres, l'auditeur perd de vue cette unité, plus grande, qu'est l'unité de l'idée, ce que l'on appelle aussi la conduite de la pensée.

On voit donc que cette didactisation du travail de l'acteur repose sur une conception bien particulière de sa formation qui irait de la technique vers une expressivité induite par le texte. Ceci réfère à une pédagogie de l'acteur datée et majoritairement obsolète. En outre, la transposition de cette représentation en progression d'exercices fait émerger une image discutable de l'interprétation du texte par le comédien : il relèverait de ce que l'on pourrait nommer le localisme, un mot, une phrase entrainant une intonation, une gestuelle. Il y aurait donc une sorte de traduction sonore et physique et une chaine de micro-actions viendrait illustrer ce qui est dit. Or, là encore,cette conception de l'art de l'acteur est très contestable. Le comédien ne cherche pas à retranscrire un sens supposé du texte. Il invente la façon la plus juste de le dire, non pas en soi, mais dans une certaine situation, celle du personnage scénique. Le comédien cherchant à jouer la situation, trouve son parcours à l'intérieur de la scène et non à partir du mot ou de la phrase. C'est ce parcours qui va faire naitre le corps et la voix adaptés et c'est lui aussi qui va permettre au texte de surgir comme s'il s'inventait de nouveau. Finalement, la scène révèle ce qui est dit, c'est-à-dire ce qui est véritablement dit, dans et au-delà des mots.

Affirmer le passage d'une dimension technique à l'interprétation, de la diction à l'inflexion, de la lecture à l'accompagnement gestuel, donne une vision erronée de la place du texte dans le processus scénique. Sur ce point, il faut affirmer trois idées. Le localisme textuel ainsi que le lien supposé logique entre texte, diction et geste, nie une dimension essentielle du travail de l'acteur : la mise en place d'une situation-cadre pour la scène qui va créer son propre système gestuel et agir aussi sur la diction. Une scène n'est pas la somme de solutions de détails, une scène est la résultante de grands principes qui vont susciter des détails ou du moins agir sur eux. Deuxième idée : le texte n'est pas antérieur au geste. Au contraire, un geste peut produire de la parole. Corps et mots peuvent fonctionner selon des lignes parallèles strictes ou bien avec un système de rendez-vous dans lequel ils finissent par se retrouver. Troisième grand principe : il faut supprimer dans la pédagogie de la lecture et du jeu toute référence au "ton". Soit on emploie des mots liés au personnage scénique, c'est-à-dire l'état ou l'intention, en prenant garde de montrer qu'ils n'émanent pas du texte mais de la confrontation scénique entre ce dernier et une situation. Soit on utilise un vocabulaire non connoté par les usages scolaires comme la "couleur" que le comédien donne au texte. Soit on ne cherche pas à nommer mais on affirme simplement que la façon de dire le texte par le corps ou la voix dépend avant tout de l'acteur et de la situation scénique.

En outre, autre versant de la mise en scène, la relation entre le texte et la représentation repose sur des représentations fortes qui transparaissent dans les exercices proposés. Le texte de théâtre offre, selon les manuels, un certain nombre d'injonctions que le metteur en scène doit respecter. Que ce soit dans les contraintes textuelles contenues dans le discours des personnages, que ce soit dans les didascalies traitées uniformément comme des indications scéniques, les objets, les costumes, les déplacements, les intentions, décrits dans la pièce doivent être scrupuleusement reproduits sur la scène. Là encore, la pratique scolaire s'éloigne de la réalité du plateau. Une contrainte textuelle peut être détournée par le metteur en scène. Elle est souvent l'objet d'aménagements qui vont du traitement poétique ou ironique à la négation et même à la réécriture du texte en conformité avec la scène. Quant aux didascalies, la description qui en est faite n'est pas juste au regard des ouvrages critiques les plus récents. La conception de la didascalie par les manuels ne prend pas acte de la variété de la fonction de cette dernière au gré de l'histoire du théâtre ni de la réalité des pratiques scéniques. Un des moyens de pallier ce problème est sans doute de rattacher les didascalies exclusivement à la sphère de l'écriture. Elles sont l'expression directe de l'écrivain. Elles sont une aide à la lecture et éventuellement la trace d'une réalité d'un spectacle passé ou l'imaginaire d'un spectacle à venir, trace et imaginaire reliés au temps de l'écriture. Elles tissent avec les dialogues une relation complexe de complémentarité, de redondance, voire de contradiction. En les repositionnant dans la sphère littéraire, on autorise de fait les écarts inévitables entre, d'une part, la représentation source et/ou la représentation fantasmatique, inscrites dans l'écriture, et d'autre part les représentations actuelles. On sort de l'idée que toute invention du metteur en scène est transgression ou irrespect.

Alamargot, D. (2018). "Comment amener les élèves à produire du texte ?" Ecrire et rédiger: comment guider les élèves dans leurs apprentissages ? Conférence de consensus du CNESCO.

La théorie capacitaire, adaptée à la production écrite par Mc Cutchen (1996), conduit à concevoir une compétition entre les processus les plus exigeants sur le plan attentionnel. Au cours de l'activité, la mise en œuvre d'un processus peut alors s'opérer au détriment d'un autre, conduisant à des ralentissements dans le décours des traitements et/ou à la production d'erreurs. L'intérêt majeur de la théorie capacitaire est d'offrir un nouveau cadre d'interprétation des performances et des erreurs. Par exemple, il a été montré à différentes reprises et à différents âges, qu'une part des erreurs d'orthographe réalisées au cours de la rédaction d'un texte ou d'une dictée pouvaient être la conséquence indirecte de traitements graphomoteurs trop coûteux, captant des ressources attentionnelles au détriment des processus orthographiques (Fayol et Miret, 2015; Pontart, Bidet- Ildei, Lambert, Morisset, Flouret, et Alamargot). La prise en compte de cette compétition conduit - ou devrait conduire - à toujours associer l'évaluation des productions des élèves à une évaluation de l'efficience des processus en cours d'acquisition, de telle sorte à diagnostiquer la cause fonctionnelle des erreurs et procéder à une intervention adaptée. Ainsi, la réduction d'un certain nombre d'erreurs d'orthographe supposerait une intervention non pas en orthographe mais en graphomotricité dont il s'agirait de réduire le coût par un entraînement ou un dispositif adapté.

Si l'on admet une analogie avec la conduite automobile, activité elle aussi complexe car impliquant plusieurs composantes, l'enjeu n'est pas tant de maîtriser le fonctionnement mécanique du véhicule (i.e. la graphomotricité) ; de maîtriser le code de la route (i.e. le code orthographique) ou de savoir déterminer le meilleur itinéraire en temps réel (i.e. planifier et réviser), mais bien d'être capable de piloter la voiture, tout en respectant le code de la route, tout en ajustant son itinéraire en temps réel, selon les contraintes rencontrées. En ce sens, un apprentissage efficace de l'activité rédactionnelle devrait toujours viser la mise en œuvre coordonnée de l'ensemble des traitements, via la production de textes d'abord courts (de quelques lignes) mais impliquant toujours des exigences (contraintes) quant à la réalisation conceptuelle, linguistique et graphomotrice. La complexification, vers des formes plus élaborées et complexes, notamment des typologies littéraires, ne devrait être que progressive ; un temps long devant être donné à l'élève pour que des phénomènes d'automatisation s'opèrent et que des stratégies se complexifient peu à peu. Il est alors possible que l'entrée dans les apprentissages rédactionnels par des types de textes, notamment le schéma narratif fortement pratiqué et recommandé, ne soit pas en ce sens la meilleure option car imposant un modèle de performance et limitant l'exercice de la coordination des traitements et de la régulation.

Albert, J. (2020). D'où vient le pouvoir des images ?. Empan, 119, 14-21. https://doi.org/10.3917/empa.119.0014

Le premier problème que posent les images est leur statut ontologique ambigu. D'un côté, elles manquent de réalité – au moins de la réalité de leur modèle – et sont à ce titre décevantes ou porteuses d'illusions. Bien plus, elles peuvent s'émanciper de la réalité en rendant visible l'invisible – cas des images religieuses convoquant des dieux improbables et des paradis par nécessité artificiels – et en donnant corps à tous les univers imaginables, du bestiaire fantastique des chapiteaux romans aux films de science-fiction. Mais, d'un autre côté, il arrive aux images d'avoir trop de réalité, de trop emprunter au monde réel, imposant à la conscience des choses d'ordinaire cachées par respect de l'intimité, de la bienséance, ou figurant toutes les horreurs et les violences du monde. Elles peuvent dans les deux cas susciter fascination, sidération ou traumatisme : c'est là le principal motif des inquiétudes qu'engendre aujourd'hui leur prolifération. Il arrive enfin aux images de déborder leur rôle de représentation en absorbant en quelque sorte le référent lui-même : la statue du dieu devient une idole, c'est-à-dire le dieu présent ici et maintenant ; l'image pornographique suscite désir et plaisir en permettant une interaction érotique analogue au voyeurisme in vivo. Où passe au juste la frontière entre le réel et ses représentations mimétiques ?

Si la reproductibilité conduit à une banalisation des œuvres, elle a aussi selon lui pour effet de contribuer à la sacralisation du domaine de l'art en valorisant les originaux. En marge de son propos, on peut également retenir que l'attention portée à la " reproductibilité technique " des images conduit à s'interroger sur l'émergence de ce qu'on désigne souvent comme un fait de civilisation. Avec la photographie et le cinéma, puis la diffusion numérique du visuel, l'histoire des images déborde le champ de l'histoire de l'art et relève désormais d'une histoire des médias qui est aussi celle de l'invasion par l'image de champs entiers de la culture. Et c'est avant tout cette invasion qui soulève les problèmes psychologiques, sociaux et politiques que nous connaissons aujourd'hui, et qui conduisent à s'interroger sur les possibles maléfices de l'image en elle-même.

Un autre danger potentiel des images tient au fait qu'elles existent séparées de leur référent et peuvent poursuivre dans le monde une carrière qui les expose à des publics indéterminés. Au petit nombre des témoins d'un événement ou d'un moment de la vie d'une personne se substitue une foule de spectateurs possiblement inappropriés dont personne ne peut contrôler jusqu'au bout le mode de réception. Si Goody évoque la sexualité parmi les registres de la crainte des images, c'est parce qu'elle relève de l'intime, qu'elle a, selon les normes longtemps dominantes dans notre société comme dans beaucoup d'autres, pour seuls spectateurs ses acteurs (et parfois pas de spectateurs du tout : on éteint la lumière). Sa représentation figurée est donc par elle-même transgressive, et réservée quand elle existe à un public restreint et averti. Le cas de la sexualité est toutefois singulier : elle est une part de la réalité qui est privée d'un accès légitime à l'image. Mais ce n'est pas le seul exemple : le spectacle des supplices  et exécutions capitales, public en France jusqu'au milieu du xxe, nous est devenu insupportable.

Notre apparence physique, en particulier notre visage, fait partie de notre identité. Il y a donc du sens à vouloir que ses images correspondent le plus exactement possible à la réalité, du moins à la part de notre réalité que nous acceptons de donner à voir. Le problème est que nos images sont séparées de nous. Elles posent implicitement un espace légitime de publicité, par exemple le cadre familial, mais elles peuvent aussi circuler au-delà par effraction – d'où l'institution d'un " droit à l'image " visant à réguler leur accès à la sphère publique. C'est qu'en effet les images relèvent d'une temporalité et d'un rapport à l'espace tout autres que ceux de l'existence des personnes. La relative pérennité que leur confère leur statut d'objet les situe au-delà de l'expérience située d'une perception " en direct " et les livre à des usages impossibles à déterminer a priori.

Alcorta, M. (2001). Utilisation du brouillon et développement des capacités d'écrit. Revue française de pédagogie, volume 137.

L'ensemble des brouillons ainsi recueillis nous ont amenés à observer deux grandes tendances dans l'utilisation du brouillon, le brouillon linéaire et le brouillon instrumental. Le brouillon linéaire : c'est un brouillon qui présente peu de différences avec le texte final, il est entièrement rédigé et peut faire éventuellement l'objet de quelques révisions et réécritures, mais qui restent très locales. Le brouillon instrumental : c'est un brouillon qui présente des structures écrites qui rompent avec l'aspect linéaire de l'écrit de communication. On y trouve non plus des phrases mais des mots et groupes de mots, une utilisation bidimentionnelle de l'espace graphique, sous forme de listes et de tableaux et le recours à des outils graphiques qui ne sont plus des mots, mais des flèches, des numéros et autres symboles.

Les fonctions des deux brouillons, linéaire et instrumental, ne sont pas les mêmes, ils n'agissent pas au même niveau du processus d'écriture. Chez les plus jeunes, le brouillon présente peu de différences avec le texte final, il est déjà rédigé sous forme de phrases développées. Les jeunes scripteurs écrivent de façon linéaire, en utilisant la syntaxe du langage écrit de communication. De ce fait, ils planifient, récupèrent les informations en mémoire et rédigent simultanément. Ces opérations s'appuient uniquement sur des représentations internes. On peut constater, en observant ces jeunes scripteurs et en analysant leurs textes finaux, que le travail principal de leur production consiste à se rappeler les informations contenues dans le film, ils écrivent au fur et à mesure qu'ils récupèrent ces informations. C'est la raison pour laquelle leurs textes suivent pas à pas le déroulement des événements du film, sans qu'on observe de décrochage entre le contenu du film et le contenu du texte. À partir du niveau 4e (13-14 ans), certains brouillons présentent une structure écrite différente. L'espace graphique est utilisé de façon bidimensionnelle, sous forme de listes de mots ou groupes de mots, la structure de phrases complètes disparaît, et des signes graphiques comme des numéros, des flèches qui ne sont plus des mots, apparaissent. Si l'on veut comprendre la fonction de ce type de brouillon, il faut considérer ces nouvelles formes écrites comme des représentations graphiques externes qui servent d'appui à la gestion interne du texte. La liste est un outil particulièrement adapté à deux fonctions, la mémorisation et la planification. En opérant ainsi sur leurs brouillons, les scripteurs gèrent leurs textes à deux niveaux, d'abord ils planifient, organisent, hiérarchisent les informations avant de les rédiger, c'est- à-dire avant de les linéariser dans le texte final. La gestion écrite devient une gestion distribuée entre représentations internes et externes, ce qui transforme la nature du processus d'écriture.

Le brouillon linéaire permet d'améliorer la communication en agissant sur les opérations de linéarisation. Dans le brouillon instrumental, en revanche, il n'y a pas d'intention immédiate de communication avec un lecteur potentiel, mais une nécessité de communiquer avec soi-même. C'est la raison pour laquelle on y observe des structures de langage écrit " pour soi" (Alcorta, 1996). Pour communiquer avec soi-même, on n'a pas besoin de tout écrire, on peut se comprendre à l'aide de quelques mots. Le passage au texte final exige, en revanche, une transformation des informations notées au brouillon, dans un langage développé qui respecte les conventions linguistiques de l'écrit de communication. La fonction du brouillon instrumental est de construire, contrôler, planifier, il se situe à un niveau de médiation qui se trouve en amont du processus, avant les opérations de rédaction proprement dites.

Allam, M. & Chartier, M. (2023). Modifier l’aménagement de la classe pour le bienêtre des élèves : vers une forme scolaire flexible ?. Raisons éducatives, 27, 131-151. https://doi.org/10.3917/raised.027.0131

L’organisation spatiale des classes est placée au centre des réflexions pédagogiques portées par l’enseignement mutuel du 19e siècle et l’Éducation nouvelle (Freinet, 1964 ; Querrien, 2005). Elle est conçue comme un vecteur spécifique par lequel se déploie la pédagogie et comme une dimension essentielle à l’apprentissage (Connac et al., 2022 ; Maulini & Capitanescu, 2020). Ainsi, dans l’école actuelle, la disposition de la classe en « autobus » est de plus en plus délaissée au profit d’une organisation en « ilots » (plusieurs tables accolées). Les enseignants perçoivent celle-ci comme moins frontale et plus propice aux activités de groupe ou à l’individualisation des apprentissages. L’aménagement flexible des classes s’inspire de ces réflexions sur le lien entre pédagogie et espace scolaire. Ce terme polysémique désigne « l’adaptation de l’environnement de la classe en fonction des intentions pédagogiques des enseignants, de même que des besoins évolutifs des élèves » (Leroux et al., 2021, p. 3). L’organisation flexible repose sur cinq principes fondamentaux : le choix, le mouvement, le confort, la vie en communauté et la coopération. Dans ces classes, « les bureaux alignés font place à une plus grande diversité d’assises (fauteuils, vélos stationnaires, tables ajustables, tabourets oscillants, etc.) », les élèves ont le droit de se déplacer et de parler plus librement et l’autonomie des élèves est valorisée (Bluteau, 2022, p. 6).

Angoujard, A., & Romian, H. (1994). Savoir orthographier à l'école primaire. INRP Hachette éducation.

"Nous avons choisi de conduire l'élève à réaliser un équilibre entre l'attitude de prise de risque, nécessaire pour qu'il s'engage dans la production d'un écrit, et celle de doute à l'égard des décisions prises."

Armand, A. (2004). Un pari sur la réécriture au CAP. Le français aujourd'hui, 144, 69-72.

"Le correcteur de la première production doit savoir faire admettre la nécessité d'une réécriture, et cette nécessité vient du travail du "lecteur" de la production : est-ce que je comprends ? Est-ce que je ressens ce que la contrainte du texte support et de la consigne doivent faire ressentir (émotion, intérêt, amusement, peur, attente…) ? Ai-je l'impression que ce texte écrit a pris en compte le lecteur que je suis ? C'est au cœur de ces interrogations que les corrections de surface du texte prennent sens." "Le travail de réécriture nous a semblé, a contrario, le lieu d'un réel investissement… à condition qu'il s'agisse bien d'un travail d'écriture. Le pli a en effet été pris, en français, au collège comme aux lycées, de transformer le plus souvent un travail d'écriture en un travail écrit sur un exercice de lecture."

Astolfi, J.-P. (1997). L'école pour apprendre. ESF éditeur

Astolfi, J.-P. (1997). L'Erreur, un outil pour enseigner. ESF éditeur.

La classe fonctionne sur une mécanique, souvent efficace et bien huilée, qui permet d'aboutir aux bonnes réponses, mais souvent au prix d'un évitement des apprentissages. On contourne carrément les obstacles, en se débrouillant pour parvenir à la réponse.

Audion, L. (2017). Encourager la posture métalinguistique des élèves de cycle 3 : Pourquoi ? Comment ?. Le français aujourd'hui, 198, 39-52. https://doi.org/10.3917/lfa.198.0039

Les carrés d’A. Culioli peuvent également aider les enseignants à confronter les élèves à des problèmes linguistiques. A. Culioli a conçu une théorie du langage bâtie sur les opérations énonciatives ; elle est réputée difficile à aborder, mais elle est foisonnante et s’appuie sur des « problèmes » de langue que le linguiste crée à partir de paraphrases : c’est en comparant les multiples façons de produire le même énoncé, ou en comparant des énoncés construits sur la même syntaxe, qu’A. Culioli s’aperçoit que, parfois, en changeant une variable (par exemple passer du singulier au pluriel), tous les énoncés n’évoluent pas de la même façon. Ainsi, je peux partir de deux énoncés clairs, qui ne posent problème à personne : « la pomme est un fruit » (1) et « une pomme est un fruit » (2) ; si je décide de passer ces énoncés au pluriel, en respectant les « règles de grammaire » que je connais (« le, la, les ; un, une, des »), j’obtiendrai : « les pommes sont des fruits » (3) et « des pommes sont des fruits » (4) : en une opération très simple, j’ai construit un problème : en effet, l’énoncé 4 est bien grammatical, mais est-il acceptable ? Est-il bien le pluriel de l’énoncé 2 ? En travaillant ces questions en CE2, des élèves arrivent assez facilement à prendre une posture d’apprenti linguiste et à se demander si 4 est bien le pluriel de 2 ; assez rapidement, un élève déclare que « si des pommes sont des fruits, ça veut dire que d’autres pommes n’en sont pas, et c’est pas possible ». À partir de ce constat, l’enseignant demande à ses élèves de manipuler les énoncés. Par exemple, on peut dire « une pomme, c’est un fruit », mais pas « il y a une pomme qui est un fruit ». En travaillant sur d’autres énoncés [« un enfant joue dans la cour » (5) et « un enfant aime les bonbons » (6)], on peut transformer 5 en « il y a un enfant qui joue dans la cour » et 6 en « un enfant, ça aime les bonbons » : à chaque manipulation, les élèves sont appelés à dire si l’énoncé obtenu est acceptable et, si oui, dans quel contexte. Le terrain est prêt pour travailler sur les articles spécifiques (« il y a un enfant qui… ») et génériques (« un enfant, ça… ») et tordre le cou à la règle « un, une, des » puisque, en réalité, lorsque « un, une » est générique, son pluriel est « les »… Afin de problématiser très rapidement une situation et de ritualiser ces situations, nous avons créé une série de « carrés problèmes » travaillés en petits groupes dans des séances spécifiques. Les carrés se présentent toujours de la même façon : dans les deux cases supérieures, deux énoncés qui ne posent pas de difficulté. Au moyen d’une consigne, il faut transformer ces énoncés et les écrire dans les deux cases du bas

Bachelard, G. (1934). La Formation de l'esprit scientifique.

J'ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas. [...] Les professeurs de sciences imaginent que l'esprit commence comme une leçon, qu'on peut toujours refaire une culture nonchalante en redoublant une classe, qu'on peut faire comprendre une démonstration en la répétant point pour point. Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive dans la classe de Physique avec des connaissances empiriques déjà constituées : il s'agit alors, non pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne.

Barré-De-Miniac C. (2012). Le rapport à l'écriture. In Les concepts et les méthodes en didactique du français. Presses Universitaires de Namur.

"L'écriture scolaire leur apparaît en partie étrangère à leur univers. Comme s'ils n'étaient pas tout à fait eux-mêmes, comme s'ils écrivaient sous la plume d'un autre qu'eux-mêmes, lorsqu'ils écrivent selon les règles et les usages scolaires. Écrire sous la plume d'un autre : l'enjeu est de taille. En effet, peut-on progresser en écriture, peut-on s'approprier celle-ci à des fins non seulement de transcription mais aussi d'élaboration des savoirs tant que l'on n'est pas tout à fait soi-même lorsqu'on écrit, tant que ce sentiment d'extériorité ne permet pas de s'impliquer réellement dans les écrits scolaires ?"

Baudrit A. (2007). Apprentissage coopératif/Apprentissage collaboratif : d'un comparatisme conventionnel à un comparatisme critique. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle. Vol. 40, pages 115 à 136.

Bautier E., Goigoux R. (2004). Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue française de pédagogie n°148.

Bayard, P. (2007). Comment parler des livres que l'on n'a pas lus ? Les Editions de Minuit.

On pourrait nommer bibliothèque intérieure cet ensemble de livres – sous-ensemble de la bibliothèque collective que nous habitons tous – sur lequel toute personnalité se construit et qui organise ensuite son rapport aux textes et aux autres. Une bibliothèque où figurent certes quelques titres précis, mais qui est surtout constituée, comme celle de Montaigne, de fragments de livres oubliés et de livres imaginaires à travers lesquels nous appréhendons le monde. [...] À chaque moment de nos échanges, les bibliothèques intérieures, que nous avons édifiées en nous au fil des années et où sont entreposés nos livres secrets, entrent en relation avec celles des autres, au risque de provoquer des frictions ou des conflits. Car nous ne nous contentons pas d'héberger ces bibliothèques, nous sommes aussi la totalité de ces livres accumulés, qui nous ont fabriqués peu à peu et ne peuvent plus sans souffrance être séparés de nous. Et, de même que Martins ne supporte pas les critiques dirigées contre les romans écrits par ses maîtres, les paroles qui éraflent les livres de nos bibliothèques intérieures, en s'en prenant à ce qui est devenu une partie de notre identité, nous déchirent par moments jusqu'au plus profond de nous-même.

La question s'impose alors à l'esprit de savoir si l'esthète raconte ou non des histoires en commentant la fin dramatique de l'héroïne [...]. Peut-on dire ainsi que l'héroïne meurt, et, dans l'hypothèse où la réponse serait affirmative, sa mort émeut-elle au point de faire passer un frisson dans le dos ?

Il n'est pas si simple de répondre à cette question. Il est vrai que le personnage historique que l'on aurait tendance à considérer comme l'héroïne, Theophano – épouse de l'empereur Nicéphore, qu'elle aide à faire assassiner –, ne meurt pas, mais, à la dernière page du livre, est faite prisonnière et exilée. Il s'agit donc bien d'une forme de mort, ou, à tout le moins, de disparition, et un lecteur ayant effectivement lu le livre peut en toute bonne foi avoir oublié les circonstances précises de son élimination et se rappeler simplement qu'il lui arrive malheur, sans qu'on puisse pour autant l'accuser de ne pas avoir lu le livre.

Le problème se complique encore si l'on remarque qu'il n'y a pas une, mais deux héroïnes dans le roman. La seconde, la princesse Agatha, héroïne discrète et positive, en apprenant la mort au combat de son bien-aimé, Basil Digenes – compagnon de l'empereur Nicéphore –, se retire dans un couvent. Le passage est d'autant plus réussi qu'il ne donne pas lieu à des excès de lyrisme. Il y a donc bien disparition émouvante d'un personnage féminin, et se rappeler après-coup qu'il est mort ne peut guère servir de critère pour évaluer la probabilité que le soi-disant lecteur ait lu le livre.

À un tout autre niveau que celui de la question factuelle de savoir si l'héroïne meurt ou non dans Theophano, l'esthète est parfaitement fondé à vanter la qualité de ce passage, car d'une certaine manière il s'y trouve bien, au moins à titre de virtualité inaboutie. Il est peu de romans d'aventures de cette époque qui ne comportent un personnage féminin, et on voit mal comment entretenir un temps l'intérêt du lecteur sans y placer une histoire d'amour. Et comment dès lors ne pas en faire mourir l'héroïne, sauf à raconter une histoire qui finit bien, ce à quoi la littérature est traditionnellement peu propice ? Il est donc doublement difficile de savoir si l'esthète a lu ou non Theophano. Il n'est d'abord pas si inexact de dire qu'il y est question de la mort d'une héroïne, même si le terme de disparition serait plus approprié. Par ailleurs, se tromper sur ce point ne prouve en rien qu'il ne l'a pas lu, la prégnance de ce fantasme de la mort de l'héroïne étant telle qu'il est normal qu'il s'associe au livre dès après sa lecture et en fasse d'une certaine manière partie intégrante.

Ainsi les livres dont nous parlons ne sont-ils pas seulement les livres réels qu'une imaginaire lecture intégrale retrouverait dans leur matérialité objective, mais aussi des livres-fantômes qui surgissent au croisement des virtualités inabouties de chaque livre et de nos inconscients, et dont le prolongement nourrit nos rêveries et nos conversations plus sûrement encore que les objets réels dont ils sont théoriquement issus

Bayard, P. (2014). Enquête sur Hamlet : Le dialogue de sourds.

La première formulation de la question est due aux spécialistes de critique génétique, ou, plus généralement, à tous ceux qui réfléchissent sur la difficulté à trancher entre les différentes versions d'un texte. Elle peut se résumer par cette formule provoquante de Louis Hay, elle-même empruntée à Jacques Petit : "Le texte n'existe pas".

En parlant de l'inexistence du texte, Louis Hay songe à la diversité des versions successives que la critique génétique procure au chercheur et dont l'édition réduit artificiellement la multiplicité. La formule peut d'ailleurs s'entendre avec une double portée. D'une part, le texte n'existe pas au sens où entrent souvent en concurrence plusieurs versions différentes entre lesquelles il est difficile de trancher. Mais, de surcroît, il arrive que l'on dispose simultanément des différentes étapes par lesquelles l'écrivain est passé au fil des réécritures successives avant de se décider à en fixer une.

La conception génétique du texte met ainsi fin à l'idée d'unicité à laquelle il demeure trop souvent attaché. Loin d'être un objet clos et achevé, le texte apparaît comme une série mouvante d'esquisses, qui ne se stabilise qu'au prix d'un choix plus ou moins arbitraire, lequel contraint d'éliminer toute une série d'autres textes à la fois proches et différents. Stabilisation temporaire, que la découverte de nouveaux manuscrits ou de traces écrites des souhaits de l'écrivain peut remettre en cause, parfois de façon décisive.

Mettre l'accent, comme nous le faisons ici, sur la sélection des unités textuelles implique de privilégier une conception relativiste du texte sur une conception herméneutique.

Une conception herméneutique tend à réduire l'importance du travail de sélection puisque celui-ci est subordonné au texte, qui organise ou privilégie à l'avance certains de ses territoires. Ce travail est second par rapport aux noyaux de sens que l'œuvre recèle déjà et que l'approche critique doit savoir identifier. Un tel présupposé tend à unifier le texte et à mettre de côté toute véritable réflexion sur le référent.

Une conception relativiste, fondée sur l'importance accordée au référent, ne sera pas pour autant nécessairement étrangère à toute signification. Mais celle-ci apparaîtra comme d'autant plus démultipliée que le texte n'est pas une fois pour toutes posé comme univoque, et que l'idée même de sens s'en trouve alors profondément transformée.

Bernanoce, M. in : Clermont, P., & Schneider, A. (2006). Écoute mon papyrus : littérature, oral et oralité. Canopé - CRDP de Strasbourg.

Dans son ouvrage L'Analyse des spectacles, Patrice Pavis propose une typologie de la mise en scène dont il est possible, après l'avoir simplifiée, de tirer une typologie de la mise en voix du texte de théâtre. Voici tout d'abord la typologie de la mise en scène simplifiée, telle que nous la proposons pour le collège et le début de lycée. Typologie de la mise en scène inspirée de celle de Patrice Pavis : • Mise en scène réaliste = qui essaie de reconstituer le réel comme si la scène se passait dans la vie réelle. Ex: une vraie porte. • Mise en scène théâtralisée : imagée, poétique, symbolique. On joue avec les outils spéciaux du théâtre. Ex: pas de porte, le comédien se place et dit: "Toc! Toc! Toc!" avec ou sans geste ou alors il rentre simplement, clairement, la porte sera toujours au même endroit. • Mise en scène épique : il y a du récit dans la mise en scène (récitant, adresse au public). On casse le 4e mur. Ces trois catégories de mise en scène peuvent servir d'outils pour l'analyse de spectacles comme pour l'analyse de moments de jeu dans la classe ou en atelier théâtre. Voici maintenant la typologie de la mise en voix que nous proposons d'en tirer, en lui rajoutant une autre catégorie qui dans l'ordre de la mise en scène pourrait correspondre au travail de quelqu'un comme Claude Régy. • Mise en voix naturaliste = même nombre de voix que de personnages. Ces voix essaient de trouver ce que pourraient être les intentions des comédiens, ce que pourrait être la psychologie des personnages, leur manière de vivre la situation. • Mise en voix théâtralisée: nombre de voix indifférent. Pas d'intention d'ordre psychologique mais poétique, symbolique. Exemple: dire le texte petite souris, éléphant, nuage ou caoutchouc... • Mise en voix épique: jamais le même nombre de voix que de personnages. Plusieurs solutions : — Personnages + une voix pour le texte didascalique — Tout autre rapport ; exemple : un personnage dit par dix voix. Ou au contraire une voix pour plusieurs personnages (travail de variations) • Voix neutre : autre solution, combinable avec les autres et qui peut être une première étape nécessaire. Ne donner que la matière du texte, sans aucune intention, en cherchant simplement à donner le concret de ce qui est dit, sans musique artificielle. chasse aux stéréotypes de "ton".

Besnard, M. & Elalouf, M. (2018). (Ré)apprendre à lire des textes de jeunes scripteurs ?. Le français aujourd'hui, 203, 73-86.

"Si l'élève ne rencontre pas de lecteur, il ne peut être auteur. Or quelles sont les principales caractéristiques de cette lecture ? Elle est d'abord l'expression d'une subjectivité et n'est pas compatible avec des grilles d'évaluation couramment utilisées dans les classes. Elle est globale et non pointilliste ou pointilleuse, elle cherche à rendre compte d'une impression produite par le texte lu ; elle propose à l'auteur d'explorer une ou plusieurs voies que le texte aurait en germe et que l'enseignant, lecteur et scripteur professionnel, perçoit alors que l'auteur ne les voit pas"

Beaume, E. (1987). Lecture orale et lecture à voix haute. Communication Et Langages, 72(1), 110‑112.

La lecture à voix haute est donc très difficile car elle implique d'abord la lecture visuelle à laquelle elle ajoute deux autres opérations qui viennent la compliquer. Ce qui est essentiel, ici, c'est que la compréhension précède l'oralisation : je vois des signes écrits, je comprends ce qu'ils veulent dire, puis je dis ce que j'ai compris qu'ils veulent dire. Alors que dans la lecture orale je vois les signes écrits, je les prononce, j'écoute. La position relative de l'oralisation et de la compréhension est donc inversée selon qu'il s'agit de l'une ou l'autre lecture.

Ce sur quoi il faut le plus attirer l'attention de l'élève- lecteur, c'est l'importance des pauses. Ce sont elles qui révèlent et permettent la compréhension. C'est sur elles que doivent le plus porter remarques et conseils. Dire assez lentement ce qu'on a lu le plus vite possible : dès que l'élève a compris cette nécessité, ses progrès deviennent rapides.

L'attention peut aussi être attirée avec profit sur des conditions favorables plus générales, par exemple la posture. Tous les orateurs de tribune savent d'expérience que pour faire un discours, on est mieux debout devant un pupitre sur lequel se trouve le texte de ce discours qu'assis devant une table ou un bureau. D'une part, en position assise, le fait de baisser la tête pour voir le texte sur la table comprime fâcheusement les muscles de l'appareil phonateur. D'autre part, la position debout donne un sentiment de disponibilité plus grande de l'ensemble de l'appareil musculaire.

Bédouret-Larraburu, S. et Bédouret, D. (2018). "Le poème : habiter la métropole parisienne", Pratiques, 179-180. DOI : 10.4000/pratiques.5461

la poésie nous plonge dans l'imaginaire du poète, dans son expérience des lieux, dans son être au monde. Cet imaginaire n'est pas synonyme d'irréel mais il est l'ancrage phénoménologique qui lie chaque homme au monde matériel. Le langage devient le moyen de comprendre l'invisible : les ambiances qu'elles soient sonores, olfactives, tactiles ou encore les perceptions du temps et de l'espace. En cela la poésie témoigne de la présence au monde du poète, de sa géographicité c'est-à-dire de son être au monde. De fait la poésie fait surgir l'habiter soit le processus de construction des individus et des sociétés par l'espace et de l'espace par l'individu, en d'autres termes elle témoigne de l'expérience physique et mentale d'un lieu, voire un rapport ontologique qu'entretient chaque individu à son espace.

Le langage poétique peut témoigner d'une autre posture géographique dans laquelle le poète se place non plus hors du paysage mais dans le paysage qui devient une expérience sensorielle. Les ambiances sont retranscrites surtout par la vue mais aussi par l'ouïe. J. Roubaud capte les bruits de l'eau, des moteurs ; J. Réda est plus sensible aux " chuchotements du vent" rue Sorbier alors que R. Marteau semble subjugué par les sifflements d'oiseaux au jardin des plantes. Les poèmes témoignent du rapport sensible qu'il y a entre l'habitant et son lieu de vie. Le fait de se positionner dans le paysage déclenche une multitude d'émotions et le paysage devient un état d'âme. J. Réda (2004, p. 100), place Fontenoy, est littéralement connecté à la nature ; ce qui provoque un débordement émotionnel.

Paris est une expérience polytopique et sensible car les individus sont géographiquement pluriels (Stock, 2004). En d'autres termes, Habiter Paris ne se résume pas à se loger, circuler, travailler dans une ville mondiale mais c'est faire l'expérience de la vie dans différents lieux. Ce polytopisme indique aussi des significations multiples d'un même lieu car l'investissement et les pratiques sont différents selon les individus et les groupes sociaux. La poésie permet alors cette prise de conscience de son inscription dans le temps et dans l'espace et elle met en exergue les manières d'habiter les lieux géographiques.

Berthelier, M., & Elalouf, M. (2013). Enseigner le vocabulaire au collège : Recherche, pratiques de classe, outils.

Une typologie des erreurs lexicales a été établie à partir de l'examen de 300 rédactions d'élèves francophones de 3e secondaire (14 et 15 ans) (Ancil, 2012). Les erreurs sémantiques viennent en premier lieu (ex. Tous les objets de la cuisine se déplaçaient, ce qui causait tout un charabia), suivies des erreurs formelles (graphie ou forme inexistante) ; quant aux erreurs liées à la combinatoire, elles représentent la moitié des problèmes recensés : combinatoire pragmatique (registre inapproprié dans un registre scolaire, ex. une super idée), morphosyntaxique (accord ou construction prépositionnelle), lexicale (collocations, ex. une fantastique idée lui remit [redonna] le sourire). Or, l'étude montre que ces erreurs sont très inégalement relevées et pénalisées par les enseignants : les erreurs portant sur la forme et la morphosyntaxe le sont massivement, à la différence des autres, notamment celles portant sur le sens (un tiers signalé seulement).

Le principe sur lequel repose le Dictionnaire du français usuel [de Jacqueline Picoche] tranche avec une représentation quantitative du lexique comme nomenclature. Il consiste en effet à mettre en avant les mots hyperfréquents du français, qui se trouvent être aussi les plus polysémiques, avec l'hypothèse qu'ils constituent le noyau dur du français. 442 entrées sont ainsi retenues. Du fait de leur polysémie, ces mots hyperfréquents ot la caractéristique d'entrer dans de multiples relations, ce qui permet, autour d'un mot vedette, de regrouper des mots moins fréquents : antonymes, parasynonymes, complémentaires, nominalisations et autres rapports de sens et de forme. Par le jeu d'un index renvoyant aux mots vedettes, il est ainsi permis de traiter de 15 000 mots. Les propriétés sémantiques de ces mots hyperfréquents s'actualisent en discours dans de nombreuses combinaisons. Une priorité est accordée au verbe qui organise les groupes syntaxiques dans la phrase, ce qui permet d'étudier les noms dans différents contextes signifiants et non sous forme de listes.

Première étape

L'expérimentation suppose des prérequis. Dès le début de l'année, les élèves ont suivi des séances spécifiques consacrées à l'étude du lexique et du vocabulaire, préalable indispensable pour tenter l'expérimentation décrite : ils ont ainsi abordé les notions de synonymie, d'homonymie, de champ sémantique, de famille de mots.

Dans le cadre d'une séquence sur la construction du récit, cinquante élèves de 6e travaillent à partir d'un conte télégramme de Bernard Friot, Histoire-télégramme :

DRAGON ENLÈVE PRINCESSE - ROI DEMANDE CHEVALIERS SAUVER PRINCESSE - TROIS CHEVALIERS ATTAQUENT DRAGON - PREMIER CHEVALIER CARBONISÉ DEUXIÈME ÉCRABOUILLÉ - TROISIÈME AVALÉ TOUT CRU - ROI DÉSESPÉRÉ - FACTEUR IDÉE - ENVOIE LETTRE PIÉGÉE DRAGON - DRAGON EXPLOSE - PRINCESSE ÉPOUSE FACTEUR - HEUREUX - FAMILLE NOMBREUSE - RÉDUCTION SNCF - FIN

Les élèves ont pour consigne de transformer le télégramme en un petit texte rédigé. Tous produisent un premier jet, destiné à être retravaillé ultérieurement.

À l'issue de ce travail, enseignants et élèves constatent que le conte comporte de nombreuses répétitions dans la désignation des personnages : roi / princesse / dragon /chevalier / facteur.

Deuxième étape

Pour renforcer la motivation des élèves dans la réécriture de leurs premiers jets, les enseignants proposent une activité peu habituelle en cours de français : la construction d'une maquette en carton représentant l'histoire racontée.

Dans un premier temps, les élèves construisent un château en carton. Puis, répartis en groupes, ils conçoivent des personnages figurant ceux du conte ; ils les fixent sur le support carton et les colorient.

Dans un second temps, le professeur invite chaque groupe à rechercher tous les substituts nominaux qu'il connaît pour désigner son personnage du conte. Par jeu de synonymie, les élèves créent une liste qu'ils fixent sous le personnage au moyen d'une petite boîte d'allumettes. Chaque groupe peut ainsi présenter aux autres la liste qu'il a créée et expliquer les mots qui suscitent des questions.

Troisième étape

La séance suivante permet l'exploitation du travail de la seconde étape : les élèves doivent chacun prendre appui sur la maquette réalisée pour écrire un second jet. Ils ont pour consigne d'éviter toute répétition dans leur production (Annexe 1 : quelques exemples de productions d'élèves, en fin de chapitre).

À l'issue de ce travail de réécriture, un questionnaire (Annexe 2 : questionnaire n° 1, en fin de chapitre) est remis aux élèves. Ce questionnaire les convie à analyser leur démarche.

Les enseignants souhaitent interroger par ce biais les procédures de travail des élèves et les représentations qu'ils se font de leur propre démarche.

Sur 50 élèves, 46 ont répondu au questionnaire : les données recueillies font l'objet d'une première série statistique. Ces constats permettent d'établir ultérieurement des comparaisons avec le travail qui est proposé, en fin d'année, dans une quatrième et dernière étape.

Quatrième étape

Six mois après la troisième étape, les enseignants relisent à haute voix le conte télégramme. Un questionnaire est proposé aux élèves (Annexe 2 : questionnaire n° 2, en fin de chapitre) : ils doivent se remémorer le plus grand nombre possible de mots inscrits dans les listes conçues six mois plus tôt et ce, pour chaque personnage (princesse, roi, chevalier, dragon, facteur). Le questionnaire s'achève par une question plus personnelle : Parmi les mots dont tu te souviens, y a-t-il un ou plusieurs mots qui t'ont particulièrement marqué ? Peux-tu expliquer pourquoi ?

Les données recueillies font l'objet d'une seconde série Statistique qui permet d'établir des comparaisons avec le travail de l'étape 3.è

Bishop, M. (2019). Quelle didactique de la littérature dans les manuels de l'enseignement primaire en France, de 1880 à nos jours ? In Denizot, N., Dufays, J., & Louichon, B. (Eds.), Approches didactiques de la littérature. Presses universitaires de Namur.

Le moment de la lecture instructive et éducative, le moment de la lecture expressive, le moment de la lecture fonctionnelle, le moment de la lecture littéraire

Bishop, M., & Perret, L. (2019). Synthèse 3. Variations des usages de la lettre. In Denizot, N., & Ronveaux, C. (Eds.), La lettre enseignée : Perspective historique et comparaison européenne. Grenoble : UGA Éditions. doi :10.4000/books.ugaeditions.10116

Les différents usages de la lettre lui donnent parfois un statut de "passeur" entre différents espaces, différents rôles ou différentes disciplines. C'est le cas dans le modèle Freinet et dans celui de l'écriture rénovée des années 1970 (voir la contribution de M.-F. Bishop) où la correspondance permet de mettre en lien le scolaire et l'extrascolaire, l'univers de la classe et l'extérieur. La lettre apparait alors comme l'un des symboles d'une communication authentique. Dans l'enseignement professionnel, elle met en relation les contenus scolaires et culturels, et les finalités professionnelles, mais également morales, attribuées à la discipline "français" lorsqu'elle se donne pour but de former les travailleurs (voir la contribution de M. Lopez). En FLE1, elle met en relation usages sociaux et usages linguistiques (voir la contribution de D. Ulma et N. Maillard). La lettre peut également faciliter des passages vers la littérature et être utilisée comme "modèle de styles" en Suisse romande (voir la contribution de C. Ronveaux et B. Schneuwly). Lue pour ses qualités référentielles, la lettre peut constituer un lieu de passage entre la littérature et l'histoire. C'est le cas des lectures au collège en France du roman épistolaire Inconnu à cette adresse, de Kressmann Taylor (voir la contribution de M. Brunel), qui sont à ce titre remarquables car elles oscillent entre étude thématique liée à la guerre, étude d'un genre littéraire, le roman épistolaire, et étude d'un type de texte, la lettre. En Pologne, l'usage des lettres de Tadeusz Borowski est du même ordre (voir la contribution de B. Klebeko). Ces exemples montrent que la lettre décline différents objets scolaires, qu'elle adopte de multiples rôles selon qu'on l'étudie comme manifestation d'un genre donné (les correspondances littéraires, le roman épistolaire) ou à travers ses usages sociaux, ainsi que selon les différentes activités : écrit, oral, lecture.

Bishop, M. & Dupont, P. (2023). Les dispositifs en classe de français. Le français aujourd'hui, 222, 5-12. https://doi.org/10.3917/lfa.222.0005

Le dispositif est ainsi inséparable des outils sur lesquels il repose. Du point de vue vygotskien, les dispositifs mettent en scène des outils sémiotiques, objets matériels ou symboliques, qui médiatisent l'activité langagière et la manière de la penser (Dupont et Dolz 2020). Ce sont les outils qui permettent au sujet d'agir sur son environnement et sur autrui. En retour, ils sont aussi un lieu d'exploration et de transformation de l'activité du sujet permettant le développement de processus d'apprentissage. Mis à la disposition de l'élève, ils ont pour vocation de médiatiser son rapport au monde pour qu'il devienne source d'apprentissage. Dispositifs et outils sont donc les médiateurs incontournables de l'enseignement. C'est autour d'eux que s'organise l'action de l'enseignant qui régule, montre, souligne, les éléments à apprendre (Bucheton 2009). Le dispositif apparait comme l'interface entre l'activité enseignante et les processus d'apprentissage, ce que constatent J. Crinon et C. Viriot-Goeldel : "Insister sur le rôle du dispositif dans les processus d'enseignement-apprentissage, c'est affirmer que les apprentissages, les transformations des modes de penser-parler-écrire ne procèdent pas de l'intervention directe de l'enseignant, mais de la médiation que constitue l'organisation et la structuration d'un système d'outils." (2021 : 2). Mais outils et dispositifs se modifient et s'adaptent aux différentes situations, par un procédé de régulation. Les dispositifs sont des éléments essentiels de la situation d'enseignement ou de formation, mais ils dépendent également de cette situation au sein de laquelle ils sont régulièrement adaptés. Ils peuvent être décrits en termes dynamiques, car, à la différence d'une méthode à suivre strictement, le dispositif est ouvert et peut être adapté à différentes situations en reconfigurant les usages et l'organisation des outils qu'il met en scène.

Visant des apprentissages dans la classe, ou dans le cadre d'une formation, les dispositifs sont donc constitués des outils, des démarches, des discours, des activités, c'est-à-dire qu'ils réunissent de façon opérationnelle l'ensemble des conditions permettant la réalisation du but fixé. Il s'agit d'un ensemble complexe lié aux objets à enseigner ainsi qu'aux conceptions que les enseignants ont de leur métier et de leurs élèves. Rarement analysés en tant que tels, leurs différents éléments déterminent l'activité des apprenants, mais aussi l'activité de l'enseignant : "la consigne, ses reformulations, le matériau et les conditions concrètes d'exécution de l'activité créent ainsi le dispositif didactique, et constituent un organisateur du travail enseignant" (Cordeiro et Schneuwly 2007 : 73). Ils mettent en tension espace de contraintes et espace de liberté. En effet, s'ils visent à orienter et à réguler les démarches d'enseignement et d'apprentissage, à "faire faire", les acteurs pliants leurs conduites à un cheminement organisationnel tracé permettant de coordonner les activités ; se référant à une épistémologie interactionnelle et socioconstructive, ils sont également à considérer comme des lieux de différenciation dans lequel les élèves aménagent – d'une certaine façon – leurs activités pour élaborer des savoirs. Les dispositifs seraient donc des mises en œuvre inventives des contenus de savoir et curricula imposés par l'institution (les programmes), celles qui traitent du " comment faire" (Chartier 1999).

Boivin M.-C., Pinsonneault R. (2012). L'orthographe des homophones : une approche syntaxique. In : La Lettre de l'AIRDF, n°52. pp. 36-40.

"La capacité à identifier le groupe syntaxique et la catégorie grammaticale non seulement permettra de résoudre les problèmes d'homophonie, mais aura des répercussions sur la maîtrise de l'ensemble du système. Notre vision évite d'isoler de l'ensemble du système une difficulté particulière, et rejoint ainsi l'approche générale privilégiée en grammaire moderne."

Bordron, J. (2011). L'iconicité. Dans : , J. Bordron, L' iconicité et ses images: Études sémiotiques (pp. 143-175). Paris cedex 14: Presses Universitaires de France.

On définit généralement une icône comme un signe possédant en lui-même, c'est-à-dire dans sa matérialité, une certaine ressemblance avec ce dont il est l'icône. Cette conception assez simple permet de reconnaître comme des icônes aussi bien des images visuelles, les onomatopées, des représentations mentales, des signes conventionnels, pourvu qu'ils aient quelques rapports schématiques avec leurs objets.

Dans un texte devenu classique, Nelson Goodman distingue nettement la ressemblance de la représentation. La ressemblance est une relation symétrique (si A ressemble à B, B ressemble à A). La représentation, au contraire, est dissymétrique : " Si un tableau représente le duc de Wellington, le duc ne représente pas le tableau." Nous laisserons de côté la question de la représentation, car, comme le remarque Goodman et beaucoup d'autres avec lui, n'importe quelle chose peut être dite représenter n'importe quelle autre pourvu que l'on établisse certaines règles. La notion de représentation relève, pour cette dernière raison, de l'ordre symbolique. On peut imaginer un tableau qui ressemblerait par hasard au duc de Wellington sans que pour autant ce tableau en soit une représentation. La représentation implique une intention de représenter et suppose donc une certaine codification. Il existe des représentations peu ressemblantes comme il existe des ressemblances qui ne sont pas des représentations. Dans l'expression " un tableau du duc de Wellington", la notion de représentation est signifiée par la locution " un tableau de […]", que la figure du duc soit ou non reconnaissable sur le tableau. De même, un buste de Marianne dans une mairie représente bien Marianne, même s'il ressemble à Catherine Deneuve

Bourhis, V. (2012). Situation de lecture en toute petite section : le rôle du paraverbal. Le français aujourd'hui, 179, 85-97.

Ainsi, chaque jour, l'écoute d'histoires offertes, la lecture-cadeau, permet à l'enfant d'entrer dans le récit. Lors de ces moments, l'enseignant ne posera pas de questions mais répondra toutefois à celles des élèves. [...] La lecture du texte par l'adulte est un moment crucial et les programmes officiels notent le lien fondamental entre lecture à haute voix et réception des textes. Ce n'est pas une simple oralisation du texte écrit mais un geste didactique marquant l'intention d'orienter la compréhension du jeune enfant : l'enseignant théâtralise afin de rendre plus limpides les prises de parole des différents personnages et de permettre la distinction entre discours et récit ; il marque brièvement des pauses pour montrer une illustration, en alternant lecture avec l'album face à lui et présentation des images. Ce n'est qu'exceptionnellement qu'il répond à une question d'élève parce que la compréhension immédiate dépend de son élucidation, auquel cas il résumera le début avant de reprendre la lecture (Brigaudiot op. cit).

L'intonation regroupe 4 paramètres : la mélodie de la voix, ou fréquence fondamentale (Fo), qui relève de la hauteur (haut, bas, modulations) ; l'intensité, le volume perçu (fort, faible) ; le rythme, le débit, la cadence (rapide, lent) ; les pauses : silences, inspirations, expirations, rires. À cela s'ajoute le timbre, la qualité vocale (timbre naturel indépendant de notre volonté, mais aussi timbre créé : chuchotant, grinçant...). Pour ce qui relève de l'accentuation, on considère le français standard contemporain comme atone, sans accent tonique, car seule la dernière syllabe des mots est accentuée. On distingue cependant l'accent démarcatif, en fin de mot ou de syntagme qui permet de délimiter des énoncés, l'accent d'insistance, qui met en relief des unités, et l'accent contrastif qui souligne le choix d'une unité particulière par rapport à d'autres. Ces types d'accentuation rejoignent l'intonation.

Les fonctions de la prosodie sont multiples. Elle permet d'organiser la démarcation, de mettre en perspective l'information (Rossi 1981 ; Martin 1981) : fonction structurale. D'identifier des items particuliers auxquels on peut attribuer une signification sémantique qui dépend de l'identification des composantes pragmatiques de l'interaction (Morel et Danon-Boileau 1992) : fonction de contextualisation. De rendre compte de la manière dont les interlocuteurs interagissent l'un sur l'autre (Morel et Danon-Boileau 1998) : fonction énonciative. De traduire des phénomènes divers relevant de la situation d'énonciation, de l'émotivité, de l'expressivité et de la personnalité du sujet (Fonagy 1983 ; Léon 1993 ; Aubergé 2003) : fonction expressive ou émotive.

Dans la lecture du texte, en production comme en réception, il y a corrélation entre le signifiant prosodique et le signifié émotionnel : l'adoption de certaines stratégies est susceptible d'induire des émotions spécifiques. Tout ce qui relève de la mise en voix a pour effet non de comprendre la structure du récit ou de se centrer sur des mises en relief qui seront la cible d'un questionnement ultérieur, mais au contraire de permettre à l'enfant de reconnaitre une émotion familière dans le texte de fiction lu. Cette idée de résonance émotionnelle (Velleman 2002 cité par Pelletier 2006) permet de construire la signification, la prosodie suggérant un au-delà des mots qui aide l'enfant à comprendre. La voix communique un supplément d'intelligibilité et de signification des évènements narrés.

Bourque, G. (1994). Écrire, réécrire, récrire. Québec français, (93), 27–30.

Le retour des hommes préhistoriques. (Texte produit par Lucie G., élève de 5e année.) Ils vont dans le château hanté et fout à coup, ils commencent à tourner. Ils tournent et ils tournent. Pendant trois jours ! Le 3 e jour, ils arrivent et ils rencontrent un homme préhistorique. Quelques secondes après ils commenent à se battre avec les hommes préhistoriques. Ils se battirent toute la journée. Le lendemain, ils se retirent en rampant jusqu'à la machine à remonter le temps. Les voilà dans la machine. Elle se remit à tourner. Elle tourna encore trois jours. Le 3 e jour, ils arrivèrent dans le château. Ils sortent et une vieille dame passe par là et les voit le visage en sang. Elle appelle l'ambulance. Quelque temps plus tard, il se trouve à l'hôpital et il voit la garde-malade et il tombe amoureux d'elle : Jean le héros et la garde-malade Marie-Anne se marièrent et vécurent heureux et eurent beaucoup d'enfants.

Séjour chez les hommes préhistoriques Jean avait réuni un groupe d'amis désireux comme lui de tenter l'expérience d'un voyage dans le temps. Tôt le matin, l'équipe se rend au lieu-dit le " château hanté" pour expérimenter un curieux véhicule temporel gardé par une vieille dame. Une fois embarqués, les voici qui se mettent à tourner. Ils tournent et ils tournent. Pendant trois jours. Le troisième jour, la machine s'immobilise. À leur sortie, nos explorateurs rencontrent un homme préhistorique. Puis plusieurs, qui se montrent hostiles et agressifs envers eux. Désireux de les voir quitter leur territoire les primitifs attaquent. Les deux groupes se battent toute la journée. Le lendemain, nos aventuriers épuisés se retirent en rampant jusqu'à la machine à remonter le temps. Les voici prêts à démarrer. La machine se remet à tourner. Elle tourne encore trois jours. Le troisième jour, ils arrivent au château. La vieille dame vient les accueillir à leur sortie de l'engin. Voyant leur visage ensanglanté, elle appelle l'ambulance. Si bien que quelques instants plus tard tous se retrouvent à l'hôpital. Jean est plus mal en point que les autres. C'est pourquoi une garde- malade privée prend soin de lui. Et elle en prend si bien soin qu'il finit par tomber amoureux. Une fois guéri, il lui avoue son amour. Marie-Anne est comblée, car elle aussi s'est attachée à lui. Sans hésiter, ils se marient. Et depuis, ils vivent heureux et ont beaucoup d'enfants.

En matière de fiction, deux choix d'amélioration se posent. 1. Réécrire, ou écrire de nouveau, par- dessus ce qui est déjà là, qui implique des manoeuvres de redressement, de correction, en tenant surtout compte de règles normées, que ce soient la cohérence, la grammaire, l'orthographe... 2. Récrire, ou écrire du nouveau, et qui engage une complicité avec ce qui se trouve déjà écrit, selon des manoeuvres d'exploration, d'exploitation et de fructification à l'endroit des mécanismes singularisant le texte. Si le premier choix, réécrire, commande chez qui s'y affaire une connaissance experte des codes et des règles, le second, récrire, exige une disponibilité de lecture associée à une compétence d'écriture susceptible de caractériser autant les habiletés de l'élève que les aptitudes de l'enseignant. Dès lors, puisque se trouve ici mise en cause une écriture particulière, celle du texte de fiction, le second choix, récrire, va pour au moins trois raisons, se montrer plus approprié. D'abord parce que, par nature, il cherche à fournir une amélioration qui s'adapte aux structures de texte déjà en place ; ensuite, en vertu du fait qu'il se montre soucieux d'opérer une intégration formelle et sémantique des fragments de texte retravaillés ; enfin, pour ce qu'il s'emploie à faire fructifier les mécanismes singularisant l'écriture qu'il convoite.

Bousquet S., Cogis D., Ducard D., Massonnet J., Jaffre J.-P. (1999). Acquisition de l'orthographe et modes cognitifs. Revue française de pédagogie, volume 126, pp. 23-37.

"Rendre compte d'une graphie, c'est donc essayer, par le dialogue, de reconstruire le parcours cognitif qui y a conduit. Pour y parvenir, il faut remettre en mouvement un processus dont on peut supposer qu'il a quelque rapport avec le mouvement initial qui a produit la graphie examinée. Une graphie est en effet le résultat d'un trajet métalinguistique." - "C'est la réflexion — l'entretien en est un puissant moteur —, la confrontation des idées sur la langue, non le rabâchage des règles, qui conduisent à certaines généralisations, lesquelles débouchent sur de nouvelles recompositions."

Brillant Rannou, N. (2016). Le recueil à quatre mains et la lecture dialoguée dans les marges : conception et expérimentation de deux dispositifs de lecture subjective de poésie. In Brillant-Rannou, N., Boutevin, C., & Brunel, M. (Eds.), Être et devenir lecteur(s) de poèmes : De la poésie patrimoniale au numérique. Presses universitaires de Namur. Tiré de http://books.openedition.org/pun/4913

La trentaine de lycéens enquêtés considère que le contraste le plus évident entre la lecture d'œuvres poétiques et celle de romans, touche à l'expérience du temps. Du point de vue des élèves, le temps de lecture de la poésie est plus dense, moins long, mais surtout c'est un temps fractionné, marqué par la rupture en raison de l'organisation du recueil et de l'autonomie de chaque poème. Cette fragmentation vécue comme un obstacle est mal ressentie par les lycéens parce qu'elle leur semble subie. La conséquence est que la lecture devient plus difficile, et plus longue. Cette fragmentation résulte d'abord de la pluralité et de la variété des poèmes dans un recueil. Passer d'une page à l'autre, d'un poème à l'autre, c'est éprouver une forme de discontinuité. Chaque poème réclame la reconfiguration d'un univers entier. Mais on peut se demander si cette temporalité particulière, qui pourrait devenir le terreau du rythme, n'est pas également à l'œuvre, et de façon plus fondamentale, dans le poème lui-même. De fait, la versification isole également des éléments : les strophes, les vers, les unités rythmiques sur la page, dans le vers. Cet effet de fragmentation est vécu en poésie jusqu'au niveau de la syllabe par exemple dans la diérèse : lire un poème, c'est une expérience de remise en cause de la linéarité usuelle du signifiant, de mise en relief d'unités que le langage non poétique unifie en permanence dans un continuum opaque et indistinct. Or la prise de conscience du rythme en reste chez ces jeunes lecteurs à une épreuve de morcellement.

Même si Elodie et Albane estiment que la lecture de poésie est plus rapide, plus immédiate, plus libre, la majorité des réponses assortit la lecture de poèmes d'une sorte de protocole exigeant : les habitudes de lecture intégrées font qu'"il y a une certaine étude que l'on fait un peu automatiquement d'un poème". Pour ces lycéens, la poésie appelle une démarche analytique et un regard métapoétique quasi systématique. La réflexion intégrée dans le temps de la lecture – et non pas après-coup comme pour le roman – est difficile, voire fastidieuse : le poème invite à la lecture approfondie, celle que l'on "creuse", soucieuse de décoder "les images", l'implicite, l'ironie, le contexte, et jusqu'aux "intentions d'écriture de l'auteur". La poésie incite à une posture scolaire de décryptage, de prise en compte de la complexité, et donc impose des devoirs au lecteur. Ceux du lecteur de roman semblent mieux acceptés, car l'effort de métalecture peut être différé, modéré, et porteur d'un espoir de compréhension aboutie. Ainsi, la majorité des lycéens interrogés déclarent emprunter la lecture de type identificatoire, le "playing" (Picard, 1986) pour aborder le roman, tandis que le "game", la lecture distanciée, est plus spontanément adopté pour la poésie.

L'incapacité du lecteur de poésie à s'autoriser une réception "flottante", "vagabonde", selon la terminologie d'Annie Rouxel, laisse perplexe. Diverses enquêtes menées en classes de maternelle et même de primaire (Rannou, 2015) montrent que les élèves sont particulièrement réceptifs à la lecture offerte de poèmes livrés sans explication. Pourquoi ce mode de réception sensoriel et immédiat n'est-il pas devenu le modèle réceptif ordinaire des lycéens ? Les façons d'aborder la poésie en classe à partir du collège, la quasi absence de lectures cursives de poésie et la faible fréquentation de ce genre dans le cadre privé expliquent sans doute le fait que l'appréhension des poèmes au gré de la scolarisation devienne spontanément analytique et métatextuelle.

À la manière d'André du Bouchet lisant Victor Hugo, vous réaliserez un recueil à partir de vos lectures des œuvres d'Arthur Rimbaud, qui pourrait s'intituler "Mon Rimbaud", (mais vous pouvez inventer un autre titre). Il s'agit de reporter des passages de l'œuvre de Rimbaud qui vous marquent ou agissent sur vous de façon particulière. Le but n'est pas de faire une collection des citations célèbres de Rimbaud mais d'utiliser son écriture comme la matière de recomposition d'une œuvre inédite. Vous pouvez prendre des extraits de longueurs variées et mélanger les sources (Poésies de jeunesse, du Cahier de Douai, Une Saison en Enfer, les brouillons, Les Illuminations, la correspondance). Vous n'avez pas le droit d'inventer des phrases mais vous êtes libre du découpage que vous opérez dans les textes sources. Numérotez vos fragments (entre 12 et 30 au total par exemple) et indiquez en postface d'où est tiré chaque extrait. Rédigez ensuite une page de préface à votre ouvrage. Elle doit expliciter le nouveau regard que vous proposez de porter sur le poète à partir de vos prélèvements. Ce regard peut être très différent de celui que vous aura laissé l'étude d'Une Saison en enfer. Je vous invite à réaliser ce travail de lecture cursive/invention sur des feuilles d'un format assez petit qui se rapprocherait de la taille d'un livre.

Tout d'abord, les élèves sont invités à manifester les effets d'un poème en intervenant par écrit dans les larges marges ménagées sur la page. Le dispositif a été expérimenté en 2011 à partir d'un poème de Joyce Mansour intitulé "La Porte de la nuit est fermée à clef" assorti de la consigne : Faites une lecture silencieuse du texte en inscrivant dans les marges, avec vos propres mots, tout ce qui se passe dans votre tête en le lisant : ce que vous voyez, ce que vous entendez, ce que vous percevez, ce que ça vous fait, ce à quoi cela vous fait penser, ce qui vous intrigue.

La seconde étape incite chaque élève à porter un regard distancié sur son vécu de lecteur en prenant connaissance des traces de lecture de quelqu'un d'autre. Chacun découvre, à l'écrit, les remarques portées par un pair sur le poème et donne son avis sur les associations et les diverses observations proposées. Il s'agit principalement pour l'enseignant de réactiver la lecture subjective par l'entremise d'un regard autre. L'intérêt pour le chercheur est de voir s'animer un espace dialogique, marque de la singularité des lectures et de la richesse signifiante du texte.

Enfin, dans un troisième temps, les élèves répondent à la consigne suivante qui ne doit pas leur avoir été soumise au préalable : Retournez maintenant la feuille où figure le texte et réécrivez-le individuellement, tel qu'il se présente dans votre mémoire, sans vous aider de l'original. Ce n'est pas une récitation, il s'agit surtout de repérer l'empreinte du texte en vous. Si vous avez l'impression d'avoir tout oublié, recherchez des mots ou les sensations qui vous restent.

Brouzes, C. Denoyelle, C. (2018) Enjeux culturels et moraux de l'enseignement de la littérature médiévale. Dans : Rouviere, N. Enseigner la littérature en questionnant les valeurs. Peter Lang Gmbh, Internationaler Verlag Der Wissenschaften.

Nos étudiants et étudiantes abordent la littérature médiévale à partir de qui ils sont, à partir de leurs propres interrogations et de leurs attentes. Nous sourions de leur inculture, de leur naïveté, quoiqu'elle fût la nôtre il y a quelques années. Nous avons appris entre temps à replacer les textes dans leur contexte historique à ne pas leur demander de dire ce qu'ils ne peuvent pas dire. Mais notre attitude n'est-elle pas en fin de compte stérilisante ? Replacer, comme on dit, le texte dans son contexte, pour éviter d'y projeter de manière anachronique nos propres valeurs, nous oblige soit à enfiler des œillères sur tout ce qui nous dérange, soit à détacher le fond de la forme, à nous concentrer sur la forme en déposant Le fond sur le rayon des questions incongrues où inutiles, au risque de décourager nos étudiant-e-s de suivre nos cours où de s'engager dans la recherche dans cette discipline.

Notre enseignement est donc supposé reposer sur une partition entre nos réactions humaines et notre regard technique. Mais est-il seulement possible face aux étudiants et étudiantes de s'en tenir à la stylistique du texte ? À quoi bon lire un texte, s’il n'est qu'un bibelot d'inanité sonore ? Dénuée de tout enjeu culturel où moral, la littérature médiévale n'est qu'un ensemble de mots qui ne nous disent rien. Ne nous étonnons pas que nos collègues l'ignorent ou que nos étudiantes s'en méfient. Christopher Lucken avait déjà posé la question à propos de l'enseignement de la Chanson de Roland, enseignement dont il interrogeait "le sens et la légitimité" à notre époque. Cette œuvre, redécouverte au XIX siècle, longtemps utilisée comme preuve de la grandeur de la nation française d'avant la France, trouvait sa légitimité dans les salles de classe de la Troisième République pour galvaniser les citoyens, toujours potentiellement appelés à défendre la patrie en danger. Mais si l'on peut reconnaître que cette littérature était instrumentalisée à l'époque dans une idéologie nationaliste, nous devons nous demander aujourd'hui à quoi elle nous sert, La Chanson de Roland est plus que jamais reconnue comme un grand texte de la littérature française, mais qu'y lisons-nous ? Ne pas pouvoir répondre à cette question, c'est aussi courir le risque de ne pas être capable de comprendre notre posture d'enseignant et d'enseignant face à ce que nous en seignons : "En ne disant rien sur la validité du savoir dont on exige l'acquisition, on risque de laisser penser qu'il en est dépourvu" (Luchen, 2014 : 98).

Brunel, M. & Guérin-Callebout, C. (2016). "ÉCRIRE DANS" : ÉCRITURE LITTÉRAIRE SUR ÉCRAN. PRÉSENTATION D'UNE EXPÉRIMENTATION EN CLASSE DE 3E ANNÉE DU SECONDAIRE. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 3. https://doi.org/10.7202/1047128ar

Notre expérimentation s'appuie également sur les travaux issus de l'analyse des ateliers d'écriture, dont nous retenons trois éléments  : tout d'abord, les lanceurs d'écriture, que constituent les contraintes ou le texte d'amorce d'écriture, facilitent l'entrée dans l'écriture en limitant les surcharges cognitives et en objectivant les révisions (Oriol-Boyer, 1990). Ensuite, la participation de tous à la réflexion sur les textes produits développe les activités réflexives et métacognitives, constitutives d'apprentissages intégrés (Neumayeur et Neumayeur, 2003/2011). Enfin, le scripteur s'y investit comme sujet, développe une posture d'auteur (Tauveron et Sève, 2005 ; Houdart-Mérot et Mongenot, 2013) et la conscientisation de ses choix scripturaux.

pour suivre les propos de Houdart-Mérot (2006), on peut parler d'une didactique de l'intertextualité, qui envisage des dispositifs d'écriture au plus près du texte littéraire source et permet de "dialoguer avec ses lectures" (p. 29). De même, Garcia-Debanc (2007) envisage une écriture de transformation "dans les interstices" du texte (p. 64) et réclame le droit au pillage et à l'imitation. Delamotte, Gippet, Jorro et Penloup (2000) montrent également que l'écriture à partir du texte d'auteur peut constituer une ressource didactique pertinente, l'entrée dans écriture pouvant même s'amorcer dans la seule copie du texte, premier signe d'une appropriation. Plus précisément encore, nous nous rapprochons, dans cette démarche, de l'approche intertextuelle que Le Goff (2011) nomme "écrire dans", approche liant les textes littéraires d'écrivains à des hypertextes d'élèves procédant par "le mode de la greffe" (p. 67). En effet, ce type de dispositif, testé par le chercheur en classe de lycée, promeut "une écriture située dans un espace fictionnel déterminé et original afin que l'écriture se nourrisse des savoirs acquis au cours des lectures de l'œuvre intégrale notamment" (Le Goff, 2003, p. 29). Le travail d'écriture est ainsi saisi comme un "carrefour" entre l'interprétation et l'appropriation de l'œuvre et de l'espace de créativité personnelle ; il ne constitue pas une activité décrochée, mais le prolongement créatif d'une lecture, en même temps qu'il vise "la maîtrise linguistique d'une forme littéraire en lien avec ses effets de sens (Le Goff, 2003, p. 35)".

La conversion numérique dans laquelle la société est entrée opère une mutation du texte écrit invitant à repenser "les modalités de production du savoir, sa transmission et son partage" (Doueihi, 2015, p. 708). Libéré du cadre limité de la page, le texte n'est plus figé dans une unité spatiale. Il devient au contraire le théâtre de transformations multiples permises par les outils informatiques. Le texte numérique, que Saemmer et Tréhondart (2014) définissent comme un "fichier reproduisant des similitudes avec le texte papier tout en s'ouvrant vers de nouvelles particularités" (p. 107), se mue en un lieu à explorer et engage ainsi de nouveaux modes d'appropriation littéraciés (Saemmer, 2010 ; Vanderdorpe, 2012a et b). Il est ouvert à l'interactivité, au point qu'il permet au lecteur "de s'immiscer dans la chaîne du texte" (Vanderdorpe, 2012a, p. 69) et d'y déplacer ou d'y insérer des contenus. Ainsi se dessinent de nouvelles postures de lecteurs, fureteurs ou chasseurs (Vanderdorpe, 2012b), mais également de nouvelles postures de producteurs, notamment celle du "pilleur" (Quet, 2015), qui collecte, recopie et réagence des textes lus dans ses propres productions.

L'écriture numérique engage également de nouvelles manières d'écrire. Elle valorise "une conception de l'écriture comme work in progress, que l'on peut travailler comme un artisan, collectivement ou individuellement, étoiler, démembrer, recomposer ou mettre en scène" (Becchetti-Bizot, 2012, p. 44). Balpe et Christin (2010) considèrent également que "si l'informatique bouleverse la pratique quotidienne et commune de l'écriture, son action est plus profonde encore en ce qui concerne l'écriture littéraire", le texte pouvant s'ouvrir sur des "réseaux d'écriture", c'est-à-dire l'écriture de plusieurs écrivains sur le même texte, qui n'appartient alors plus à un seul, mais à l'ensemble des auteurs.

Le protocole de conduite des séances d'écriture comporte trois phases  : 1. Lancement d'un travail d'écriture dans un texte d'écrivain après une séance de lecture  : une consigne précise d'intervention est donnée, portant sur des opérations d'ajouts, de suppressions et de substitutions de type  : "Vous allez intervenir dans le texte, vous allez écrire avec l'auteur, pour faire de son texte un texte qui sera le vôtre. Ajoutez, coupez, remplacez...". 2. Phase de retour sur le premier jet, organisée sous la forme d'un échange de groupe au cours duquel les travaux produits sont comparés, et où le débat "interprétatif/créatif" s'instaure, comme dans l'atelier d'écriture  : les élèves sont invités à rapprocher le texte produit avec le texte premier, à comparer leurs modifications, à les mettre en relation à leurs propres justifications, à associer ces justifications avec les enjeux du texte mis en évidence pendant la lecture et à proposer des pistes de réécriture. Est ainsi favorisé le développement de formes d'intersubjectivité dont les intérêts ont été montrés par Neumayeur (2003/2011) et Fabre-Cols (2004). La discussion vise à faire émerger l'intention (qu'as-tu voulu écrire  ? Pourquoi  ?) et les moyens (comment as-tu procédé  ?), et à les justifier au regard des orientations de la lecture du texte (t'es-tu engagé dans un dialogue avec l'auteur  ? Perçoit-on un texte collaboratif  ?). 3. Phase de réécriture (individuelle, par groupe sur un nombre de textes réduits, voire à même le texte "de la classe") qui engage une nouvelle réflexion et de nouveaux choix personnels pour l'élève, tant sur le plan du sens que de la forme.

Brunel, M., & Émery-Bruneau, J. (2016). Réciter, dire, écouter, la performance poétique au secondaire en France et au Québec : écarts et convergences, propositions didactiques. In Brillant-Rannou, N., Boutevin, C., & Brunel, M. (Eds.), Être et devenir lecteur(s) de poèmes : De la poésie patrimoniale au numérique. Presses universitaires de Namur. Tiré de http://books.openedition.org/pun/4963

La récitation est fort valorisée, tandis que sont plus discrètement envisagées l'écoute, la mise en voix, la gestuelle ou la mise en espace, qui engagent la dimension corporelle et qui sont évoquées sans que ne soient abordés ni leur dimension créative ou esthétique, ni leur lien à des pratiques sociales de référence. Cependant, penser une mise en voix et en espace d'un texte poétique semble impliquer de s'engager dans une performance, au sens où la définit Zumthor. Ainsi, la performance poétique n'est envisagée qu'en réception au Québec, et seulement dans une perspective de production en France. Pour autant, le terme n'est jamais cité, ni dans les programmes français ni dans les programmes québécois, comme si les prescriptions en restaient au niveau de l'allusion, ne proposant ainsi ni une vision renouvelée des arts de la parole et du spectacle ni une inscription des activités scolaires orales dans une culture vivante contemporaine.

Quant aux objectifs didactiques (compétences à développer ou savoirs à faire acquérir), trois aspects dominent, au Québec comme en France, aspects qui sont, par ordre de prégnance : développer des compétences en compréhension ou interprétation en lecture, acquérir des connaissances sur la poésie (règles de versification, figures de style), créer des poèmes écrits. En ce qui concerne l'oral, en revanche, un écart est manifeste : au Québec, les élèves sont en position d'écoute, mais rarement en position de production orale d'un poème (sous forme de récitation ou de performance, par exemple) alors qu'en France, l'oralisation de la poésie apparait dans les classes à travers la récitation, activité issue de la tradition scolaire française (Chervel, 2006) qui semble ainsi le plus souvent conçue comme une pratique étanche, organisée de manière ritualisée, et conçue pour l'évaluation. Les élèves se succèdent les uns après les autres pour réciter le même texte, et l'enseignant apporte une rétroaction orale sur leur prestation. Cette manière d'enseigner la poésie ne peut alors conduire à la formation d'un élève sujet, engagé dans sa parole, et perd sa valeur d'oralité au profit d'un exercice figé et sédimenté.

Ainsi, la spécificité rythmique de la langue poétique orale, reconnue par les linguistes et critiques littéraires, peut être enseignée : la notion de rythme, déjà abordée dans le texte poétique écrit, peut constituer le "déjà-là" sur lequel peut s'appuyer l'enseignant pour faire analyser et saisir la spécificité du rythme de la langue orale telle que la définit Claude Hagège : Refrains, syllabes de déclenchement, mots d'appel, noms-agrafes, expressions inductrices, profusion de quasi-synonymes, assonances, rimes, allitérations et autres échos phoniques et sémantiques, parallélismes lexicaux et grammaticaux, couples de sens, rythmisation par le geste et par les mouvements de la bouche (1987 : 111).

Les notions pointées par l'enseignante québécoise de 5e secondaire (rythme, rimes, assonances et allitérations) constituent bien en effet certaines des notions à faire identifier dans le texte à performer, et à faire mettre en évidence dans la performance.

Une deuxième notion à aborder concernerait la sollicitation de la voix considérée comme ressource charnelle et physique, ainsi que le souligne R. Barthes : Eu égard aux sons de la langue, l'écriture à haute voix n'est pas phonologique, mais phonétique ; son objectif n'est pas la clarté des messages, le théâtre des émotions ; ce qu'elle cherche (dans une perspective de jouissance), ce sont les incidents pulsionnels, c'est le langage tapissé de peau, un texte où l'on puisse entendre le grain du gosier, la patine des consonnes, la volupté des voyelles, toute une stéréophonie de la chair profonde : l'articulation du corps, de la langue, non celle du sens, du langage (1984 : 88).

L'exploration des ressources vocales, l'inscription du sujet dans l'espace sonore constitue un objet d'étude dans l'écoute et une compétence à travailler dans le cadre d'une prestation des élèves.

Enfin, la performance s'appuie sur des ressources non spécifiquement verbales, d'engagement physique, qui rendent essentiel le rôle de l'exécutant, comme le présente Zumthor : " Dans toute pratique de la poésie orale, le rôle de l'exécutant compte plus que celui du ou des compositeurs. L'action du compositeur, préliminaire à la performance, porte sur une œuvre encore virtuelle" (1983 : 210). La performance devient littéralement une prise en main du texte par un sujet qui, par sa présence, son mode d'intervention, "porte, englobe, déborde " (Meschonnic, 1989 : 62) le sens des mots. La notion d'implication physique du sujet, par sa posture, sa présence, constitue également une caractéristique de la performance, ce que l'expression "avoir quelque chose à dire", que retient l'enseignante québécoise dans le discours d'un élève, tente peut-être d'approcher.

Brunel, M. (2019). Les évolutions de l'enseignement du texte épistolaire en France depuis 15 ans : étude des cahiers de textes. In Denizot, N., & Ronveaux, C. (Eds.), La lettre enseignée : Perspective historique et comparaison européenne. Grenoble : UGA Éditions. doi :10.4000/books.ugaeditions.10101

Ainsi, des phénomènes d'écarts ou de cohérences entre corpus lus et corpus produits apparaissent, selon les périodes, et semblent être liés à l'influence d'une forme d'harmonisation avec un cycle, précédent ou suivant. À nouveau ici, la malléabilité de l'enseignement de la lettre se manifeste, mais elle s'explique ici peut-être du fait d'une prise en compte différente des cycles scolaires dans le cadre de la construction d'un curriculum souhaité plus cohérent. Cependant, dans les deux cas, des tensions et complexités se présentent : les élèves lisant majoritairement des lettres littéraires sont plus largement invités à produire des lettres de communication courante dans les années 2004-2006, tandis qu'en 2013, les propositions d'écriture de réponse à des textes épistolaires littéraires, largement dominantes, mettent les élèves dans une autre difficulté : comment répondre à Mme de Sévigné sans la maitrise des contextes et des codes d'écriture littéraires du temps ? Comment se mettre à la place d'un poilu pour écrire une lettre d'adieu ?

Brunel, M., & Daunay, B. (2019). Synthèse 2. Interroger les liens entre l'écriture et la lecture dans l'enseignement de la lettre. In Denizot, N., & Ronveaux, C. (Eds.), La lettre enseignée : Perspective historique et comparaison européenne. Grenoble : UGA Éditions. doi :10.4000/books.ugaeditions.10055

[La Lettre] est d'abord un objet à écrire, pas à lire ; certes, des modèles (Mme de Sévigné particulièrement, voire presque exclusivement) sont plus ou moins convoqués, mais elle ne constitue pas un objet de lecture en soi. Elle le devient quand se joue la vague de typologisation des textes et de didactisation de l'écriture dans les années 1970-1980, des modèles devant être comme rationnellement construits pour parvenir à la production des textes : alors se constitue une approche systématique de la lettre en lecture, approche qui conserve cependant l'écriture comme finalité.

Dans le secondaire inférieur français, il peut y avoir une tension entre les lettres à lire (lettres fictionnelles/littéraires et lettres de la correspondance courante) et à écrire (lettres de la correspondance courante essentiellement), ce qui, là encore, dessine une approche générique différente : est-ce le même genre de lettre qu'on lit et qu'on écrit ?

Bucheton, D. (2002). "Devenir l'auteur de sa parole". Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'enseignement scolaire - Eduscol.

J'aimerais poser le postulat central qui anime nos recherches : le langage est un instrument psychique supérieur, une fabuleuse machine à penser. C'est un outil pour soi, une prodigieuse machine pour donner forme au réel, à ses perceptions. C'est aussi un outil collectif pour penser et parler ensemble, faire circuler des idées, des émotions. Mais c'est aussi un outil poly-fonctionnel. Iil peut permettre d'aider à percevoir, inventer, prier, chanter, travailler. C'est également un outil flexible : il peut fonctionner à tout petit comme à grand régime.

C'est en outre un outil qui a la faculté de s'associer à d'autres outils, le corps, la voix, le regard, l'expression, de trouver toutes sortes d'extensions. C'est véritablement un outil "intelligent". Plus le langage fonctionne, plus il a la possibilité de fonctionner dans des situations différentes, plus il se développe. Si un enfant ne parle pas, son langage ne se développe pas.

Des travaux sur l'écriture, sur la lecture montrent que quand on donne une tâche d'écriture, ou de lecture, tous les enfants ne font pas la même chose sur le plan cognitif. Ainsi, on donne à lire une nouvelle un peu sombre sur le plan social, qui parle d'une exclusion, et on demande à des adolescents de troisième, de classes sociales très différentes de commenter ce texte, sans donner de consignes précises sur ce qu'est l'activité de commentaire pour voir justement comment ils vont interpréter la tâche. Les uns répètent le texte, le paraphrasent. Dautres disent : "c'est une sombre histoire de prostituée qui tue un homme parce qu'elle croit qu'il a tué son propre fils", ils portent des jugements très moralisateurs. D'autres disent : "ça me fait penser à une histoire, à un SDF ". D'autres philosophent sur l'exclusion, sur la misère. D'autres disent : "et moi si j'avais été dans cette situation, qu'est-ce que j'aurais fait ?" Dans les classes favorisées les enfants n'adoptent pas une posture mais plusieurs. Dans les classes plus défavorisées, les enfants ont tendance à se limiter à deux postures.

Bucheton, D., Chabanne, J.-C. (2002). Écrire en Zep : Un autre regard sur les écrits des élèves. Delagrave, CRDP.

Nos manières d'organiser les activités d'écriture en classe, de proposer des tâches d'entrainement et d'évaluation, de lire et d'évaluer les copies, d'organiser corrections et remédiations, révèlent un ensemble de choix théoriques, de démarches et de valeurs, le plus souvent tacites, qu'on peut appeler un modèle didactique. Celui-ci est construit par le jeu de plusieurs acteurs : l'institution d'abord, par ses instructions et textes officiels ; la recherche pédagogique, elle même contrastée, fournissant des modèles et des critiques ; les enseignants enfin, par leurs pratiques réelles dans les classes.

L'écriture y est conçue comme simple transcription d'une pensée qui lui préexiste, selon la formule de Boileau : "Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement / Et les mots pour le dire arrivent aisément". La tâche d'écriture s'organise en une succession d'opérations, selon un ordre rationnel : chercher les idées (collecte de vocabulaire), faire le plan, ensuite seulement passer à l'écrit au brouillon, le corriger, le recopier au propre. [...] L'apprentissage y est défini par le principe d'imprégnation par imitation et par la priorité chronologique donnée à la maitrise des normes, à commencer par les plus élémentaires. Lecture et récitation apportent le contact avec les "bons auteurs" ; les exercices permettent de travailler des compétences en modules isolables.

Une telle conception de l'écriture la réduit à des compétences techniques, d'une part, et culturelles, d'autre part. Du côté de la technique, la maitrise de la langue est une priorité, et les difficultés sont vues d'abord comme des difficultés de mise en mots et de mise aux normes. On interprète les erreurs des élèves comme signe de lacunes en vocabulaire et en syntaxe de phrase ("ils n'ont pas de mots, ils ne savent pas faire une phrase") ; on repère surtout les manques en matière de graphie (pour les plus jeunes), d'orthographe, de morphologie… Du côté de la culture, survit souterrainement le modèle ancien de l'imitation et celui de l'imprégnation, sommairement béhaviouriste : on écrit en reprenant inlassablement des contenus et des formes empruntés à ses lectures, et aux bons auteurs, dans une conception indifférenciée de la langue, d'où la supériorité du discours littéraire, susceptible de tous les usages.

On peut très schématiquement opposer à ce modèle le modèle de l'expression écrite, puisqu'il a revendiqué ainsi cette rupture. Il dénonce d'abord dans le modèle précédent son illusoire rationalité : les élèves y sont coincés par l'imitation mécanique de "sujets modèles", canevas et autres stéréotypes, et par le caractère artificiel des situations. Ecriture forcée, écriture sans implication. En outre, dans le modèle précédent, le don est inégalement réparti ; l'inspiration révèle l'influence d'un Dieu ou d'un heureux hasard biologique, on a du génie quand on est bien né... Le modèle de l'expression refuse cette inégalité scandaleuse : chacun a quelque chose à dire. Le don n'est pas inégalement réparti, mais il est inégalement stimulé par l'école. Tout élève peut, s'il est dégagé des contraintes et des inhibitions de diverses natures, libérer ses potentialités.

Ces modèles de l'évaluation critériée ont porté l'accent sur la nécessité de décomposer la tâche d'écriture, d'en objectiver les composantes ou les processus. Ils ont modifié très profondément les conceptions de l'évaluation. Les formes d'écrit à produire sont décrits sous forme d'ensemble de critères par les élèves eux-mêmes, critères qui prennent en compte des dimensions négligées jusque-là, comme la notion de type de texte, de situation de communication, d'effet à produire… Ces critères sont dégagés par les élèves eux-mêmes, par confrontation entre leurs propres productions et les modèles sociaux ou scolaires de référence. [...] Ils resituent les écrits dans les situations de communication qui leur sont spécifiques et les définissent par rapport à des "pratiques sociales de référence", en imposant le passage par la bibliothèque et une lecture serrée des textes. qu'ils servent de support à des pratiques de correction et de remédiation précises, qu'ils donnent à l'enseignant la possibilité de guider l'élève dans le détail. Leur principe fondamental est celui de la clarté cognitive : apprendre c'est prendre conscience de. Il s'agit dans ces modèles d'objectiver pour l'essentiel des formes langagières (génériques, textuelles ou phrastiques) ou des processus de relecture (j'ai pensé à, j'ai vérifié que...). La compétence d'écriture est posée comme un objet universel, indépendant des sujets, que chacun peut s'approprier selon une progression rigoureuse, aux étapes parfaitement explicitées.

Raconter une histoire (qu'elle soit conte ou nouvelle, ou épopée…) ce n'est pas seulement obéir aux formes canoniques des genres (dont d'ailleurs on ne saisit au mieux que les stéréotypes), c'est donner du sens au monde, en organiser les significations par le biais de la métaphore narrative. Mettre en ordre un monde intérieur, ou bien justement se l'approprier, tisser des liens entre ce que je suis et ce que je sais, élaborer l'émotion, mettre au jour ce qui me tient à cœur. Ainsi, on passe parfois des heures et des heures depuis les petites classes à mettre en tableau et en fiches situation initiale, objet magique, adjuvants, opposants et autres complications11, et on garde peu de temps pour mettre au travail par l'écriture ce qui est au centre même des récits et qui en constitue le fondement anthropologique : les grandes angoisses, les désirs, révoltes, quêtes ambigües, contradictoires, toujours entravées, du bonheur et du pouvoir, de la fraternité et de l'obéissance filiale, de l'aventure et du besoin de sécurité, thèmes où toujours s'enchevêtrent ceux, puissants, de la vie et de la mort.

Bucheton, D., & Soulé, Y. (2009b). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Éducation & didactique, 3‑3, 29‑48. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.543

Cinq préoccupations centrales constituent selon nous la matrice de l'activité de l'enseignant dans la classe, ses organisateurs pragmatiques dominants (Pastré, Mayen § Vergnaud 2006) : 1) piloter et organiser l'avancée de la leçon, 2) maintenir un espace de travail et de collaboration langagière et cognitive, 3) tisser le sens de ce qui se passe, 4) étayer le travail en cours, 5) tout cela avec pour cible un apprentissage, de quelque nature qu'il soit. Ces cinq préoccupations qui se retrouvent de la maternelle à l'université, sont cinq invariants de l'activité et constituent le substrat des gestes professionnels. Par geste professionnel, nous désignons de manière métaphorique l'action de l'enseignant, l'actualisation de ses préoccupations. Le choix du terme geste traduit l'idée que l'action du maître est toujours adressée et inscrite dans des codes. Un geste est une action de communication inscrite dans une culture partagée, même a minima. Il prend son sens dans et par le contexte scolaire.

Bucheton D. (2014). Refonder l'enseignement de l'écriture. Retz.

Plusieurs modélisations de l'enseignement de l'écriture se sont ainsi constituées dont on peut repérer les traces dans les pratiques actuelles. Elles sont aujourd'hui difficilement "pures" dans les pratiques et les manuels, mais le plus souvent très croisées. Quatre grands modèles se sont ainsi progressivement construits dans l'histoire de la discipline. Ils continuent à cohabiter, à se croiser, à se compléter dans le meilleur des cas (Halté, 1992, Plane, 1996, Bucheton, Chabanne, 2002). Pourtant, lorsqu'on les analyse, on observe progressivement des ruptures de paradigme dans les conceptions de la culture, de la langue, du rôle du maître, du statut de l'élève, du statut de l'écriture en classe et dans la société : l'ancêtre : le modèles de la rédaction ; le modèle des types de textes et processus rédactionnels ; le modèle des ateliers d'écriture et de la production des textes littéraires ; le modèle culturel du sujet écrivant.

Corpus : Valérie, "Yoko" ; Patrick, "les allumettes"

Le dialogue avec les autres est au coeur de la dynamique, des ratés ou des arrêts de l'écriture. Ce dialogue, lorsqu'il est scolaire, dans cet espace où l'apprentissage des normes et des règles est un enjeu éducatif aussi important que délicat. L'accompagnement, le regard bienveillant qu'il nécessite, requiert de la part de l'enseignant des gestes professionnels très contrôlés et adaptés. Comment faire construire aux élèves un rapport à la norme qui ne paralyse pas la pensée mais au contraire la facilite ?

On a longtemps fonctionné selon l'idée simpliste que, pour savoir écrire, il suffisait d'enseigner la langue, c'est-à-dire l'ensemble des normes orthographiques, phrastiques, textuelles, pour qu'élèves ou adultes, comprennent, apprennent, écrivent et pensent correctement. "On enseigne des règles, on donne un devoir, on corrige les fautes." Comme cela ne marche pas très bien, en particulier pour les élèves les plus en difficulté, on les fait recommencer à l'identique. [...] Pour ces mêmes élèves, pour qui la langue écrite n'a que peu d'attrait, le fossé du refus s'agrandit.

Le temps, instrument pédagogique essentiel, joue un rôle majeur dans le développement tout à la fois du texte, des compétences d'écriture et du sujet. [...] L'activité d'écriture, intense, a besoin d'arrêts, de reprises, de retours-modifications. Sa dynamique n'est ni linéaire ni facilement gouvernable. C'est aussi le temps de l'exploration, de l'ajustement, des problèmes de langue, de la digestion-appropriation de leçons...

Chez de jeunes élèves comme chez les adultes invités à retravailler leurs textes (textes de fiction ou textes théoriques), on observe les mêmes phénomènes : les textes commencent par augmenter en nombre de mots. Parfois, après plusieurs réécritures, ils se réduisent, s'épurent linguistiquement et gagnent en épaisseur sémantique. La syntaxe devient plus complexe, les pensées s'enchâssent, les blancs laissés au lecteur pour comprendre implicitement augmentent [...], les connecteurs évoluent, les mots choisis entrent en écho. Mais il faut du temps et mettre en sommeil les textes pour observer ces phénomènes.

Buim Arena, D., Pastorello Buim Arena, A. & Meyer, J.-P. (2016). GESTES POUR ÉCRIRE ET LIRE À L'HEURE DES APPAREILS NUMÉRIQUES. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 3. https://doi.org/10.7202/1047129ar

Il est essentiel d'inciter les enseignants à une réflexion plus pointue sur leurs pratiques et leurs ruptures, avant qu'ils ne soient dépassés par des mutations qu'ils n'ont su anticiper. Il s'agit de ne pas mépriser les gestes émergents qui peuvent être pratiqués dans le processus d'alphabétisation, par exemple, lors de l'utilisation de tablettes et smartphones, notamment en utilisant le clavier virtuel à l'intérieur d'un processus profondément discursif. Toucher avec les doigts pour inscrire des lettres et des mots, et apprendre à lire sur les écrans de type interactif, sont des gestes qui prennent déjà une grande partie du temps des enfants dans leurs milieux hors de l'école. L'école ne saurait mépriser ces gestes ou y être insensible, car ce serait alors faire fi de l'histoire de l'écriture et des gestes qui l'accompagnent. D'autre part, la conduite consistant à considérer seulement les mouvements traditionnels des doigts autour du crayon comme intrinsèques à l'apprentissage de la langue écrite révèle l'attachement à un point de vue limité, soit une attitude intenable en notre ère de diversité. Le scénario le plus plausible pour l'avenir est celui de la coexistence de gestes de lecture et d'écriture divers et multiples dans les salles de classe, en vue de la meilleure formation des élèves.

Capt, V., Depeursinge, M., & Florey, S. (2020). L'enseignement du français et le défi du numérique. Peter Lang Verlag. https://www.peterlang.com/document/1063527

"Imagine-t-on une médiation scolaire sans voix ?" interrogeait Yerlès (1996). La question portait sur la mise en voix concrète du texte et invitait à (re)considérer l'importance de l'oralité dans le discours sur la lecture littéraire. À l'ère de la matérialisation numérique, ce projet d'outillage didactique au service de la lecture littéraire mérite d'être porté sur le métier à nouveau. Les supports numériques offrent de nouvelles possibilités souples, multimodales, de diffusion, de création, d'appropriation des textes littéraires. Les fables de Jean de La Fontaine en particulier font l'objet de nombreuses mises en voix plus ou moins directement accessibles et téléchargeables sur le web. Si Chartier (1990) a bien montré que la lecture à voix haute n'a pas disparu avec l'avènement de la culture de l'imprimé, l'on peut déjà considérer, vu le nombre de lectures vocales numérisées à disposition pour la fable Le loup et l'agneau seulement, que la matérialisation numérique donne à la lecture à voix haute un nouveau grain à moudre.

Cariou, D., Goletto, L. & Henry, A. (2020). 2. Il faut différencier !. Dans : Collectif Didactique pour Enseigner éd., Enseigner, ça s'apprend (pp. 33-47). Retz.

Une première modalité de différenciation consisterait à différencier les contenus d'apprentissage. Cela revient à accepter que tous les élèves n'abordent pas de la même manière le savoir visé, ce qui peut revenir de fait à modifier le savoir en soi. Le professeur pourrait déterminer "le noyau dur du savoir" que tous les élèves doivent s'approprier (Meirieu, 1987). Il proposerait ensuite des tâches différentes qui devraient permettre à tous les élèves d'atteindre ce noyau dur, et même à certains élèves d'aller au-delà. Il convient cependant d'être vigilant sur les effets potentiels de cette modalité de différenciation. Prenons l'exemple qui consisterait à donner aux élèves des textes plus ou moins difficiles à lire en fonction de leurs capacités. Les élèves les plus avancés, lisant des textes complexes, développeraient davantage leurs compétences de lecture que les élèves les moins avancés lisant des textes plus simples. L'effet cumulatif de ce type de pratiques de différenciation sur plusieurs mois voire sur plusieurs années risquerait de creuser les inégalités entre les élèves.

Une seconde modalité de différenciation exposée sur un site académique (site EDUSCOL) consisterait à différencier les processus d'apprentissage. Selon les auteurs déjà cités, il s'agirait de proposer aux élèves des démarches variées, des outils et des degrés de guidage différents pour leur faire acquérir un même savoir : guidage serré pour les élèves en difficulté ou guidage lâche pour les élèves en réussite. Il serait également possible de varier le temps alloué à la réalisation de la tâche. De même, des élèves plus rapides que les autres pourraient, en répondant à des questions supplémentaires plus ambitieuses, réfléchir à leur pratique, pendant que leurs camarades termineraient leurs exercices. Des sociologues de l'éducation ont constaté que ce type de différenciation pédagogique accroit également les différences entre les élèves : certains restent confinés à des tâches d'exécution induites par des questions fermées tandis que d'autres sont encouragés à développer une posture réflexive et une relative autonomie (Baluteau, 2014). D'autres études ont montré que la différenciation des tâches, des supports et des modes de travail risque de renforcer les différences entre les élèves quand ils ne s'engagent pas de la même manière dans un problème (Rochex & Crinon, 2011).

Une troisième modalité de différenciation consisterait à différencier les productions attendues des élèves. Les auteurs déjà cités et les sites académiques proposent d'autoriser un compte rendu oral ou écrit d'une séance d'apprentissage, produit soit individuellement soit en petits groupes, en fonction des capacités supposées des élèves. Ces productions pourraient atteindre divers niveaux de complexité (croquis, schéma ou texte) et recourir à des supports différents (support papier-crayon, supports numériques pour la production de cartes heuristiques ou pour une production orale). Ici encore, il convient d'être attentif au risque d'accroissement des différences entre les élèves que pourraient produire ces modalités de différenciation. Par exemple, la production d'une carte heuristique, par les traits qui relient des mots entre eux, formalise uniquement des associations d'idées alors que la production d'un texte verbalise la production de concepts et d'explications qui permettent la construction d'un savoir cohérent.

Ces exemples de différenciations s'appuient sur les différences entre les élèves et risquent de creuser les écarts. Ce type de différenciations subordonne le dispositif d'apprentissage aux capacités réelles ou supposées des élèves (Forget & Lerhaus, 2015). Il convient d'être vigilant à l'égard des pratiques qui risquent en réalité de creuser les différences. C'est le cas des pratiques qui oublient qu'un dispositif d'apprentissage ne repose pas seulement sur les caractéristiques des élèves et sur les attentes du professeur. Le savoir se trouve aussi et surtout dans la structure du problème à faire travailler par les élèves. En effet, la difficulté éprouvée par l'élève face à un problème est spécifique à ce problème et au niveau d'expertise dans le domaine concerné au moment où se déroule l'apprentissage (Tricot & Sweller, 2014). Le savoir s'acquiert donc par le travail des élèves dans ce problème, tout au long de la séance d'apprentissage. Une piste de travail pourrait consister à déplacer l'attention vers les savoirs en se posant la question suivante : quels sont les savoirs essentiels que tous les élèves devront maitriser ? Une analyse des savoirs en jeu est alors nécessaire qui recouvre une autre question : quels dispositifs pour faire accéder les élèves à ces savoirs essentiels ? On essaie alors de remédier non pas aux différences intrinsèques entre les élèves mais aux différences induites par les pratiques d'enseignement.

Des études (Kalyuga & Renkl, 2010) montrent que le même problème peut être résolu aussi bien par des élèves avancés que par des élèves qui le sont moins dans la mesure où ces derniers sont efficacement guidés, les premiers devant résoudre le problème en étant plus autonomes. Un guidage fort aide les élèves moins avancés, tandis qu'il entrave les apprentissages d'élèves plus avancés. C'est ce que l'on appelle en psychologie de l'éducation l'expertise reversal effet ("l'effet de renversement dû à l'expertise").

Pour tendre vers une différenciation qui éviterait d'être différenciatrice, le professeur peut proposer un seul dispositif d'apprentissage à tous les élèves afin qu'ils travaillent ensemble le même problème. Le professeur envisage ainsi la classe comme un collectif. Ayant anticipé certaines difficultés, il peut adapter le dispositif d'apprentissage et proposer à l'ensemble des élèves une palette des possibles en fonction des obstacles que chacun pourrait rencontrer. Il prend ainsi en compte les individus tout en les faisant travailler sur le même problème. Il permet à tous les élèves de rester membres du collectif.

Carminati, J., & Engel, B. (2020). Le Son de lecture. Éditions du Faubourg.

Plusieurs raisons peuvent expliquer le renouveau de la lecture sonore. En premier lieu, elle permet de transmettre le contenu des livres à des personnes qui ont délaissé la pratique de la lecture par manque de temps ou de livres, par préférence pour la télévision, stress, perte de repères ou tout simplement analphabétisme. Par ailleurs, elle donne à entendre, de façon vivante, des histoires bien construites, riches en vocabulaire et communique à l'auditeur des univers variés. À l'instar de la musique, l'audition d'un texte permet d'être actif et de créer ses propres images. L'auditeur reprend alors le pouvoir dans une société où les images lui sont imposées et le rendent trop souvent passif. Mais surtout, et c'est peut-être une raison fondamentale à l'heure du "tout technologique", elle replace l'auditeur dans la douce période de l'enfance, au temps où on lui lisait des histoires qui nourrissaient ses rêves, à travers le seul medium de la voix humaine.

L'interprète doit, contrairement au comédien, se faire oublier du public - c'est tout le paradoxe car il se trouve dans la lumière - et laisser place à la musique des mots. [...] Cette musique provoque alors des images, un film même, que l'auditeur construit par l'interprétation du lecteur. Et grâce à ces images, l'auditeur va oublier le lecteur. [...] La démarche du lecteur est d'ailleurs assez proche de celle du musicien soliste, qui est en scène, mais disparaît pour laisser place à l'oeuvre musicale.

La lecture à haute voix implique la présence d'un public, donc d'une activité physique sous forme de projection de la voix. Cela nécessite également d'adopter un débit oratoire beaucoup plus lent (8000 à 9000 mots/heure) que celui -si l'on peut dire- de la lecture silencieuse, afin que le public ait le temps de voir se former des représentations mentales. [...] Comme le chant ou la déclamation théâtrale, la lecture à haute voix exige un effort physique qui doit faire l'objet d'un entraînement technique particulier.

La voix n'est pas obligée de se "teinter de tristesse" pour interpréter un texte triste. Nous avons tous entendu avec émotion des personnes ayant vécu des drames nous les raconter sans pleurer ou user d'un ton mélodramatique. De même, on peut déclencher le rire en racontant sérieusement une absurdité.

Lorsqu'on se présente pour lire à voix haute, on se place inconsciemment dans un état d'"intention de parole", comme lorsqu'on levait le doigt à l'école parce qu'on avait quelque chose à dire. Dans ce moment-là, avant la parole elle-même, un processus d'anticipation se met en place en fonction des paramètres suivants : visualisation de la situation et des personnages, état d'esprit, respiration, identification et sentiment car l'intention de parole comprend un important aspect émotionnel.

La pratique de la lecture à voix haute est assimilable à une pratique musicale instrumentale ou lyrique. Ainsi, pour progresser en lecture, il faut être capable de s'écouter. Non pas de "s'entendre parler", et non pas en s'enregistrant, procédé qui est parfois utile pour prendre conscience de gros défauts, mais qui a ses limites (lorsqu'il mène au découragement ou à un narcissisme stérile) ; mais bien plutôt en apprenant d'abord à écouter les autres lire.

En écoutant des enregistrements de lecteurs professionnels ou des lectures en direct, on peut essayer de bien entendre le texte, de saisir l'intrigue ou de goûter la beauté de l'agencement des mots. Mieux encore, lorsqu'il est bien lu, on peut profiter des effets de cette bonne lecture : des images qu'elle suscite, de l'humour qu'elle véhicule, des détails qu'elle révèle soudain dans un texte connu, etc.

Cependant, si l'on est soi-même lecteur, débutant ou exercé, il est très profitable d'écouter également comment procède le lecteur : quelle est la mélodie qu'il utilise (les notes par lesquelles il passe, le plus souvent ou bien à certains moments seulement) ; à quel moment il introduit des pauses ; quelle émotion il place derrière tel terme, telle réplique ; quel changement de rythme il exploite pour faire passer tel changement d'atmosphère ; quel regard il échange avec le public pour s'assurer de sa connivence ; quel sous-entendu il glisse, par un léger sourire "de la voix" dans telle remarque...

Bien sûr, tous ces éléments peuvent être, chez un bon lecteur, des outils que l'on repère et que l'on mettra soi-même à l'épreuve à l'occasion.

Mais il est presque plus formateur encore de tâcher de remarquer les failles d'une lecture, de manière à s'appliquer ensuite à soi-même les questions que l'on s'est posées face à une lecture médiocre ou à moitié réussie : pourquoi ai-je cessé d'écouter à tel moment ? Ai-je parfaitement compris ce qu'il se passe ? Ou bien des éléments me manquent-ils de toute évidence ? Y a-t-il des mots que je n'ai pas compris, parce que mal articulés ? Combien y a-t-il de personnages (si c'est un dialogue) et les distingue-t-on parfaitement, sans aucun effort inconfortable ? Les fins de phrase sont-elles toujours placées à la même hauteur mélodique ? La mélodie de la lecture est-elle naturelle ? Est-elle semblable à celle de propos de la vie réelle ou bien est-ce une petite musique, toujours identique, qui est plaquée sur tout le texte sans relation avec sa signification (la fameuse "lecture chantée" que nous avons évoquée précédemment) ? Le rythme de la lecture varie-t-il ou bien est-il toujours le même ? L'émotion avec laquelle tel passage est lu correspond-elle à ce que le texte dit ? Le lecteur regarde-t-il régulièrement le public (si c'est en public) ? Me suis-je senti regardé, s'adresse-t-on bien à moi ? Les mimiques ou les gestes que fait le lecteur aident-ils à transmettre le texte ou sont-ils redondants, voire détournent-ils l'attention ?

Plus on sait écouter, c'est-à-dire plus on s'est exercé à écouter, plus ces questions se posent automatiquement. Elles se multiplient même, parce que l'oreille devient de plus en plus exigeante. Comme lorsqu'on s'est habitué à entendre d'excellentes interprétations ou à goûter du très bon vin, on devient un auditeur de lecture de plus en plus attentif, voire difficile. L'oreille exercée est capable de profiter encore mieux d'une bonne lecture, mais souffre aussi davantage des fausses notes. C'est la conscience acérée des défauts et des qualités d'une lecture qui va permettre au lecteur de s'écouter lui-même lorsqu'il travaille.

Chabanne, J., & Bucheton, D. (2000). Les écrits " intermédiaires" . La Lettre de la DFLM, 26(1), 23‑27. https://doi.org/10.3406/airdf.2000.1424

Apprendre à écrire vs écrire pour apprendre

Chabanne, J.-C. & Bucheton, D. (2008). Les " écrits intermédiaires" pour penser, apprendre et se construire. Québec français, (149), 60–62.

Ces écrits intermédiaires nous rappellent que l'écrit n'est pas seulement un outil d'enregistrement et de communication des messages : c'est, depuis l'invention de l'écriture, un outil psychique puissant qui permet un travail intellectuel spécifique. Écrire oblige en effet à un travail d'élaboration qui ne se réduit pas à la mise en mots normée d'un discours préexistant. Écrire, c'est s'orienter vers un destinataire absent et mieux expliciter, ce qui impose de hiérarchiser, de condenser ou de développer sa pensée.

Chabanne, J. (2008). Les "écrits intermédiaires" pour penser, apprendre et se construire. Érudit. https://www.erudit.org/fr/revues/qf/2008-n149-qf1100688/1737ac/

Chaliès, S. & Bertone, S. (2015). Les interactions entre les enseignants novices stagiaires et leurs tuteurs : former des enseignants à partir des règles de métier. Dans : Valérie Lussi Borer éd., Analyse du travail et formation dans les métiers de l'éducation (pp. 137-158). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur. https://doi-org.faraway.parisnanterre.fr/10.3917/dbu.lussi.2015.01.0137

Le manque d'objectivité des tuteurs (T) (Stanulis & Russel, 2000), leur difficulté à extraire la formation de l'urgence des difficultés rencontrées afin de l'inscrire dans la durée (Orland-Barak, 2005) ou encore leur appropriation de la réflexion aux dépens des EN (Crasborn, Hennissen, Brouwer, Korthagen, & Bergen, 2008) par l'adoption plus ou moins volontaire d'une posture prescriptive, invitent à relativiser la participation possible du tutorat traditionnel à la formation des EN. Tel que le note par exemple Bullough (2005) en étudiant l'efficacité du programme de formation des EN proposé à l'Université de Brigham Young (USA), les T interagissent au sein du tutorat traditionnel de façon beaucoup trop modélisante et prescriptive en transmettant aux EN des exemples de pratique professionnelle inexploitables ensuite en situation de classe.

Charlot B. (2000). Le Rapport au savoir en milieu populaire : "apprendre à l'école" et "apprendre la vie ". VEI Enjeux, n° 123.

"Dès le CP, les élèves en difficulté nous disent qu'ils écoutent la maîtresse, alors que les élèves en réussite nous disent qu'ils écoutent la leçon"

Charmeux, É. (1975). La lecture à l'école.

Dire que la lecture est "idéovisuelle" n'entraine nullement une condamnation de la lecture à haute voix — mais une remise en place de cette activité dont les objectifs sont distincts de ceux de la lecture proprement dite : l'une ne saurait dispenser de l'autre et n'apporte rien à la maitrise de l'autre.

La lecture à haute voix est une situation de communication orale et suppose la présence d'un auditeur (souvent de plusieurs) qui n'ont pas le texte sous les yeux (sinon, on ne le lirait pas à haute voix!) et qui, par conséquent, regardent le lecteur. Les règles les plus élémentaires de la courtoisie exigent du lecteur qu'il regarde aussi ses auditeurs. Ceci n'est possible que par une technique faisant appel à la mémoire immédiate : le lecteur enregistre ce qu'il perçoit à chaque fixation visuelle et oralise de mémoire en regardant ses auditeurs. Une telle technique doit faire en classe (C.M.1 et C.M.2) l'objet d'un entraînement, qui d'ailleurs amuse beaucoup les enfants.

A l'oral, l'intonation est beaucoup plus signifiante a elle seule que le contenu linguistique. Il faut en faire prendre conscience très tôt aux enfants; l'objectif en lecture 4 haute voix n'étant nullement d'apprendre à "mettre le ton" comme on met des guirlandes pour décorer une salle, mais de retrouver par l'oralisation l'intonation naturellement signifiante de la langue parlée. Ici aussi, les situations de jeu qui permettent cet entrainement sont très nombreuses : le jeu du "bla bla bla" : il s'agit, en ne prononçant que des syllabes sans signification, de se faire comprendre par l'intonation seule, aidée ou non de quelques gestes ; le jeu des intonations différentes d'une même phrase : On part d'une phrase toute simple : "Il est midi, il faut partir" et l'on cherche a traduire par des intonations différentes toutes les significations affectives possibles de cette affirmation : tristesse, soulagement, colère, indignation, scepticisme, ennui, etc.

Chartier, A. (2015). La logique des compétences dans l'histoire de la lecture scolaire. Le français aujourd'hui, 191, 97-112.

Cela semble chose faite avec les instructions de 1923 : les savoirs spécialisés présents dans les manuels d'histoire, de géographie, de sciences sont désormais séparés du Livre unique de français. Celui-ci instaure une progression en trois niveaux : objectif du déchiffrage au CP, consolidé dans la lecture courante visée au CE, puis travail de la compréhension à travers des lectures expressives au CM et au CS. Au certificat de fin d'études, chaque élève devra lire à voix haute une page inconnue sans trébucher en montrant par son intonation qu'il comprend. Les contenus sélectionnés en fonction de ces objectifs hiérarchisés font entrer les extraits littéraires en force : pour prouver qu'il comprend qu'un récit est émouvant, une description, poétique, un dialogue, amusant, l'écolier doit "mettre le ton", alors qu'en histoire et géographie, il lui suffit de lire couramment pour apprendre.  

Chervel, A. (2015). Histoire de l'enseignement du français du XVIIe au XXe siècle. Retz.

Lire à l'école, c'est toujours lire à haute voix. La lecture silencieuse n'entre pas dans les préoccupations de l'école primaire avant Jean Zay. Jusque-là, l'instituteur enseigne à ses élèves une compétence linguistique qui est à la fois verbale et intellectuelle. Il faut parvenir à la fois à oraliser le texte imprimé et à le comprendre. Si l'élève n'oralise pas le texte, impossible de savoir s'il le comprend : pédagogiquement, l'oralisation est primordiale. Les petites écoles de l'Ancien Régime et les écoles rurales du XIXe siècle enseignent à verbaliser les textes ; mais enseignent-elles à les comprendre ? Nombre de témoignages permettent d'en douter.

La consigne de faire lire le morceau par le maître avant les élèves ne se répand que dans les années 1860. [...] Mais les maîtres lisent trop vite. L'enseignement de la lecture dans les écoles normales semble avoir eu ce résultat, même s'il n'a pas été délibérément recherché. Les élèves maîtres dévorent la moitié des syllabes et ne savent pas respirer, constatent les inspecteurs généraux en visite à l'école normale d'Aix. Devenus maîtres à leur tour, ils ont tendance à faire de la vitesse de lecture un critère de qualité. "La plupart [des instituteurs] ont le tort de s'imaginer que c'est un exercice mécanique et qu'ils ont atteint le but quand ils ont appris à leurs élèves à assembler des lettres, puis des mots, des phrases et finalement lire couramment. Couramment est bien dit, il semble en effet dans certaines écoles que le prix de lecture soit le prix de la course. On lit pour lire, comme s'il ne s'agissait que d'assouplir la langue et le gosier des enfants et, quand chaque élève a lu une douzaine de lignes, on ferme le livre et on respire comme après un exercice gymnastique."

Claude, M. (2016). Lire la peinture, lire le texte littéraire à l'école : une activité de même nature ? Éducation & didactique, 10(1), 67‑76. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.2468

Louis Marin (1971, p. 20), revenant sur l'injonction de Poussin à Chantelou dans une lettre du 28 avril 16391 "lisez l'histoire et le tableau, afin de connaître si chaque chose est appropriée au sujet", analyse l'expression comme une invitation à une "lecture plastique" du tableau mais définit cette lecture dans ses écarts avec celle du texte : la peinture génère bien du lisible, mais il ne s'appréhende pas comme le lisible verbal.

"La pratique de l'image constitue un apport méthodique indéniable, dans la mesure où la démarche d'analyse pour "déchiffrer" une image est plus spontanément reçue par les élèves" (Waysbord-Loing, p. 16), notamment par ceux qui sont peu pré-familiarisés avec la culture littéraire. Dans le cadre de la recherche en didactique, la question est notamment envisagée par Annie Rouxel (1996), qui écrit que "la lecture d'une photographie, d'un tableau ou d'une sculpture repose sur les mêmes opérations mentales que la lecture d'un texte", mais "sollicite les affects différemment" de sorte que "du transfert des compétences qui s'opère en passant d'un art à l'autre, on escompte leur mise à l'épreuve et leur renforcement." (p. 128-129.)

Le langage pictural est un langage dense (Goodman, 1968), constitué d'ensembles de couleurs et de traits, qui font sens sans conventions productives préétablies, du moins de type linguistique ; chaque tableau de peinture élabore ses propres corrélations entre composantes plastiques et contenu en même temps qu'il élabore ce contenu (Eco, 1976). Contrairement au lecteur, le spectateur ne dispose donc pas d'un code linguistique associant des segments de l'expression à des segments de contenu ; ce qui implique qu'il prend en charge, sans garantie, le sens qu'il donne aux signes. À la condition que l'élève entre dans le jeu de la construction du sens, ce qui n'est pas toujours le cas, le langage pictural est donc tel qu'il favorise la conception d'une interprétation, du moins au sens que les enseignants qui nous ont répondu donnent à ce terme, c'est-à-dire un "surcroît de sens" (qui relève du commentateur). Au contraire, l'élève peut avoir l'impression que le texte lui impose de s'en tenir à sa lettre ou lui permet de ne pas s'engager.

Par ailleurs, les signes picturaux sont à la fois désignants (d'un figuré) et signifiants à valeur expressive (Marin, 1971), ils ont une double nature, iconique et plastique (Groupe µ, 1992), ce qui peut expliquer pourquoi les élèves construisent plus souvent le sens en articulant les deux aspects du signe. Selon les conceptions lettrées, les signes verbaux sont eux aussi à appréhender comme faisant sens de leurs caractéristiques sensibles, mais l'existence du code linguistique peut masquer à une partie des élèves cette valeur. Au contraire, la peinture (c'est plus évident encore pour la peinture non figurative) incite son commentateur à inférer du sens des jeux de combinaisons, de parallèles et d'oppositions entre ses différentes composantes, donc à l'appréhender comme système signifiant complexe (donc selon les attendus des enseignants)

Une autre différence entre lire et voir, essentielle, réside dans l'initiative du spectateur quant à la temporalité de son appréhension : il lui revient de s'en tenir à un regard englobant ou d'organiser une successivité des éléments picturaux ; le tableau jalonne de façon plus ou moins contraignante ce parcours, mais il laisse toujours une part d'initiative au spectateur, même pour un tableau de facture classique (Marin).

L'élève lecteur de la littérature a besoin, même s'il ne suffit pas, d'un savoir linguistique, dont l'élève spectateur de la peinture peut se passer : pour autant, les signes picturaux produisent des corrélations culturelles, ils ne font pas sens naturellement, même s'ils ne sont pas en corrélation arbitraire avec leur contenu (Eco, 1976). Le meilleur exemple en est la connaissance, souvent nécessaire pour la peinture d'histoire, de l'iconographie. Erwin Panofsky (1967)10 définit une progression par degrés de l'appréhension d'un tableau figuratif : le premier niveau, pré-iconographique, est celui de la reconnaissance de ce qui est figuré, c'est-à-dire des " motifs artistiques" ; il permet d'appréhender les significations "primaires ou naturelles", dont Panofsky précise que notre "expérience pratique" (p. 17-18) nous suffit à les identifier et à en identifier la valeur expressive. Le second stade de la progression est celui de l'iconographie, par lequel le spectateur accède aux significations conventionnelles des motifs, dans lesquels il reconnaît les thèmes ou concepts (cet homme et cette femme nus sont Adam et Eve, ce paon est l'attribut d'Héra…).

Il nous semble que ceci peut s'expliquer, entre autres facteurs, par le fait que langage verbal est celui des interactions quotidiennes ; or dans ce cadre, il a peu en commun avec le langage de l'école en général et encore moins avec le langage littéraire tel que l'école le définit. Le " rapport scriptural-scolaire au langage" (Lahire, 2008, p. 55), rapport réflexif, est très différent de celui qui est pratiqué dans la vie courante, à l'oral ou dans des formes d'écriture peu élaborées, où le langage est un outil inconscient, transparent, d'interactions sociales. À l'école, l'élève doit se mettre "hors-jeu par rapport à ses pratiques langagières ordinaires" (p. 29). Ce qui est vrai pour toute pratique langagière scolaire l'est sans doute plus encore pour la lecture littéraire : non seulement le langage doit y être perçu comme objet à observer et à réfléchir mais encore, il doit être appréhendé comme ne transmettant pas directement une signification qui suffirait à sa lecture puisqu'il faut inférer du sens (sens de surcroît présumé comme pluriel) des agencements particuliers de la forme de l'expression.

Sans les entretiens post-passation, la récurrence est frappante d'une conception selon laquelle le texte étant déjà écrit, son récepteur n'aurait pas de place pour son propre écrit. Quelques exemples : "sur le tableau il y a rien d'écrit, c'est à nous d'écrire" (Amélie, troisième) ; "une peinture… il y a pas de texte… je veux dire c'est nous on imagine… alors qu'un poème il y a des textes…" (Dayane, seconde). "Dans les textes on a des mots à comprendre alors que sur un tableau c'est nous qui allons dire notre… allons écrire…" (Kourosh, seconde). Selon cette conception, la peinture laisse de la place à l'écriture du commentateur car son texte n'est pas encore écrit, il est comme en attente de l'être par nous – ce qui est une traduction acceptable de la conception lettrée sous-tendant les attendus enseignants – alors que pour la littérature, la place serait en quelque sorte déjà prise. Or, dans la conception lettrée, le commentateur doit co-construire le sens de la littérature tout autant que de la peinture : son métatexte n'est pas en concurrence avec le texte commenté même si le langage verbal leur est commun. La peinture préserve donc de la confusion entre deux usages du langage, le langage du commentaire et celui du texte.

Clerc, A. S., & Martin, D. W. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. Pédagogiques (Montréal), 27(2). https://doi.org/10.4000/ripes.514

"La première particularité de l'étude collective d'une leçon est qu'elle permet la "répétition" d'une même action tout en y apportant les améliorations que l'étudiant a pu identifier comme pertinentes. Cette répétition est majorante parce qu'elle est à la fois l'occasion d'améliorer son action et ses connaissances en planifiant et mettant en œuvre plusieurs fois une même tâche et que les modifications apportées sont identifiées, voire décidées par les étudiants à la suite de leur analyse collective. Cette manière de procéder rejoint les principes développés par Marton dans sa théorie de la variation (Marton & Lo, 2007 ; Marton & Tsui, 2004). Un deuxième intérêt de la démarche proposée est qu'il accorde une importance particulière à la qualité de la tâche d'apprentissage. La leçon n'est pas considérée ici comme la performance "artistique" d'un enseignant talentueux mais comme le résultat contrôlé d'une préparation réfléchie par un groupe d'enseignants focalisés sur les apprentissages de leurs élèves (Miyakawa & Winslow, 2009). Un troisième intérêt de la démarche, telle que nous l'avons adaptée, est lié à l'importance donnée au travail en groupe et plus particulièrement à l'évaluation des mises en œuvre d'un étudiant par le groupe. A chaque nouvelle boucle (planification - mise en œuvre – analyse) c'est l'évaluation par le groupe de pairs qui permet l'amélioration de la boucle suivante et les apprentissages des étudiants. Enfin, un dernier point mérite qu'on s'y attarde, c'est le traitement particulier de l'expérience pratique que permet l'étude collective d'une leçon. Le dispositif proposé ici, outre le fait qu'il permet une intégration des dimensions théoriques et pratiques de la formation, prend réellement en compte cette part pratique de la formation. Ainsi, cette démarche forme les étudiants à ne plus se contenter d'apprendre par l'expérience mais à utiliser et réfléchir ces expériences pour qu'elles deviennent réellement formatrices.

Clot, Y. (2015). Le travail à coeur: Pour en finir avec les risques psychosociaux. La Découverte

"Le cours se passe bien" quand les enseignants sont parvenus à affranchir l'objet de ce cours de toutes les activités rivales qui tendent à l'engloutir sous une vie ordinaire mal contenue. La conquête de l'attention des élèves, de leur présence authentique en classe est devenue un "geste de métier" pour parler comme les auteurs. Et la qualité de ce geste n'a pas d'avenir durable dans une compassion suspecte à l'égard des élèves en difficulté. Réussir ce geste le plus souvent possible, ce n'est pas s'installer naïvement dans la reconnaissance en chacun de ces élèves des limites personnelles de quelqu'un. C'est plutôt chercher à provoquer leur étonnement de pouvoir réussir quelque chose. L'exemple donné par J.-L. Roger et D. Ruelland des "racines carrées" apprivoisées n'est qu'un exemple parmi d'autres des "zones de développement potentiel" que l'activité du professeur doit patiemment chercher à découvrir dans la classe pour qu'ils "se prennent au jeu". Tout est là.

Clot, Y. (2020). Éthique et travail collectif: Controverses. Toulouse: Érès.

Quand existe encore un collectif de travail, la "réflexion " relève alors très rarement d'un travail solitaire de pensée. C'est le plus souvent, dans l'action elle-même, en se mêlant aux différentes manières de faire la même chose dans un milieu professionnel donné que, par le jeu des contrastes, des distinctions et des rapprochements entre professionnels, l'activité propre de chacun se décante. On se défait alors de l'activité d'autrui en passant de l'activité de l'un à l'activité de l'autre, en opposant et en rapprochant ces activités entre elles. Dans cette percolation à laquelle, par exemple, le novice soumet, même à leur insu, l'activité de ceux qui l'entourent, par contraste, le geste se détache de chacun et, finalement, n'appartient plus à personne en particulier. Sans propriétaire exclusif, il devient disponible. On peut alors en disposer, se l'approprier, s'en saisir. Au sens fort, on peut le réfléchir en s'y mesurant.

L'expérience professionnelle n'est pas un état, un produit achevé ou encore une "bonne pratique" à réitérer. Elle se définit moins parce que les professionnels savent faire que par leur façon originale de changer leurs façons de faire face au réel en se mesurant les uns aux autres. Autrement dit, elle se définit moins comme un fonctionnement que comme un développement. Ce n'est pas dans la conservation de leurs pratiques ou de leurs pensées héritées que les hommes manifestent la pérennité de leur expérience mais dans leur manière propre et originale de faire d'une expérience le moyen d'en vivre une autre. L'expérience ne recouvre pas seulement ce qu'on sait faire mais les possibilités qu'on a ou pas de se défaire d'une situation, de s'en affranchir, de s'en détacher en expérimentant plusieurs manières de faire la même chose.

Cnesco (2017). Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement à la réussite de tous les élèves ? Dossier de synthèse. http://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/

La différenciation est la prise en compte par les acteurs du système éducatif des caractéristiques individuelles (besoins, intérêts et motivations ; acquis, non acquis et difficultés ; modes d'apprentissage (style, rythme, pouvoir de concentration, engagement…) ; potentialités à exploiter… de chaque élève en vue de permettre à chacun d'eux de maîtriser les objectifs fondamentaux prescrits et de développer au mieux leurs potentialités, et de permettre au système éducatif d'être à la fois plus pertinent, efficace et équitable.

Cogis, D. (2003). L'orthographe, un enseignement en mutation. Le français aujourd'hui, vol. 141, no. 2, p. 118-122.

"Ce qu'on a longtemps méconnu, sans doute prisonnier d'une conception behavioriste de l'apprentissage, c'est la part active et irréductible que prend l'enfant dans la compréhension du système orthographique. Or, quand on demande simplement aux élèves d'expliciter leurs graphies, on est à même de l'entrevoir. Se révèle alors la face cachée de cet apprentissage : les fautes des élèves sont avant tout l'expression de leur niveau de conceptualisation du système graphique à un moment donné."

Colognesi, S. & Deschepper, C. (2018). La relecture collaborative comme levier de réécriture et de soutien aux corrections des textes. Le français aujourd'hui, 203, 63-72.

"Loin d'être antinomique, la double posture de relecteur d'autrui et scripteur, sur une tâche similaire, assure un double gain aux bénéficiaires du processus : la phase de collaboration assure une médiation des connaissances globales et locales, mais également un débat interprétatif sur les attendus du genre et la perception des différents lecteurs/scripteurs à la tâche. Plus encore, le travail sur les textes d'autrui autorise un transfert sur son propre texte, de sorte que c'est bien une double relecture qui est effectuée lors de ce moment de révision (relecture par autrui, relecture par soi-même sur la base de la relecture collaborative des textes d'autrui)."

Connac, S. (2017). La coopération entre élèves. Réseau Canopé.

Il y a de très nombreuses années maintenant, quand j’observais systématiquement des groupes d’élèves enjoints à collaborer, j’avais été sidéré par la rapidité avec laquelle ils s’organisaient « spontanément » en « concepteurs, exécuteurs, chômeurs et gêneurs », tout autant que par la cécité des adultes devant ce phénomène. Plus encore même, j’avais été frappé par la confusion entre « la tâche » (ce que doit « produire » le groupe) et « l’objectif » (ce que chaque membre du groupe doit apprendre à faire). J’avais noté, avec une constante presque jamais démentie, que le maître considérait la division du travail, non seulement comme un « phénomène naturel », mais comme un moyen de finaliser l’activité collective et, au passage, de satisfaire le narcissisme du groupe, de l’éducateur, voire des parents, tous ébahis par un « résultat » où presque personne n’avait rien appris mais où le « produit » validait, en quelque sorte, la pédagogie mise en œuvre (préface de Meirieu, P.).

Pour prendre en compte la difficulté scolaire à l’école et au collège, la piste de la relégation ou de l’orientation précoce des élèves a été largement éprouvée. Nous en connaissons aujourd’hui plusieurs limites. Le fait de regrouper les élèves selon leurs performances scolaires (en constituant des classes ou des groupes de niveaux, en externalisant l’aide en dehors du temps scolaire officiel) déclenche ce que Baudelot et Establet ont appelé l’effet Duru, en référence aux travaux de l’équipe de l’IREDU conduits par Marie Duru-Bellat. Ces dispositifs se montrent particulièrement opportuns et efficaces, mais uniquement pour les élèves les plus performants et les plus en demande. Il s’agit d’organisations qui privilégient les logiques d’élitisme, favorables principalement aux minorités les plus aisées. Pour les autres, et en priorité les plus démunis, les groupes de niveaux et l’externalisation ont des résultats statistiquement catastrophiques. Ce serait dû à l’absence d’élèves moteurs qui dynamisent les efforts nécessaires pour apprendre et surtout au sentiment de dévalorisation inhérent à son inscription dans un groupe (ou un parcours) étiqueté comme faible. Or, se sentir reconnu et capable de réussir correspond à l’une des conditions de l’acte d’apprendre.

Critères distinctifs	Aide	Tutorat	Entraide (apprentissage collaboratif)	Travail en groupe (apprentissage coopératif)
Rapport au savoir	Dissymétrie	Dissymétrie	Symétrie	Symétrie
Initiateur de la situation	Les élèves	L'enseignant et les élèves	Les élèves	L'enseignant
Échanges, interactions	Non structurés (à l’initiative des élèves qui ressentent le besoin d’être aidés)	Structurés (à partir des repères fixés par la formation initiale)	Non structurés (partage, mise en commun des savoirs)	Structurés (principe d’interdépendance)
Contrôle de l’enseignant	Faible (autonomie des élèves)	Intervient auprès des tuteurs en cas de dysfonctionnement	Faible (autonomie des élèves)	Réel (observation des groupes)
Responsabilisation des élèves	Faible, en raison de l’absence de contrat	Contrainte par l’obligation de demander de l’aide en cas de blocage	Incertaine (à la discrétion de chacun)	Garantie par l’interdépendance
Équité entre élèves	Selon l’initiative des élèves	Le tutoré est débloqué, le tuteur est le plus en activité cognitive et valorisé	Improbable (organisation libre des groupes)	Impossible (caractère hétérogène des groupes)
Rôles tenus par les élèves	Risque de pervertissement de l’activité	Risque d’étiquetage	Risque d’émiettement	Risque de spécialisation
Apprentissages visés	Savoirs scolaires, en lien avec les tâches prescrites	Savoirs scolaires (tutorés) et habiletés de transfert cognitifs (tuteurs)	Savoirs non fondamentaux : esprit critique, raisonnement, découverte collective	Savoirs fondamentaux liés aux différentes activités scolaires

Pour que l’interdépendance naisse au sein des groupes de travail, la consigne passée aux élèves a besoin de répondre à deux critères : 1. Chaque participant doit avoir un intérêt à échanger avec tous les autres (si ce n’est pas le cas, autoriser les élèves qui le demandent à travailler individuellement est pertinent) ; 2. Le matériel distribué doit permettre l’activité intellectuelle et la participation de chacun (afin d’éviter que certains s’enferment dans des activités subalternes, attendent que le travail soit fait par d’autres ou parasitent le climat de classe par ennui ou désintérêt). C’est en appui sur ce second critère que la mobilisation des élèves se construit autant que possible sur la base d’une production individuelle (plutôt qu’autour d’une production de groupe). Ce n’est donc pas pertinent de les conduire à procéder à un partage des tâches qui les spécialiserait chacun dans une activité ne permettant pas d’entrevoir la globalité et la complexité du problème.

Première étape : un temps court de réflexion individuelle (en silence, sans interaction) pour essayer de réaliser la consigne par ses propres moyens et pour qu’émergent des stratégies et des questions, afin que chacun puisse apporter quelque chose au groupe. Ce préalable individuel aide les élèves à écouter l’avis des autres parce qu’ils entament le travail en groupe avec quelque chose à y apporter. « L’approche individuelle préalable permet à chaque participant d’avoir du contenu à partager avec le groupe, gage de communication entre les pairs. » Deuxième étape : un temps de travail en groupe (après répartition de fonctions non figées sur le temps) encadré par des règles spécifiques : chacun doit se poser des questions et essayer d’y répondre : pas seulement les plus forts ; chacun doit apprendre : ne pas être d’accord est très intéressant ; chacun doit se sentir en sécurité : les erreurs ne sont pas des fautes (on ne se moque pas) ; chacun peut donner son avis : les échanges débutent par un tour de table ; chacun respecte la concentration des autres : on murmure pour discuter ; chacun doit progresser : il n’y a pas de compétition entre les groupes. Troisième étape : un temps bref de synthèse (si elle est absolument nécessaire), à partir de la remontée des secrétaires (pas forcément tous) et de l’avis de l’enseignant. Les secrétaires ne disposent alors que d’une seule minute pour faire leur compte-rendu et n’ont pas le droit de répéter une idée précédemment énoncée. Quatrième étape : une synthèse et une conclusion formelle, à partir du travail précédent des groupes et apportant des réponses au problème étudié. Cinquième étape (en début de processus) : une évaluation interne du fonctionnement de chaque groupe (respect de la consigne, engagement dans les fonctions, utilité pour les apprentissages individuels…) en vue d’optimiser les situations de groupe futures par le développement de « bonnes » habitudes de travail. Cela correspond à la phase de réflexion critique : « Qu’est-ce qui a été utile ? » « Qu’est-ce qu’on prévoit pour la suite ? » Les retours de l’enseignant participent à l’enrichissement du ressenti des élèves, par exemple pour signifier qu’un partage des tâches au sein d’un groupe répond peu aux objectifs de cette façon de travailler.

Cosnier-Laffage, F. (2018). "Vivre poème en classe : Apollinaire et la dinette rose", Pratiques, 179-180. DOI : 10.4000/pratiques.5207

J.-P. Martin nous permet de questionner la théorie d'H. Meschonnic, lorsqu'il dit que "le corps audible dans le texte n'est pas seulement voix, rythme, ton, oralité. Il est tout cela à la fois et en même temps moins que cela. Il est désir de corps et désir de voix incarnée, corps désigné et corps introuvable" (cité par Martin, 2017, p. 75). Insistant sur cette voix du texte qui s'apparente plus à une recherche de voix, il met en avant l'idée d'un désir de corps. S. Martin (2014, p. 112) voit quant à lui les "essais de théâtralisation " comme autant d'occasions pour "jouer l'œuvre pour de bon", afin de "visualiser, d'entendre, de [faire] résonner l'œuvre ". Cette piste semble particulièrement intéressante, d'autant qu'une des élèves a suggéré que les ondes étaient "quelque chose qu'on ne voit pas". Le travail du corps est primordial pour entendre l'oralité, car elle est un mouvement traversant de l'écrit vers oral et inversement, du corps de l'auteur au corps d'écriture, et vers le corps du lecteur.

Coulombe, M. (2019). Chapitre 1. Qu'est-ce qu'une image ?. Dans : , M. Coulombe, Le plaisir des images (pp. 25-55). Paris cedex 14: Presses Universitaires de France.

[Zeuxis] eut pour contemporains et pour émules Timanthès, Androcyde, Eupompe, Parrhasius. Ce dernier, dit-on, offrit le combat à Zeuxis. Celui-ci apporta des raisins peints avec tant de vérité, que des oiseaux vinrent les becqueter ; l'autre apporta un rideau si naturellement représenté, que Zeuxis, tout fier de la sentence des oiseaux, demanda qu'on tirât enfin le rideau pour faire voir le tableau. Alors, reconnaissant son illusion, il s'avoua vaincu avec une franchise modeste, attendu que lui n'avait trompé que des oiseaux, mais que Parrhasius avait trompé un artiste, qui était Zeuxis.

La relation du mot à ce qu'il désigne est conventionnelle ; elle est le fruit d'un code, d'une norme linguistique que nous avons apprise. Cette relation est contingente : il est plusieurs manières, selon les langues, de dénoter une même réalité. Pour décrire cette réalité que nous nommons arbre en français, nous aurions dit Baum en allemand et tree en anglais. Cette artificialité, cette contingence, cette conventionalité n'empêchent pas le langage de se faire un formidable moyen pour imaginer, pour stimuler les sens. Il reste que ce moyen de communication, d'un strict point de vue sémiotique, est parfaitement arbitraire. Il implique l'existence d'une règle partagée, commune, symbolique, non pas déjà pour signifier, mais simplement pour désigner.

Contrairement au langage écrit, ce dessin ressemble et entretient une relation analogique à ce qu'il désigne. Bien sûr, il ne représente cet arbre que de façon schématique – et gauchement –, qu'à l'aide de quelques traits et de touches de couleurs ; il s'agit pourtant d'une image dans la mesure où cette ressemblance opère, ne serait-ce que minimalement. Il s'agit d'une image dans la mesure où les proportions, les couleurs, les formes sont essentiellement respectées. À être suffisamment détaillé, à posséder assez de traits ressemblants, ce dessin pourra décrire non seulement " un" arbre, mais " cet " arbre que je vois de ma fenêtre.

Comme le rappelle Charles Sander Peirce, la ressemblance – qu'il nomme pour sa part " icône" – désigne non pas un état, mais une qualité relationnelle entre deux choses, deux situations ; une chose ne ressemble à une autre qu'à l'aune de certaines conditions. À bien y penser, l'image, surface bidimensionnelle, souvent petite, partielle, ne conserve que bien peu des caractéristiques de la chose qu'elle représente. Elle s'efforce pourtant – minimalement – d'en garder la forme et les proportions.

De même, que les images soient fondées sur la ressemblance n'exclut pas qu'elles puissent exprimer un message, un sens symbolique. En cela, rappelons la distinction éclairante de Peirce, entre le référent de l'image et sa signification. Le référent définit ce à quoi l'image renvoie, la chose ou la forme qu'elle représente : c'est cette relation entre l'image et son référent qui est iconique et fondée sur la ressemblance. Dans la lettre à mon ami, le référent est ce Chamaecyparis au pied de ma fenêtre. L'interprétant (que plusieurs appellent la signification, ou le signifié), de son côté, définit plutôt la signification que cette représentation revêt pour un individu : cette correspondance entre l'interprétant et l'image est traversée de conventions. Dans le cas de la lettre à mon ami, si le référent de mon dessin est bel et bien l'arbuste Chamaecyparis, la signification de ce dessin demeure sans doute ambiguë. Pourquoi lui avoir envoyé un tel dessin ? Que voulais-je lui dire ? Lui rappeler les arbres de notre enfance ? Lui suggérer un conifère pour son jardin ?

Je reconnais sur un panneau routier le profil d'un cerf au galop, inscrit dans un triangle rouge (fig. 2). Une course de cerfs à proximité ? Une suggestion poétique visant à nous inciter à imaginer, dans ce beau paysage, des cervidés ? Le triangle représente-t-il le réticule d'un fusil et nous indique-t-il que la chasse aux cerfs est permise ? Le fait de reconnaître un cerf et un triangle rouge ne me dit rien de la raison pour laquelle ils ont été représentés, ni de ce que cette représentation signifie. Si ce panneau vise bel et bien à m'avertir, il ne le fait qu'à renvoyer à un code signalétique spécifique : impossible d'être averti sans saisir ce code. Il me faut connaître la convention sur la signalisation routière de Vienne, signée en 1968 – et les passionnants arrêtés français de 1977, apportant de cruciales précisions – pour savoir que le triangle rouge sur fond blanc désigne un danger. Il me faudra aussi connaître ce code pour comprendre que le cerf vaut – et on pourrait s'en étonner – pour l'ensemble des animaux sauvages. Il me faudra enfin connaître ce code pour comprendre qu'il indique la proximité d'un passage d'animaux sauvages à environ 150 mètres en rase campagne… mais à 50 mètres en ville. Nous voilà informés. On l'aura compris, rien de la signification de ce panneau ne tient de la ressemblance, et comprendre une image n'a pas grand-chose à voir avec le fait d'en identifier le référent – ici, notre gentil cerf.

La rétine et l'image sont d'ailleurs, toutes deux, des surfaces bidimensionnelles, des surfaces sur lesquelles sont retranscrits le mouvement, la profondeur du monde, les modulations de couleur. Prolongeant cette analogie, Arthur Shimamura rappelle d'ailleurs que tout se passe comme si l'œil se faisait toile et et le cerveau regardeur. En cela, nombre des caractéristiques de l'image – lignes séparant les formes, stabilité des couleurs, etc. – paraissent trouver leur écho dans la façon dont le cerveau met en place sa compréhension du monde. En dernière analyse – et cet argument est central ici –, les images et le monde perçu sont traités de la même façon par le cortex occipital, responsable de la vue : si la distinction cognitive demeure le plus souvent claire, d'un strict point de vue perceptuel, les choses se brouillent. Tous deux apparaissent comme des stimuli visuels à interpréter, à décoder, à organiser à l'aune de nos souvenirs, de nos désirs et du contexte dans lequel nous nous trouvons. Voilà entre autres pourquoi, alors même que nous sommes tout à fait conscients d'être confrontés à une représentation, nous avons peur au cinéma, pourquoi nous sommes parcourus de désirs face à une représentation érotique, etc. Voilà pourquoi, même, méprenons-nous parfois l'image pour la réalité.

La plupart du temps, nous percevons rapidement l'aspect artificiel d'une image, et pourtant la magie opère. Cette nature artificielle semble même nous permettre de nous investir dans l'image avec d'autant plus d'abandon et de plaisir que nous savons justement qu'elle n'est pas la réalité qu'elle dépeint : c'est à connaître son artificialité que nous acceptons de nous abandonner à ses pouvoirs, à ses analogies, à ses évocations, à son pouvoir de ressemblance. Il est des réactions, des investissements qui ne se réalisent pleinement que lorsque nous sommes conscients d'être dans le champ de la fiction.

La fiction dépend ainsi de l'existence d'un monde réel à partir de laquelle la juger, s'y immerger ; voilà pourquoi elle est " parasitaire", pour reprendre la belle expression d'Umberto Eco. Elle ne saurait exister seule. Voilà pourquoi aussi nous ne comprenons la ressemblance de l'image qu'à partir de nos propres souvenirs visuels, et les scènes d'un roman qu'à l'aune de nos propres scènes de vie. En cela, la littérature même doit être perçue comme un art analogique et ressemblant. Chez elle, cette ressemblance ne tient pas à la nature de son signe, mais dans ce qu'elle aspire à dépeindre.

La condition de l'image tient à cette intrication, à cette rencontre entre ressemblance et cadre fictionnel. L'image doit ressembler – à notre perception, à notre expérience, au monde – pour qu'opère cette condition fictionnelle. Et tout à la fois, elle doit être dotée d'un cadre fictionnel afin que le sujet puisse y pénétrer. Cette intrication, cette double condition, ouvrent le champ des pouvoirs de l'image : celui de nous défouler, de nous exciter. Et celui, déjà, de faire lever les souvenirs.

Cuin, H., & Plissonneau, G. (2017). Entre actualisation et contextualisation, deux lectures de Madame Bovary en seconde générale et professionnelle : L'invention d'une anachronie heuristique ? Recherches et travaux, 91. https://doi.org/10.4000/recherchestravaux.946

Les lectures actualisantes relèvent d'un présent de la lecture, d'une présence de lecteur(s) empirique(s) qui peuvent exemplifier un phénomène d'anachronisme en tant qu'action de placer une entité dans une époque à laquelle elle n'appartient pas. Dans son ouvrage, Yves Citton associe également sa définition au processus d'affabulation selon Marc Escola : un discours s'énonce à partir d'une fable rapportée "à un complexe de fables possibles" ; cette affabulation relevant de l'actualisation "est à mi-chemin entre l'analyse et la réécriture, entre la critique et l'adaptation". Un semblable commentaire ouvre la voie à différentes formes d'appropriations dans les lectures scolaires de textes anciens : des écrits de glose de type commentaires de texte et des écrits d'invention de type réécritures ou adaptations pour le temps présent pouvant éventuellement adopter des formes non textuelles (images, films…) seraient autant de manières d'exploiter la différence entre le temps de la lecture et celui auquel l'œuvre a été créée ou fait référence.

Dans son rapport d'expert pour les programmes de collège de 2015, Sylviane Ahr s'intéresse plus particulièrement à la formulation de la réception des textes littéraires par les élèves : elle envisage les trois étapes que sont la mise en mots d'une lecture subjective, la confrontation de cette lecture avec celle des pairs et celle de l'enseignant. En raison du dialogue qui s'instaure progressivement, dans ce parcours, entre lectures impliquées et élaboration d'une " interprétation raisonnée", ce parcours n'est pas étranger au processus d'actualisation des textes littéraires.

L'enseignante a introduit la séance en annonçant un parcours de lecture centré sur l'étude d'une œuvre patrimoniale, puis elle a proposé une lecture magistrale de l'incipit. Les élèves ont alors répondu de manière laconique à la question de savoir ce que le texte évoque : on entend, en tout et pour tout, les deux substantifs que sont "salle" et " classe". Tout se passe alors comme si ces élèves étaient relativement hermétiques à cette lecture ou dans une sorte d'état de sidération les rendant incapables de formuler ce qu'ils ont compris du texte lu. C'est alors que l'enseignante va leur demander si le texte leur rappelle une anecdote, quelque chose qu'ils auraient vécu.

Conformément aux trois étapes évoquées par Sylviane Ahr : le premier temps de mise en mots, par l'oral ou par l'écrit, de la lecture subjective du texte ("quels sentiments éprouvez-vous pour le nouveau ?", les dessins de Charles, de sa casquette, le dessin de la pièce montée) a été suivi d'un moment consacré aux cercles de lecture autour des autobiographies de personnage puis aux exposés présentant, via les diaporamas, des lectures actualisantes du roman de Flaubert. Ce deuxième temps a fait prendre conscience aux élèves du statut de la communauté interprétative comme en témoignent les réponses au questionnaire. 19 élèves contre 5 ont répondu que la présentation des exposés via le diaporama avait fait évoluer leur vision et leur interprétation du roman (un seul ne se prononce pas). La troisième étape de la lecture est constituée du passage d'une signification personnelle à une interprétation raisonnée. Les écrits argumentatifs témoignent assez souvent d'une lecture conciliant distanciation et participation.

La contextualisation des textes ne se trouve pas mise à mal par les pratiques de lecture actualisantes, mais plutôt mise en tension et peut-être de ce fait mieux perceptible. Loin de s'inscrire dans un rapport dichotomique, contextualisation et actualisation nous invitent à repenser la question de la lecture littéraire dans une dimension autre que celle d'une temporalité linéaire. Les élèves actualisant Madame Bovary avec ou sans l'appui d'autres actualisations du personnage dans la culture contemporaine ne s'enferrent pas dans des anachronismes mais glissent plutôt du côté d'une anachronie quelque peu heuristique.

Dabène, M. (1991). Un modèle didactique de la compétence scripturale. Repères, 4(1), 9‑22. https://doi.org/10.3406/reper.1991.2030

"Quelle que soit, par ailleurs, la conception que l'on se fait des relations entre l'oral et l'écrit, il est indispensable, dans l'optique de l'élaboration d'un modèle didactique, de caractériser ces deux "objets" d'enseignement en accentuant au besoin leurs spécificités et en faisant l'hypothèse de l'existence de deux ordres de réalisations de l'activité langagière radicalement distincts. Cette hypothèse va dans le sens de l'expérience de l'enfant pour qui le "passage" à l'écrit représente l'entrée dans un monde langagier dont l'étrangeté initiale doit être préservée si l'on veut qu'en soit saisie l'originalité foncière, l'une de nos hypothèses étant que la banalisation de l'écrit au cours des premiers apprentissage peut expliquer les dysfonctionnements observés ultérieurement dans la production des textes écrits."

Il est d'usage de distinguer les écrits "ordinaires" et les écrits littéraires, ces derniers n'ayant cédé que depuis peu une petite place aux premiers dans les pratiques scolaires. Toutes les théories actuelles sur l'écriture admettent sans discussion cette fracture dans l'ordre du scriptural. J'ai montré ailleurs (DABENE, 1 991 ) que, dans une perspective didactique, elle pouvait être remise en question au profit de la notion de "continuum scriptural" organisé autour de l'invariant de l'écriture selon plusieurs axes de variations.

Certes, les représentations sociales ne vont pas dans ce sens : les scripteurs "ordinaires" ne conçoivent pas d'emblée les pratiques scripturales comme un continuum. Par exemple, dans le domaine de la réception des écrits, "lire" signifie, pour la plupart, lire un livre. Lire le journal, chercher un renseignement dans une encyclopédie, ne sont pas des activités perçues comme relevant fondamentalement d'une activité de lecture. "Ecrire", souvent synonyme de "correspondre" n'est pas perçu comme une activité langagière de même nature que celle que pratiquent les "professionnels" de l'écriture, même si, chez certains usagers, existe la tentation d'une écriture d'"écrivain". Il y a dans les représentations du sens commun une barrière invisible, une solution de continuité entre des pratiques scripturales considérées comme "littéraires" donc légitimes et d'autres activités considérées comme triviales. Ces représentations sont évidemment le résultat de l'inculcation scolaire, elle-même reflétant les représentations dominantes qu'elle a pour mission de reproduire.

Si l'objectif d'une didactique de l'écrit est la maîtrise des spécificités de l'ordre du scriptural (4), on peut se demander s'il est de bonne stratégie d'exclure par avance, à partir de présupposés axiologiques, toute une partie du champ concerné. Il semble, au contraire, plus fructueux de s'interroger sur ce que ces pratiques scripturales ont en commun pour mieux situer ensuite ce qui les distingue. Le sens commun nous y invite d'ailleurs : s'il a intériorisé la dichotomie "littéraire/non-littéraire", fruit de l'inculcation scolaire, il est sensible, dans le même temps, au travail langagier que doit accomplir le scripteur, quel que soit l'objet concerné.

Dans le domaine de l'oralité, on peut distinguer, après HAGEGE (1 985), le style parlé caractérisant l'usage que l'on fait de la parole dans des situations d'interlo-cution et le style oral, P"orature", caractérisant la parole ritualisée qui "recourt à toutes sortes de procédés de symbolique gestuelle et articulatoire"(5). Certes, HAGEGE assimile le style parlé au langage "ordinaire" et le style oral à un genre littéraire comparable à l'écriture littéraire. On peut cependant faire abstraction de cette assimilation, somme toute secondaire dans l'analyse qu'il propose, pour ne retenir que la notion de rituel, familière aux socio-linguistes et aux ethnologues.

De ce point de vue, on ne trouve pas dans le scriptural la même distinction. Il n'y a pas de style écrit analogue au style parlé. L'ordre du scriptural impose l'écriture en tant qu'usage ritualisé delà langue, même dans les écrits les plus familiers. Quelle que soit l'analyse qu'on fait des relations entre les deux ordres en termes d'antériorité ou de postériorité, force est de constater, en synchronie, que l'écriture n'est pas l'exercice naturel du langage. Possédant "l'étonnante vertu de métamorphoser le sens en objet, elle tend dès lors à devenir ce qu'à son apparition sa nature portait déjà en germe : une esthétique"(6). Ces réflexions s'appliquent évidemment en priorité aux écritures anciennes mais rien n'interdit de penser qu'elles restent pertinentes pour décrire ce qu'implique aujourd'hui le geste d'écriture.

Paradoxalement cette propriété s'accompagne non pas de la liberté créatrice du scripteur mais d'une certaine uniformisation de l'usage du langage. Face à l'immense variété de la mise en œuvre de l'oralité, l'écriture impose des modèles graphiques (manuscrits ou imprimés), syntaxiques, textuels qui pèsent sur le scripteur en raison inverse de sa compétence à les maîtriser. De ce point de vue, l'écriture, quel que soit son objet, est le lieu d'une tension entre les pulsions de la parole vive et le carcan de la "fabrication" scripturale. Les analyses des représentations des usagers le démontrent de façon claire. Le scripteur "ordinaire" est constam¬ ment à la recherche d'une liberté individuelle que la ritualisation de l'écriture lui rend difficile. En est-il autrement de l'écrivain?

Dans cette perspective, et considérée sous l'angle de l'activité scripturale, l'écriture ne ressortit pas, nous l'avons dit, à un "ordinaire" langagier. Même dans les situations de la vie quotidienne, elle produit des écrits qui peuvent être considérés comme (extra)ordinaires. Ordinaires, ils le sont en ce sens qu'ils ne relèvent pas d'une production légitimée par la tradition. (Extra)ordinaires, ils le sont, dans le même temps, par l'utilisation d'un mode d'existence de la langue, devenu, en dépit de ses origines, éminemment culturel, et par les propriétés de l'écriture qui les engendre et qui constitue une sorte de mise en scène de la langue.

A ce stade de l'analyse, on peut avancer que la tradition scolaire, tout en valorisant le domaine du scriptural, l'a considérablement appauvri en privilégiant une seule de ses variétés, celle qui sert de support à la transmission de l'un des aspects du patrimoine culturel.

On peut relever aussi que cette tradition entretient une ambiguïté fondamentale par rapport aux deux conceptions de l'ordre du scriptural dans ses relations à l'oralité. On connaît à ce sujet la pensée des ethnologues : du Rousseau du Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes et de l'Essai sur l'origine des langues où LEVI-STRAUSS voit le premier traité d'anthropologie générale que compte la littérature française, voire même du ROUSSEAU de l'Emile où on peut lire : "Parlerai-je à présent de l'écriture? Non, j'ai honte de m'amuser à ces niaiseries dans un traité de l'éducation", de ce ROUSSEAU-là au LEVI-STRAUSS de La leçon d'écriture dans Tristes tropiques, ils accordent, dans leurs grandes interrogations sur les rapports entre nature et culture, la primauté à la parole vive et ne voient dans l'écriture, selon la tradition platonicienne qu'un supplément, une représentation, infidèle et dangereuse, de la langue, source de toutes les dominations et de tous les asservissements, "conduite d'exil, hors de l'échange vivant des paroles proférées" (HAGEGE, 1985).

On connaît aussi la tradition opposée qui met l'accent sur la raison graphique (GOODY, 1979), et accorde la primauté à l'écrit qui, par sa permanence et sa mobilité, au-delà de la portée de la voix et de l'instant partagé, est le ciment de la construction sociale et le véhicule privilégié du savoir et de la culture.

C'est dans cette dernière tradition que s'inscrit l'institution scolaire, non sans ambiguïté. Elle privilégie l'écrit dès le début. L'entrée à l'école signifie l'entrée dans l'ordre du scriptural. L'oral, domaine de la "nature", n'est souvent toléré que comme préparation de l'écrit et ne devient légitime que s'il peut s'écrire ou s'il provient de l'écrit, que s'il est le "parler" de l'écrit. Et, pourtant, cette suprématie de l'écrit ne s'accompagne pas de l'autonomisation du signifiant graphique. Dès le début de l'apprentissage, et nul doute que ceux qui ont des difficultés avec l'écriture ne soient profondément marqués parcette première étape, le signifiant graphique est présenté comme la transcription du son. Cette relative dépendance de l'écrit, en tant que système graphique, se traduit, dans les stades ultérieurs de l'apprentissage, par une confusion entre les deux ordres de réalisations langagières : l'oral est travaillé dans la perspective de sa transcription graphique; il ne devient acceptable que lorsqu'il peut donner lieu à une "écriture"; conjointement, l'écrit n'acquiert toute sa plénitude que lorsqu'il est oralisé dans la lecture dite expressive.

Dans le traitement particulier qu'elle fait de l'écrit par rapport à l'oral, l'école, en tant qu'institution, entretient une ambiguïté qui peut être à l'origine des échecs qu'elle connaît en négligeant de développer chez l'apprenant des connaissances méta-scripturales. La didactique de l'écrit, si elle veut faire de l'écriture un véritable objet d'enseignement, devrait prendre en compte toutes les composantes de la spécificité de cet ordre langagier en vue de faire acquérir progressivement à l'élève une véritable "compétence scripturale".

Delahaye, C. (2008). Lire silencieusement la littérature. Réception et impulsion. Repères, n°37, p. 153-175.

"Ainsi lire silencieusement, c'est mettre en relation les trois pôles (l'œuvre, soi et le monde), dans le silence (on lit pour soi, et la réception se fait à l'abri de tout code que peut imposer la société), dans la solitude, c'est-à-dire au plus profond de soi, où l'on peut "jouir de sa puissance intellectuelle". Comme le disait aussi l'élève, le lecteur est attentif à ce qui est écrit, mais aussi à ce que cela évoque pour lui et lui seul. Il s'agit du "travail de l'esprit sur lui-même" qui commence au moment où, en quelque sorte, on relève les yeux." - "La lecture silencieuse appelle l'engagement du lecteur qui doit prendre en main sa lecture. R. Goigoux a bien montré combien sont démunis les élèves en échec qui ne savent pas comment s'y prendre pour parcourir seuls le texte et qui réclament des consignes précises sur les opérations mentales à effectuer." - "Il est plus rare de voir les séances se terminer par une lecture silencieuse. Relire silencieusement après avoir entendu et participé aux échanges sur le texte, doit pourtant permettre à chaque sujet lecteur de procéder à une nouvelle interrogation personnelle du texte, et de voir si la première impression a bougé ou au contraire a été confortée ; constater au besoin à quel point l'idée d'un autre jugée incompréhensible au moment de son énonciation n'est plus aussi aberrante maintenant qu'on relit le texte… [...] C'est dans cette perspective que le carnet de lecteur trouve tout son sens, dans la consignation d'une pensée souvent fugitive qui nait de la lecture personnelle, silencieuse et solitaire du texte ; et dans celle (peut-être la même) qui nait des échanges lors du débat." - "au-delà du mode d'appropriation du texte à lire, la lecture silencieuse est un dispositif essentiel dans la constitution du sujet lecteur. Elle installe des compétences nécessaires à son autonomie : celles d'entrer personnellement dans le texte, de gérer les obstacles, les résistances du texte et les apprécier, celle encore de circuler dans l'œuvre, de construire une interprétation personnelle résultant d'un parcours singulier et d'exercer la capacité à méditer et à réfléchir avec les autres et aussi pour soi-même." - "Les lectures silencieuses efficaces résultent pour beaucoup de la présentation de l'activité qui doit, en effet, engager l'élève comme être scolaire, singulier, social et culturel à rencontrer personnellement le texte à lire. Tout autant que les tâches demandées aux élèves, la manière dont la lecture est présentée apparait décisive."

Delamotte-Legrand, R., Gippet, F., Jorro, A. & Penloup, M. (2000). Passages à l'écriture: Un défi pour les apprenants et les formateurs. Presses Universitaires de France.

On peut, pour s'en convaincre, observer les métaphores dont usent nos étudiants pour évoquer, dans le cadre d'un atelier d'écriture, les instants qui précèdent l'écriture. Ces métaphores, étonnamment proches d'un texte à l'autre, renvoient à l'écriture en termes de chemin à parcourir, voire d'aventure à vivre, souvent caractérisée comme difficile ou périlleuse et à laquelle on ne se résout pas sans difficulté. Ces diverses dimensions se rencontrent dans la notion de "passage" qu'on trouve associé, dans les dictionnaires, d'une part à la notion de "changement", de "traversée", de "voyage", et qui, d'autre part, connote souvent la difficulté : on doit "se frayer" un passage, ou le "dégager" ; il est susceptible d'être "étroit" ou "encombré". Face à l'entreprise difficile d'écrire, nos étudiants évoquent un temps nécessaire avant l'écriture, le temps, précisément, du passage. Ce dernier est assez régulièrement décomposé, par le biais des métaphores utilisées, en deux phases : l'une, plus ou moins longue, est une phase de "flottement" ; l'autre, celle de la prise effective d'écriture, vécue comme le franchissement d'un seuil, est évoquée par contraste avec la précédente comme relativement brutale et violente : il faut s'arracher au confort de la période de latence et affronter les contingences d'une écriture réelle et non plus rêvée (on entre dans le vif de l'écriture). La difficulté est telle qu'on fait tout pour retarder le moment fatidique. Ensuite, une fois effectué le passage, l'écriture est présentée comme moins douloureuse, plus fluide : on est sur la lancée.

Arnold Van Gennep propose aussi un modèle de la séquence de passage en trois stades successifs : la séparation, la marge ou le seuil, l'agrégation, ou encore préliminaires, liminaires, postliminaires (du latin limen : "seuil"). Nous empruntons à Marie-Chritine Bonte la présentation qu'elle en fait : "Les rites préliminaires sont les rites de séparation du monde antérieur : l'individu doit être séparé de son passé auquel il doit renoncer définitivement. Les rites liminaires sont les rites exécutés en situation de “marge” ou de “seuil” qui se caractérise par l'abolition du statut antérieur et rend possible l'acquisition d'un statut nouveau ; elle est une condition essentielle du passage en rendant possible le pivotement de statut [...]. Les rites postliminaires [enfin] sont des rites d'agrégation au monde nouveau, c'est en quelque sorte une nouvelle naissance. L'individu a enfin acquis son nouveau statut, il appartient ainsi à son nouveau groupe. "

Il s'agit tout d'abord des recherches menées, dans le champ de la sociolinguistique, sur les représentations qu'a de l'écriture un usager et sur les obstacles au passage à l'écriture qui peuvent en découler. On doit en particulier à Michel Dabène (1987) la description précise de l'incontournable ambivalence du scripteur quant à l'écriture. Il a montré en effet, en le conceptualisant en termes d' "insécurité scripturale", dans quel réseau de contradictions se trouvait pris tout sujet scripteur, attiré par les pôles positifs de l'écriture (expression de soi, refuge, distinction) et repoussé, dans le même temps, par les pôles négatifs (exposition de soi, non-contrôle de la réception, banalisation). Du point de vue didactique qui nous occupe, il ne s'agit pas de vouloir supprimer cette ambivalence puisqu'elle est constitutive de l'écriture mais de mieux appréhender certains comportements face à l'écriture. La conceptualisation de l'insécurité scripturale incite à agir, d'autre part, dans deux directions : verbalisation de cette insécurité (voir chap. 3) ; réduction maximale des paramètres susceptibles de la renforcer.

On peut assigner aux rituels trois fonctions majeures, note Maisonneuve (1988) : "fonction de maîtrise du mouvant et de réassurance contre l'angoisse", "fonction de médiation avec le divin ou certaines formes et valeurs occultes ou idéales", ; fonctions de communication et de régulation".

C'est surtout avec la première de ces fonctions qu'ont à voir les rituels de passage à l'écriture, qui expriment et libèrent une inquiétude commune à tous au seuil de l'écriture.

Au-delà de ce constat, on observe qu'ils remplissent, comme les autres ruses, d'ailleurs, un rôle assez ambigu, chargés à la fois d'assurer le passage, de le faciliter mais aussi d'en reculer l'échéance : "Des rituels, dans ce cas-là, je n'en manque pas. Tout pour faire reculer le moment fatidique où, la plume à la main, je m'élance" (Caroline, étudiante, atelier). Les rituels servent donc à la fois d'échauffement, au sens où on l'entend en sport et d'ultime protection (rites propitiatoires) contre l'inconnu vers quoi entraîne l'écriture, contre la difficulté que suppose la tâche d'écriture. Le peintre Pierre Alechinsky explique bien, dans un entretien, la nécessité pour lui d'accomplir des tâches concrètes (assemblage, montage des papiers sur la toile, etc.) qui viennent le protéger de la rudesse de l'entreprise de création et qu'il évoque en termes de "rituel" : "Heureusement que la peinture exige un rituel, quantité de besognes incantatoires (on ne recommanderait à personne de s'attaquer de front à la littérature). Trois parts de corvée pour une part de création. " 

Cette double fonction des rituels est liée à la nature même du passage à l'écriture qui demande à la fois du temps, de la maturation, mais ne s'effectue bien souvent que dans une certaine violence, en état d'urgence : "Seule, la pression du temps permet de commencer. État d'urgence, c'est tout à fait la position dans laquelle je me trouve devant chaque devoir écrit " (Laurence, étudiante, journal de bord).

Les rituels sont une façon de gérer cette double dimension.

Le rôle des premiers mots qu'on inscrit sur la page, de la première phrase (ce peut être la copie du sujet) est souvent présenté comme celui d'enclencher un processus et l'on retrouve souvent des termes comme "déclic" ou des métaphores comme celle de la machine qu'on met en marche. [...] On recourra, pour les évoquer, à la distinction établie par Roland Barthes mais revisitée par Henri Boyer (1988) entre "scription" et " écriture". Au "principe de scription", Henri Boyer rattache des écrits très réglés (soumis à des normes très contraignantes) sur le plan linguistique et fortement socialisés, dans lesquels "on chercherait en vain des traces de l'énonciation" (p. 17). Des écrits comme les consignes, menus, formulaires, etc. relèvent de ce principe. Les écrits relevant du "principe d'écriture" sont caractérisés, par contraste, par la productivité, la polyphonie, la créativité : "L'écriture relève pleinement de la création [...] ; elle produit des discours dont l'originalité apparaît précisément dans l'instauration d'un fonctionnement relativement autonome, ainsi que dans l'apparition de distorsions par rapport aux codes (culturels, sociaux, etc.) mis en œuvre simultanément" (p. 16). De l' "écriture" ainsi définie relèvent les écrits littéraires, bien sûr, mais aussi d'autres écrits qui vont de la création publicitaire à des écrits personnels comme la correspondance.

D'un point de vue sociolinguistique, ces deux grands principes s'opposent en ce que le premier "ancre le discours dans le territoire du Groupe, de la Communauté", alors que le second l'ancre "dans le territoire du Sujet" (p. 18).

Le passage à l'écriture, au sens où l'entend Boyer de production d'un Sujet qui s'affirme comme tel, est décrit le plus souvent, par les usagers, comme un lent processus de déprise du principe de scription. Comme si l'on cherchait réconfort, d'abord, dans le "territoire du Groupe", avant de s'aventurer dans celui du Sujet.

Échanger des ruses, dans un cadre collectif, ce peut être se donner les moyens de sortir d'une vision un peu myope de l'écriture et, en confrontant ses pratiques à celles des autres, d'être amené à les modifier. Ce qui ne signifie pas que l'on gomme tout droit au caché de l'action, au privé, à l'intime. Le passage du privé au public, de l'intime au collectif pose quantité de problèmes et l'intervention didactique se doit d'y être attentive (cf. Penloup, 1999, chap. 3). Il y a en fait deux cas de figure. Certaines pratiques ne sont jamais dites, jamais partagées parce qu'elles ne sont pas reconnues socialement et que leurs auteurs ne se sentent pas autorisés à en faire état. L'intervention didactique peut les faire émerger, leur conférer un statut de savoir et les faire connaître. D'autres pratiques ne valent que parce que leurs auteurs leur attribuent une valeur intime, unique et leur aspect privé ne doit pas être remis en cause.

La réflexion sur le passage à l'écriture et le rôle des rites collectifs dans celui-ci nous ramène, par un autre biais, à ces ateliers d'écriture et au secret de leur succès.

Elle nous invite à davantage considérer, au sein de la classe, l'effet du réglage de certains paramètres sur la production d'écrits et, en particulier, l'effet de l'organisation de l'espace, du statut de la parole des apprenants, de la posture de l'enseignant et de sa manière de modaliser ou non les remarques d'ordre évaluatif. L'impact d'une évaluation exclusivement positive, en particulier, qui ne souligne que ce qui paraît réussi, n'a peut-être pas été suffisamment mesuré.

Mais le pire peut aussi se produire, tous les enseignants ont eu l'occasion de l'observer, quand la trace se fait chaotique, illisible, quand le scripteur lui-même ne s'y reconnaît pas, quand le corps se cabre et souffre dans l'écrire : "Car, note la thérapeute Marie-Alice Du Pasquier, toujours l'enfant qui écrit mal est aussi un enfant qui a mal quand il écrit. Mal écrire et avoir mal en écrivant ne font qu'un. Le mal écrire discours de l'autre (tu écris mal) rejoint le mal d'écrire, discours du sujet (j'ai mal quand j'écris)." Celui qui écrit mal cherche alors le plus possible à éviter l'expérience douloureuse de la production d'écrits et la confrontation avec le regard de l'autre. Il n'y a bien souvent pas lieu de chercher ailleurs les raisons d'une inappétence à produire du texte.

Si l'on se tourne, après ces considérations, vers l'enseignement-apprentissage, dans l'institution scolaire, de la production d'écrits, on ne peut que s'étonner de la manière dont y est peu pensée la dimension matérielle de l'écriture. On y invite l'apprenant à automatiser au plus vite l'activité de graphie (en grande section de maternelle et au CP), conçue au fond comme un mal nécessaire, pour pouvoir se consacrer, ensuite, aux "choses sérieuses" : la production du texte. Considérée comme subalterne, la dimension corporelle n'est convoquée qu'à titre technique et n'intervient guère dans la réflexion didactique sur la production de textes. Comme si l'écriture pouvait s'affranchir à si bon compte du lien qu'elle entretient avec le corps, comme si ce dernier n'était partie prenante du processus d'écriture que de manière anecdotique.

Dans ce passage, nous relevons à quel point les registres interprétatifs et cognitifs sont étroitement mêlés. Le scripteur veille à ce que l'écriture ne lui glisse pas entre les mains et pourtant, par le fait d'écrire, il éprouvera l'expérience du déplacement. Son identité de scripteur est comme malmenée, bousculée au point qu'écrire devient un enjeu de négociation avec lui-même. Autrement dit : L'écriture comme passage n'est autre que l'expérience de l'altérité avec ce que cela suppose d'acceptation de ce que l'on laisse et abandonne, et cela au prix d'un détachement si ce n'est d'un arrachement, avec ce que cela suppose aussi de reconnaissance de ses nouveaux déploiements. Cette expérience de l'altérité est tout à la fois perte de mots et d'expressions coutumières, abandon de pensées routinières et création d'une pratique langagière inédite pour le scripteur. Impossible traduction de sa pensée, recherche de jeux de langage pour approcher de son intention d'écrire et de se dire, de se projeter comme écrivant, telle est l'expérience du passage faite d'hésitations, de retours, d'élans, et de tâtonnements.

De fait, l'écriture peut constituer en formation professionnelle un lieu réflexif pour la régulation de l'action. En tant que lieu d'objectivation, elle constitue en ce sens un passage "vers" une professionnalité mieux identifiée et assumée. Par ailleurs, nous faisons l'hypothèse que la prise en compte de l'écriture comme processus en formation d'enseignants conditionne la capacité du futur enseignant à penser/mettre en œuvre une nouvelle didactique de l'écriture, quelle que soit sa discipline.

L'élaboration de l'abécédaire, nous l'avons évoquée plus haut, vise la construction d'une parole personnelle permettant au scripteur de se situer et d'advenir comme sujet écrivant. Il s'agit donc de souligner la part d'implication que suppose l'écriture. Les philosophes dont les travaux ont mis en évidence soit l'importance du dévoilement chez l'être, soit la part de sa responsabilité témoignent de la non-facticité de l'écriture. Ainsi Heidegger (1976) ne dit-il pas que la parole du sujet le situe puisque "nommer, ce n'est pas distribuer des qualificatifs, employer des mots. Nommer, c'est appeler par le nom. Nommer est appel. L'appel rend ce qu'il appelle plus proche...". Cette parole est pour Sartre (1998) une prise de responsabilité puisque le "langage ôte l'immédiateté et en même temps met la personne en face de ses responsabilités". On n'effleure pas les choses en les nommant, on les transforme, on se transforme. L'activité d'écriture consiste à faire l'expérience de mutations identitaires, cognitives...

Barré-de-Miniac et Cros soulignent, à partir d'une enquête menée dans plusieurs collèges, le fait que les enseignants de toutes les disciplines – dans les pratiques observées comme dans ce qu'ils disent de leurs pratiques d'écriture en classe – ne renvoient guère à leurs élèves une conception de l'écriture comme processus, de même qu'ils ne considèrent pas leurs préparations de cours comme de l'écriture. Ils "situent le niveau de l'écriture à celui d'une littérarité qu'ils ne peuvent atteindre qu'au prix d'un effort dont peu se déclarent capables" (p. 128). Bourgain fait le même type d'analyse en ce qui concerne le "sens commun" accordé à l'écriture.

"Les écrits à visée de recherche comme le mémoire ou le compte rendu de recherche-action ne posent pas les mêmes problèmes en formation que ceux qui tendent à dire le vécu, parfois l'intime, et à réguler l'implication (journal de classe, récits et analyses de pratiques). Ces derniers entraînent un travail sur soi, sur l'investissement dans la relation pédagogique au moins aussi important que le travail d'écriture lui-même. Parce que cet aspect de la formation des enseignants semble passé de mode, parce qu'on ne lui accorde plus qu'une portion congrue, il importe de souligner la nécessité de cette élaboration intime qui accompagne le développement personnel d'un professionnel de l'éducation" (Clerc, 1999, p. 16)

Tout formateur peut donc se questionner quant à l'exploitation de ce caractère intermédiaire, à la façon dont il peut le donner à voir et à réfléchir. Tel pourrait être le cas des "formes d'écriture humbles, celles du quotidien de la profession", dont parle F. Clerc à propos de la formation d'enseignants, "celles qui s'effacent lorsque l'action pédagogique est accomplie, mais qui sont des clés pour la pertinence de l'action pédagogique, des supports pour le travail collectif (...)" (p. 17). Elle souligne que l'exploitation de tels écrits à d'autres fins que l'évaluation, constituerait "une aide dans ce passage entre l'état d'étudiant et celui de professeur, un moyen de constituer un bagage professionnel". Encore faut-il considérer avec elle, que ces écrits fonctionnels puissent être envisagés comme "des intermédiaires entre la conception d'un problème professionnel et la mise en œuvre de sa solution".

Delbrassine, D. (2018). Outils numériques et didactique de l'écriture : travailler les textes sans fin ?. Le français aujourd'hui, 203, 125-134. https://doi.org/10.3917/lfa.203.0125

la distinction brouillon/net n'a plus aucun sens, puisque toute version d'un texte n'est plus que le brouillon de la suivante. "Écrit sur ordinateur, un texte n'est jamais achevé ; sa mutabilité est, si l'on ose dire, définitive" (Plane 2006 : 72). On aboutit ainsi, dans l'instantané de la rédaction, à la concrétisation absolue de la vieille formule de B. Schneuwly : "[...] l'écrit comme outil pour écrire [...]. Les corrections, les notes, les brouillons, les annotations, deviennent des outils de production pour fabriquer des textes. " (1995 : 80). Mais on rappellera qu'ici l'étude des ratures (Doquet-Lacoste 2006 : 46) ou du raturage (Plane 2006 : 67) est rendue impossible. Il ne reste aucune trace du processus d'écriture, et notamment des quatre opérations de la génétique textuelle : ajout, suppression, déplacement, remplacement.

C'est tout le modèle cognitiviste du processus d'écriture axé sur des phases précises de planification, mise en texte, révision/édition (Hayes 1995 ; Gagné, Lalande et Legros 1995) qui se trouve affecté, puisque celles-ci peuvent être réalisées simultanément, voire dans un ordre qui n'est pas celui attendu... Dans notre enquête, la plupart des élèves de Première valident cette conception du travail d'écriture : quand on leur demande "dans quel ordre travaillez-vous ?" (Q8), huit sur vingt-et-un affirment faire "tout en même temps ", deux précisent même qu'ils rédigent d'abord "sans [s'] inquiéter de l'ordre des idées", et douze annoncent travailler "sans [se] préoccuper de l'orthographe".

Le traitement de texte permet à d'autres élèves, rétifs à la planification préalable (typique des dispositifs scolaires), de réaliser celle-ci en cours de processus et de "compenser le déficit structurel de leur premier écrit en opérant des restructurations de leur texte" (Marin et Legros 2006 : 118), facilitées par la fonction "couper/coller". Ces élèves sont bien présents dans notre échantillon (Q9) puisque neuf d'entre eux déclarent rédiger sans même préparer quelques idées, alors que onze sur vingt-et-un annoncent qu'ils préparent souvent ou parfois la rédaction en prenant des notes (pour dix d'entre eux sur papier !).

L'usage des grilles d'auto-évaluation, assez fréquent en Belgique francophone, incite sans doute au comportement de révision, mais leur conception n'est pas assez souvent orientée vers des stratégies concrètes : dans quelle mesure permettent-elles vraiment d'organiser la révision ? Par exemple, la formula- tion "Ai-je utilisé des connecteurs ? Oui/Non" pourrait devenir "Souligne tous les connecteurs et vérifie s'ils créent les liens logiques nécessaires entre tes idées".

La "co-révision" (Marin et Legros 2006), qui semble avoir fait ses preuves, se trouve facilitée par l'usage de l'écriture numérique. Le rôle du co-réviseur (Ibid. : 117) consiste à porter un regard neuf sur un texte qu'il découvre et à offrir un feedback plus objectif que celui de l'auteur. Les résultats seraient plus "satisfaisants qualitativement et quantitativement", selon B. Marin et D. Legros (Ibid. : 117), car la co-révision aide aux trois opérations principales : identification, décision, exécution de la modification. Cette co-révision, comme toute lecture par les pairs, est rendue plus aisée par le format numérique, dont la lisibilité est assurée et la circulation facilitée.

Toutes ces activités ont une même conséquence sur la conception de l'enseignement-apprentissage : l'inscription de la rédaction dans un temps long, alors que cette tâche était autrefois conçue pour être réalisée et évaluée en une seule fois. Il s'agit de passer enfin "d'une centration sur le produit à une centration sur la production" (Plane 2006 : 41) et d'exaucer le vœu de G. Boudreau : "Libérer les élèves de l'obligation de produire un premier jet parfait, tolérer les erreurs et en faire la matière première de l'enseignant, développer des compétences stratégiques, tout autant que linguistiques [...]." (1995 : 248) En conclusion, on voit que " l'instrumentation numérique de l'activité [...] transforme la tâche, les conditions de sa réalisation, son résultat et le sujet qui l'effectue" (Cerisier 2016 : 202).

Plus étonnant, on pourrait travailler oralement les textes corrigés, pour les mettre en voix, afin de les améliorer encore. Nous avons naturellement tendance à ne vouloir travailler l'écrit que par l'écrit, alors que le passage par la voix et l'audition est essentiel (Lösener 2018) pour la révision des textes. Faut-il rappeler comment beaucoup d'auteurs (dont Flaubert) évaluent leur propre écriture par la mise en voix ? C'est l'occasion d'inviter les élèves à tester leur texte de cette manière, face à un public réel, pour bénéficier des effets positifs d'une "socialisation de l'écrit " (Bucheton 1996 : 177).

Denizot, N., & Ronveaux, C. (2019). Synthèse 1 : Sur l'effet de généricité de la lettre. In Denizot, N., & Ronveaux, C. (Eds.), La lettre enseignée : Perspective historique et comparaison européenne. Grenoble : UGA Éditions. doi :10.4000/books.ugaeditions.9995

Le caractère privé, "sans intention d'art", de la lettre par contraste avec le texte romanesque, théâtral ou poétique, peut conduire à lui refuser le statut de genre littéraire (c'est le cas de Lanson, comme le rappellent dans leurs contributions N. Denizot et L. Perret) ou à l'envisager comme un texte subjectif – faudrait-il écrire – qui ne relève pas du canon des textes littéraires scolaires, mais d'une écriture de soi (voir la contribution d'O. Dezutter).

Le secondaire distingue la lettre comme document, entité dont la dimension communicative a été neutralisée, lieu d'exposition d'un projet d'auteur, lieu d'épanchement d'une subjectivité (écriture en "je"), de la lettre comme échange épistolaire littéraire, comme mode d'énonciation au service du genre romanesque. Cette réputation se construit en lecture exclusivement. En production, c'est encore un autre genre qui se dessine, pris dans des solidarités entre les exercices (le commentaire, la dissertation) davantage que dans des amphitextualités avec d'autres genres littéraires (voir la contribution de B. Daunay). Par ailleurs, la lettre semble être un support moins privilégié pour des travaux sur la langue ou pour des activités orales – bien que la référence au genre de la conversation reste constante (particulièrement dans les manuels français et italiens du xixe siècle et de la première moitié du xxe siècle), ce qui identifie la lettre comme une forme scolaire héritée de la forme orale du discours.

De Peretti, I (2022). "Lectures dramatique, dramaturgique, scénique : essai de modélisation à usage didactique", Pratiques, 193-194. DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.11409

En nous appuyant sur ces travaux comme sur les recherches en didactique du théâtre dans les classes, nous distinguons donc trois modes ou régimes de lecture du texte de théâtre, modes ou régimes qui tendent à se contaminer et s'enrichir les uns par les autres, bien qu'ils soient différents. Ces régimes sont également en tension ou en interaction entre contextualisation et actualisation, compréhension et interprétation, intériorisation et extériorisation ou opérationnalisation. Nous distinguons ainsi les lectures suivantes

La lecture du texte dramatique (désormais lecture dramatique) centrée sur l'étude du texte, entre compréhension et interprétation, sans lien direct ou proche avec une représentation.

La lecture dramaturgique (plutôt que lecture scénique) qui prend le texte "en chemin" vers la scène (Ryngaert, 1995), mentalement ou avec opérationnalisation, qui envisage (rétroactivement ou prospectivement) des éléments de mise en scène et qui comprend également la lecture en acte, le " passage au jeu" (Guénoun, 1998) de l'acteur. Ceci selon un continuum entre lectures silencieuses, pratiques de lecture "à la table", mises en voix, passages au jeu et à la mise en scène, pour tester la validité des propositions dramaturgiques et des propositions de jeu. Elle peut procéder d'un mouvement inverse, de la représentation vers le texte. Si elle peut être mentale, elle est principalement opératoire. Même si le metteur en scène peut être considéré comme un archispectateur, elle prend également en compte le plateau, les interactions entre les différents personnages et la tension entre salle et plateau.

La lecture du spectacle pour laquelle nous réservons le terme de lecture scénique, réception d'un ensemble de choix interprétatifs d'un texte de théâtre. Elle est frontale, multisémiotique, multisensorielle, la temporalité est imposée, elle est influencée par les réactions des autres spectateurs. Dans le cas d'une captation vidéo de spectacle, la lecture scénique est orientée par les propres choix du metteur en scène, la contagion des réactions des spectateurs plus limitée.

Lecture dramatique	Lecture dramaturgique	Lecture scénique
Lecture du texte dramatique	Le texte en tension vers la scène	La réception du spectateur
Principalement centrée sur le texte, les données textuelles	Le texte lu pour être dit, joué, mis en scène dans un espace scénique. Du texte à la scène et de la scène au texte	Le texte, le jeu des acteurs/personnages, l'espace scénique, les mouvements, les décors, les costumes, les éclairages
Importance de la contextualisation par rapport à l'actualisation Entre implication et distanciation du lecteur Entre compréhension et interprétation	Entre contextualisation et actualisation. Avec forte implication du lecteur et distanciation moins importante Entre importance de l'interprétation et compréhension	La réception scénique d'une actualisation/interprétation du texte Entre forte implication émotionnelle et sensible et distanciation. Entre compréhension et interprétation

L'enseignant doit donc apprendre à lire un texte dramatique d'abord comme un "réservoir de jeu", pour savoir y déceler les indices de son devenir scénique, pour être ensuite capable de formuler des consignes de jeu ou d'écriture. Ainsi face à une scène de théâtre dont on envisage la mise en jeu, les premiers réflexes doivent être d'identifier l'espace, de définir l'enjeu initial, de dégager "la situation" […], de dégager le canevas de cette situation, c'est-à-dire d'en séquencer les étapes et de programmer ce qui est à jouer. (p. 127)

Pour Peter Brook (1995) : De la même manière qu'un acteur ne peut absolument pas étudier un rôle assis – la compréhension commence au moment où le corps entre en action – un élève ne peut apprendre tout ce qu'il reçoit sans que son corps soit engagé. Le théâtre donne cette unique possibilité de comprendre dans l'action et dans l'émotion.

l'oralisation du texte, comme sa mise en scène, implique un double mouvement d'identification au personnage et de prise de distance par rapport à lui (Régnaut, 1979 ; Rouxel, 2006), perspective qu'il conviendrait d'approfondir : L'identification de soi à l'autre est donc ce processus par lequel s'identifier à l'autre est en même temps s'identifier soi-même, en même temps se perdre et se trouver : se découvrant soi en tant qu'autre, autre en tant que soi, s'affirmant (s'agissant tout du moins de "l'individu sain") à la fois un et double […]. Régnaut, 1979, p. 57.

Modélisant en 2008 la démarche du dramaturge ou du metteur en scène selon les étapes suivantes : contextualisation (" lecture littéraire"), décontextualisation (multiplication des sens possibles), recontextualisation (choix, parmi les potentialités ouvertes, d'un projet de mise en scène), elle montre que le rôle du dramaturge consiste à favoriser le lien entre la pièce et le public, soit en fournissant les éléments contextuels nécessaires à sa compréhension, soit en s'appuyant principalement sur l'actualisation de la pièce. Elle considère que le devenir scénique d'un texte n'est pas ou pas uniquement contenu dans le texte. En contexte scolaire, c'est le pôle de la décontextualisation, de questionnement du texte, d'exploration de ses possibilités de sens, qu'elle privilégie : une lecture dramaturgique qu'elle didactise comme "enquête sur le texte" (2008, p. 5-6).

Deronne, C. (2017). Ce qu'ils voient, ce qu'ils disent quand ils rencontrent une œuvre. Pratiques, 175‑176. https://doi.org/10.4000/pratiques.3657

Dire l'émotion, c'est identifier l'effet que produit l'œuvre et disposer du bagage lexical pour dire l'émotion. Tenir un discours d'expert c'est maitriser le langage technique de l'histoire des arts et des techniques artistiques. Partager au sein d'un groupe un jugement de gout c'est pouvoir le formuler, l'argumenter, le partager. Accompagner les élèves dans ces directions par des situations didactisées en classe c'est leur permettre de passer progressivement d'une appréhension première de l'œuvre essentiellement sensorielle et émotive à une appréhension développée, augmentée, c'est-à-dire qui concilie à la fois l'expression des émotions et l'investissement intellectuel : une émotion réfléchie.

De Vecchi, G. (2021b). Evaluer sans dévaluer : Pour une pédagogie positive. Hachette Education.

En 1930, le professeur Laugier s'est penché sur 166 copies d'agrégation d'histoire, confiées à deux professeurs ayant une longue expérience et considérés comme des correcteurs méticuleux. Quelques résultats : –– les écarts de notes allaient jusqu'à 9 points sur 20 ; –– le premier correcteur donnait un 5 à 21 copies notées entre 2 et 14 par le second ; le second donnait un 7 à 20 copies notées entre 2 et 11,5 par le premier ; –– la moitié des candidats reçus par un correcteur était refusée par l'autre ; –– le candidat classé avant-dernier par l'un était classé second par l'autre (stupéfiante symétrie !). Un hasard ? Une manipulation ? Un cas particulier ? Cette étude est fréquemment citée ; elle est particulièrement importante car, avec ses résultats pour le moins surprenants, elle a induit un ensemble d'autres recherches.

En 1955, la Carnegie Corporation a mené une étude sur 100 copies prises au hasard dans les archives du baccalauréat et concernant cinq disciplines. Elles ont été données à corriger à six groupes de cinq examinateurs. Premier constat : aucune copie n'a obtenu deux fois la même note. Mais c'est l'analyse des écarts obtenus pour chacune des copies qui s'est avérée la plus intéressante. Écart maximum obtenu (copies notées sur 20 points) : Français… 13 points Philosophie… 12 points Cela peut sembler normal puisque l'on pense souvent que ces disciplines permettent des interprétations différentes, d'un enseignant à l'autre. Le latin, considéré comme plus rigoureux puisqu'on a longtemps affirmé qu'il développait la logique chez les élèves, donne-t-il des résultats très différents ? Latin… 12 points Tournons-nous vers les matières scientifiques : Mathématiques… 9 points Physique… 8 points Ces résultats se passent de commentaires !

En 1975, l'Institut de recherche sur l'enseignement des mathéma- tiques de Grenoble soumet six copies de mathématiques, de niveau Brevet, à 64 correcteurs. Un barème très précis leur est fourni ; la notation se fait sur 40 points. Dispersion des notes : 19 points. La conclusion essentielle qui en est tirée consiste à dire qu'un barème devient illusoire quand, dans " une réponse peu claire", un enseignant y voit "un bon raisonnement" et l'autre "un raisonnement faux".

"En France, dans le secteur éducatif, nous ne sommes pas encore totalement entrés dans une culture de l'évaluation, contrairement à d'autres pays comme l'Espagne, la Grande-Bretagne, le Canada, les États-Unis ou la Nouvelle- Zélande, pour qui ces modèles de marché se sont étendus largement à l'École. La recherche des bonnes pratiques, le benchmarking sont monnaie courante. Les écoles y sont notées, cotées comme sur une place qui pourrait s'apparenter à une place boursière. Ces notes conditionnent à leur tour la manière dont les sponsors vont participer au financement des établissements. Pour les apprenants (à l'école ou en formation continue), la notation est permanente : chaque acquis cognitif est mesuré, chaque performance consignée. Les enseignants sont eux aussi évalués, par les élèves ou les étudiants et la hiérarchie. Cette fièvre des comptes m'amène finalement à une interrogation : qu'est- ce qui n'est pas évalué ? Sans doute l'essentiel : notre degré d'angoisse devant l'incertitude" auquel on pourrait rajouter notre désir individuel et collectif de tout maîtriser !

"Comme tout autre service public, le système éducatif doit rendre compte à ses usagers et aux citoyens de l'atteinte des objectifs qui lui sont fixés. Ses responsables ont besoin d'apprécier ses points forts et ses points faibles, ils ont besoin d'outils qui leur permettent d'envisager des mesures qui permettent d'améliorer ses résultats (et non de justifier des réformes imposées). Tournée vers les élèves, utilisée pour réguler le cours et en partie partagée avec les autres enseignants, l'évaluation a un rôle déterminant à jouer."

Un questionnaire proposé à des professeurs de collège montre que, dans leur grande majorité (95 %), ils considèrent que l'évaluation fait partie du processus d'apprentissage de l'élève et pensent qu'évaluer est une pratique majeure de la professionnalité enseignante. À leurs yeux, l'évaluation paraît avoir pour principales fonctions la mesure et la vérification. Ce sont "les aptitudes à mobiliser, restituer, transférer des savoirs et savoir-faire qui sont essentiellement mises en œuvre, en particulier dans les disciplines où le corpus de connaissances est particulièrement important (en SVT, en histoire- géographie) ou précis (en mathématiques, en physique-chimie), tandis que l'autonomie et la créativité sont surtout sollicitées dans les disciplines artistiques et littéraires. Les compétences transversales et les savoir-être ne seraient que peu pris en compte dans les évaluations". De fait, environ 95 % des enseignants, toutes disciplines confondues (les taux allant de 84 % dans les disciplines artistiques à 98 % en langues vivantes), déclarent évaluer seulement pour mesurer les acquis des élèves dans une logique d'évaluation sommative.

L'erreur est perçue comme une faute et beaucoup d'élèves préfèrent parfois ne pas répondre plutôt que de risquer de se tromper. Ainsi, dans les enquêtes internationales, "le nombre de non-réponses a été plus important en France que dans la plupart des autres pays de l'OCDE. Les élèves français ont peur de l'erreur". D'après le baromètre annuel de l'Éducation (2008), se rapportant aux enfants habitant dans des quartiers populaires, près de 30 % des élèves interrogés "ne lèvent jamais ou pas très souvent le doigt en classe". Parmi eux, 56 % expliquent cette absence de participation une fois de plus par "la peur de se tromper ou la méconnaissance des réponses ".

"Plus j'avance dans ce métier (thérapeute spécialisé en psychologie scolaire) et plus je suis persuadé que ces enfants ont envie de savoir, qu'ils souhaitent accéder à la connaissance et qu'ils sont prêts à faire beaucoup pour y arriver, excepté une chose, excepté apprendre. Savoir, oui ; apprendre et penser, non […] Et il n'y a pas besoin de les fréquenter longtemps pour s'apercevoir que ce qu'ils ne supportent surtout pas, c'est le flottement, le doute, la suspension du jugement qui accompagnent nécessairement toute recherche aussi élémentaire soit-elle, tout problème posé jusqu'à sa résolution. Ils ne le supportent tellement pas qu'ils vont jusqu'à mettre hors circuit leur fonctionnement mental au moment où ils en auraient le plus besoin, c'est-à-dire quand il faut associer, faire des liens, chercher. Ces enfants sont dans des conduites d'évitement de la pensée parce qu'elle porte en elle les germes de leur déstabilisation. Le chemin de la connaissance que l'on voit essentiellement comme une source de progrès, comme un facteur de mieux être, fait peur à ces enfants et ils l'évitent car il est plein de risques pour leur équilibre psychique qu'ils maintiennent de façon précaire."

Juger négativement un travail, c'est rendre fautif, c'est parfois culpabiliser, c'est décourager celui qui a peut-être passé du temps et véritablement tenté de produire un travail de qualité sans y parvenir. Sera-t-il toujours décidé à s'engager la prochaine fois ? Je me souviens de mon vécu d'élève en échec. Je me disais : "Ça ne sert à rien de faire ce qu'on te demande, tu n'y arriveras pas"… et je ne le faisais pas ! "La confiance en soi se construit sur la confirmation des ressources et des réussites, et non sur la mise en évidence des manques et des insuffisances, sur la dévalorisation trop fréquente de l'image de soi. La persistance de rapports de dévalorisation constitue certainement une des violences endémiques parmi les plus fréquentes du système scolaire, une des plus tenaces et des plus permanentes. Ce qui laissera des traces durables dans la relation au monde d'un enfant."

Il est indispensable de distinguer deux types d'activités : les activités d'apprentissage(s) et les activités de contrôle. Les élèves doivent bien en faire la différence et savoir s'ils sont dans l'une ou l'autre de ces situations. Mais cela ne suffit pas. Dans les situations d'apprentissages (qui doivent être quantitativement beaucoup plus importantes), les erreurs seront valorisées ; elles font partie des apprentissages puisqu'on doit s'appuyer sur elles pour repérer les obstacles et travailler à leur remédiation. Ce qui implique de ne jamais les noter. Seules les activités de contrôle peuvent être notées (si on tient absolument aux notes ou si on est obligé d'en donner).

Quels sont donc les critères spécifiques d'une évaluation réellement formative ? •• Elle fait partie du processus d'apprentissage. •• Elle intègre la recherche des représentations mentales et des obstacles contenus dans la tête des élèves (rôle d'indicateur pour le maître et de miroir pour l'apprenant)2. •• Elle est construite sur un statut positif de l'erreur (qui n'est plus une "faute")… donc évacue toute idée de jugement de la personne. •• Elle implique la connaissance des objectifs par les élèves. •• Comme son nom l'indique, elle est tournée vers la formation (ouvrant par exemple sur une aide plus individualisée). •• Elle débouche sur une remédiation possible (autre qu'une ré-explication). •• Elle est construite autour d'une pédagogie de la réussite et d'une valorisation du travail des élèves, en particulier ceux qui sont en difficulté. •• Elle correspond aussi à une évaluation du maître (feed-back permettant de constater les effets de ses choix pédagogiques et de son action).

C'est avoir défini des normes et comparer les productions des élèves à ces normes. Lorsqu'un enseignant corrige un devoir, il possède le plus souvent un corrigé dans la tête, parfois écrit et, d'une manière plus ou moins consciente, il compare le devoir à ce corrigé. Mais, fréquemment, les critères de réussite sont relativement flous et implicites. Il faut absolument les expliciter et en informer les élèves. Nous retrouverons cet important problème de définition et de choix de critères quand nous aborderons l'évaluation des compétences2. S'appuyant sur des critères bien identifiés, elle permet d'alimenter un dialogue avec le maître et d'aller vers une autoévaluation plus rigoureuse.

Quant à l'évaluation formatrice, elle mérite un statut à part. Elle s'apparente à une évaluation formative mais l'élève est associé à la définition des objectifs et des tâches, à leur réalisation et à leur évaluation (co-évaluation et autoévaluation). Il s'agit de former l'élève à la régulation de ses propres processus de pensée et d'apprentissage, partant du principe que l'être humain, dès la prime enfance, est capable de se représenter au moins partiellement ses propres mécanismes mentaux.

Dans de nombreux courriers adressés à Okapi, les enfants confient leur désarroi, parfois leur détresse, face à l'importance souvent trop grande que revêtent les notes aux yeux de leurs parents. Même s'ils les utilisent, eux aussi, comme mode de communication avec leurs parents. "À travers cette question des notes, ce qu'ils nous disent – et qu'ils n'arrivent pas à dire à leurs parents –, c'est leur crainte de ne pas être à la hauteur. Ce que l'on ressent très fort surtout, c'est qu'en dehors des notes, les parents ne s'intéressent pas à leur scolarité." Et qu'ils ne s'intéressent pas assez à eux, à ce qu'ils vivent, à ce qu'ils ressentent. Le jugement de la note est trop dur à porter, surtout à l'adolescence. "Quand les notes tombent c'est comme si leur personne se rétrécissait et n'était plus vue qu'à travers ces chiffres rouges ou noirs écrits sur une copie. Et qui prennent souvent des proportions dramatiques."

Rappelons les résultats de l'enquête internationale PIRLS1 évoqués dans une synthèse des travaux de la DEP2 : "Il est frappant de constater que les élèves français se sous-estiment par rapport à leurs camarades des autres pays, et surtout par rapport à leurs compétences effectives. Lors de l'enquête PIRLS, ils ne sont qu'un peu plus d'un sur quatre (28 %) à avoir une très bonne opinion de leurs compétences en lecture, alors que c'est le cas de quatre sur dix des élèves (40 %) en moyenne internationale. Le décalage entre ce sentiment, qui les classe en avant-dernière position dans l'ensemble des pays, alors que leur performance les situe en position médiane, est particulièrement important."

Déjà Confucius précisait que : Ce que j'entends, je l'oublie, Ce que je vois, je m'en souviens, Ce que je fais, je le comprends.

Tout d'abord, je voudrais rappeler ce qu'est, pour moi, une compétence : –– c'est l'aptitude à agir efficacement ; –– dans un type défini de situations complexes ; –– en utilisant des acquis élémentaires (ensemble de capacités, d'attitudes, de connaissances notionnelles)2. Une compétence générale se décline en un ensemble de compétences élémentaires. Dans certains pays, comme le France, on distingue les connaissances, les capacités et les attitudes… ce qui ne signifie pas qu'elles fonctionnent indépendamment les unes des autres !

Tout corriger dans une copie revient à demander à un élève de modifier toutes ses représentations fausses en même temps ; et on sait bien que, dans ce cas, il n'en modifie… aucune ! D'où l'importance de pratiquer une correction différenciée. Les erreurs qui correspondent aux objectifs visés seront simplement signalées (soulignées ou codées pour donner une idée du type d'erreur commise). On peut même fournir simplement une fiche relevant les types d'erreurs sans préciser à quel endroit ils ont été repérés. Il est nécessaire de rectifier directement les autres erreurs, celles qui ne correspondent pas aux objectifs immédiats. En effet, cela permet de ne pas laisser d'éléments erronés sur une copie tout en ne faisant travailler l'élève que sur ce qui est en relation directe avec les objectifs visés.

Dias-Charuttini, A. (2008). "Dysfonctionnements et évaluations dans des débats interprétatifs: la place particulière de l'erreur interprétative". Les cahiers THÉODILE, vol. 9, pp. 105-130.

Les prescriptions du genre DI, officielles ou issues de la recherche -nous notons un consensus sur la question- confèrent à l'erreur interprétative (désormais EI) un statut particulier dont le traitement peut apparaître comme un enjeu de ces séances. Le texte officiel précise : "Il est absolument nécessaire que l'élève prenne conscience que toutes les interprétations ne sont pas possibles et que certaines peuvent entrer en contradiction avec le contenu même du texte." (MEN, 2002b, p. 8) (C'est nous qui soulignons). L'hégémonie de ce dernier critère pour écarter une lecture nous semble réduire l'espace et le traitement de l'EI. En effet, celle-ci réside potentiellement dans tous les traitements effectués ou partiellement effectués des blancs, des implicites, des ellipses implicites ou explicites, mais aussi dans tout ce que le lecteur relève comme indice sur lequel il formule une hypothèse et l'étaye, la confronte aux autres indices déjà relevés, y projetant ses propres attentes (c'est le cas de la surinterprétation (Eco, 1992)), sa culture, son rapport au monde, sa grille de valeurs et construisant ses illusions de lecture (Verrier, 2001). Cependant c'est confrontée à l'institution littéraire ou à l'institution scolaire qu'une interprétation peut être considérée comme erronée. D'où notre intérêt pour ce possible dysfonctionnement qui n'est autre que le produit d'une lecture singulière.

L'un des enjeux de ces séances pour les enseignants est l'expression des avis de chaque élève. À l'occasion d'un article précédent (Dias-Chiaruttini, 2007a) nous avions tenté de montrer que la place de l'enseignant dans la classe pouvait influencer les propos des élèves et laisser plus ou moins d'espace à une confrontation des idées entre élèves. En analysant les douze séances retenues dans le cadre de cette recherche, il apparaît que leur place ou leur gestion des interactions facilitent ou restreignent les échanges mais très fréquemment nous observons, à travers toutes les séances, qu'il s'agit d'un travail tant didactique que pédagogique. La volonté des enseignants de créer une confrontation des idées se traduit par le recours à des expressions qui confèrent aux propos de chaque élève son statut singulier : "alors toi tu penses que...", "pour toi ce serait...", "selon toi...", "c'est l'avis de...", "qui est d'accord avec...". Ces actes langagiers participent de la construction de la confrontation des idées, l'une des caractéristiques du genre qui dans certaines situations créent et favorisent le débat

Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l'oral : initiation aux genres formels à l'école. Paris : ESF.

Dans l'optique de l'enseignement, les genres constituent un point de référence concret pour les élèves. Par rapport à l'extrême variabilité des pratiques langagières, les genres peuvent être considérés comme des entités intermédiaires permettant de stabiliser les éléments formels et rituels des pratiques. Ainsi le travail sur les genres dote les élèves de moyens d'analyse des conditions sociales effectives de production et de réception des textes. Il fournit un cadre d'analyse des contenus, de l'organisation de l'ensemble du texte et des séquences qui le composent, ainsi que des unités linguistiques et des caractéristiques spécifiques à la textualité spécifiques à la textualité orale (cf. supra). Étant donné ces caractéristiques (reconnaissables empiriquement, finalisées, etc.), le genre s'intègre facilement à des projets de classe et permet, de ce fait, de proposer aux apprenants des activités à la fois spécifiques et qui font sens. [...] Travailler sur la lecture à d'autres d'un conte ou sur la mise en scène d'un sketch, c'est travailler sur un genre, tant l'intrication entre le texte déjà là et la voix mise à son service est étroite, produisant un événement langagier que chacun reconnaîtra comme un genre. Le travail résidera précisément dans l'adaptation optimale de la voix au genre visé.

On ne peut envisager l'oral en tant que fonctionnement de la parole sans la prosodie, c'est-à-dire l'intonation, l'accentuation et le rythme ; les faits prosodiques étant des faits sonores, on peut donc les analyser en termes quantifiables de hauteur, d'intensité et de durée. Dimensions essentielles de toute production orale, leur maîtrise consciente prend une importance toute particulière quand la voix est mise au service de textes écrits.

Si 70 % des enseignants déclarent avoir recours souvent ou très souvent à la lecture à voix haute, celle-ci n'est pourtant jamais citée comme activité utile au développement et à la maîtrise de l'expression orale. Au contraire, l'activité qui consiste à oraliser un texte écrit est bien souvent non pas liée avec la pratique de l'oral, mais plutôt avec celle de l'écrit : de fait, la lecture à haute voix reste le plus souvent un outil d'évaluation des compétences de déchiffrage de l'écrit, de connaissance des relations grapho-phoniques entre les deux codes de l'oral et de l'écrit, mais ne devient presque jamais "lecture à d'autres", celle qui est censée procurer à ces "autres" un plaisir, à les informer, à les convaincre, à les instruire.

Pour que le lecteur joue à plein son rôle de médiateur entre un auditoire et un texte, sa lecture à d'autres, comme le suggère Falcoz-Vigne (1991), doit être efficace sur trois plans : elle doit être intelligible, pour l'auditoire qui n'a pas le texte sous les yeux ; elle doit être vocalement expressive de manière à en permettre la compréhension, une lecture très monotone pouvant empêcher la bonne réception du texte ; et, pour devenir expressive et compréhensible, elle doit être intelligente, au sens où le texte doit être compris par le lecteur, dans la mesure où l'intelligence du texte en conditionne la transmission.

Le travail sur l'intonation expressive n'est pas facile pour des élèves de 9-10 ans, car il ne suffit pas de comprendre quels sont les sentiments et les intentions des personnages ; encore faut-il apprendre à se décentrer et à imaginer comment exprimer par la voix le désespoir, la colère, l'enthousiasme ou d'autres émotions animant les personnages.

Les critères utilisés sont les suivants : Critères liés au déchiffrage [...] ; Critères liés à la mise en évidence des constituants syntaxiques de la phrase [...] ; Critères liés au plan du texte.

Dufays, J. (1997). Lire au pluriel. pour une didactique de la diversité à l'usage des 14-15 ans. Pratiques, 95(1), 31‑52. https://doi.org/10.3406/prati.1997.1812

Il est clair tout d'abord que les pratiques culturelles et les motivations des élèves de 14-15 ans sont fortement enracinées dans une lecture consommatrice axée sur l'action, l'émotion et l'illusion référentielle, et dans une conception monosémique de la littérature : pour eux, les textes ont un sens unique qui correspond à la volonté de leur auteur. Lire un texte et reconnaitre l'intention de l'écrivain, c'est tout un. S'ajoute à cela, comme le montrent des enquêtes récentes menées auprès d'enseignants et d'élèves, une conception de la lecture comme attitude passive, contemplative, soumise à la célébration d'un sens déjà là. Cette image va de pair avec l'idée que la littérature consiste d'abord dans du "beau langage" et dans une monumentalité quelque peu écrasante. Ces représentations sont d'autant plus difficiles à éradiquer que, loin d'être l'apanage des adolescents, elles sont largement diffusées par les médias et semblent même partagées par un certain nombre d'enseignants. Il n'est pas douteux pourtant qu'elles font obstacle à toute possibilité d'évolution vers une pratique de lecture autonome et diversifiée. Rien ne sert de vouloir éveiller les élèves à la pratique du divers si on n'a pas d'abord développé chez eux l'idée que la diversité du sens est une réalité désirable à exploiter. Une première nécessité s'impose dès lors a priori : celle de décrire, d'analyser et de problématiser avec les élèves leur croyance dans le "sens unique", dans la "lecture-passivité" et dans la " littérature-monument".

La pratique de la diversité des lectures permet de satisfaire au moins trois principes fondamentaux de la didactique contemporaine : – la ludicité : la comparaison des différentes interprétations se prête, plus que d''autres activités lecturales, à des jeux dont on sait depuis Winnicott la valeur structurante qu''ils revêtent sur le plan didactique ; – le travail collectif : la lecture plurielle favorise des travaux de groupes dans lesquels la classe devient un vrai lieu de gestion des complémentarités ; – la recherche personnelle : dans ce type de lecture, le travail en équipe alterne nécessairement avec des phases de recherche individuelle où les élèves explorent eux-mêmes des documents qui leur serviront à construire leur interprétation.

La lecture plurielle présente enfin un certain nombre d''enjeux épistémologiques qui lui sont propres et qui la rendent particulièrement précieuse. D''abord, elle permet d''initier les élèves à la conscience de la polysémie et donc du relatif, et, ce faisant, elle les exerce à faire de leur lecture à la fois un "jeu" au sens où l''entend Michel Picard et un "braconnage" en marge des pratiques culturelles instituées (42). Ensuite, le fait de lire des textes à plusieurs niveaux est sans doute le plus sûr moyen d''éprouver concrètement la richesse tant des textes que de la lecture elle-même. Cette démarche comprend en outre un enjeu méthodologique : elle exerce l''élève à la fois à distinguer et à nommer différents niveaux de lecture et à relever des indices qui leur permettront de formuler et d''étayer des hypothèses à leur propos. Enfin, en faisant découvrir aux élèves les spécificités et les exigences des différentes grilles de lecture externe, on les introduit aux différentes disciplines des sciences humaines, ce qui constitue un enjeu culturel de première importance.

Dufays, Jean-Louis. (2017) Analyser les pratiques d'enseignement-apprentissage de la lecture des textes littéraires : quelle modélisation pour quels enjeux ?. Recherches en éducation.

Promouvoir la reconnaissance de l'élève lecteur en tant que sujet "libre" permet de mieux connaître ses fonctionnements effectifs et de remédier à ses difficultés. Une telle conception du sujet lecteur permet aussi de libérer la parole des élèves sur la lecture (comme nous y invitait déjà de Certeau) et de les inciter à donner un sens personnel à leurs lectures.

Dufays, J., Gemenne, L., & Ledur, D. (2015). Pour une lecture littéraire. De Boeck Superieur.

Évelyne Charmeux a, quant à elle, insisté sur la nécessité de développer la dimension affective qui est inhérente à l'acte même de lire : l'un des buts essentiels de l'enseignement de la lecture, dit-elle très justement, doit être d'apprendre à l'élève à "se sentir “chez soi” dans le monde du lire/écrire, c'est-à-dire dans un certain environnement physique, fait de lieux et d'objets, et dans un certain environnement langagier caractérisé par la diversité et la différence"

"Qu'elle se prétende “expliquée” ou “dirigée”, la lecture en français est toujours une lecture-sans-projet, une lecture-sans-objet qui poursuit imperturbablement sa mission d'occultation de la lecture véritable"

Dès lors, des déclarations d'élèves comme "quand on a analysé, on n'a plus envie de lire" ou "pourquoi se fatiguer à décortiquer un texte où il ne se passe rien ?" méritent autant d'attention que les slogans du genre "les jeunes ne lisent plus, ne savent plus ou ne veulent plus lire". Ces croyances divergentes sont clairement l'indice que ce qui a du sens pour le professeur n'en a pas nécessairement ou immédiatement un pour les élèves. Plutôt donc que d'imposer systématiquement des méthodes critiques de lecture, il parait important de commencer par négocier autant que faire se peut des projets communs qui tiennent compte des diverses possibilités et contraintes de la situation concrète d'enseignement (intérêts et propositions des élèves, occasions offertes par l'actualité culturelle, contraintes mais aussi latitudes des programmes scolaires, projets globaux de l'école, etc.).

Pour que devienne possible l'élaboration commune de tels projets, il faut sans doute que chacun des partenaires de la relation éducative puisse faire part de ses attentes et de ses motivations. Au professeur, il reviendra de préciser ce qu'il estime intéressant de faire apprendre et la démarche qu'il compte utiliser pour y parvenir, en se gardant de confondre théorie littéraire et possibilité d'appropriation de la lecture par des adolescents. Les élèves, quant à eux, devraient pouvoir exprimer leurs intérêts ou leur façon de lire, et exercer une liberté, au moins partielle, dans le choix des lectures et des méthodes

Donner l'occasion à l'élève d'évoquer ses lectures et ses représentations l'amène aussi à une forme de métacognition [1]. Il se découvre comme lecteur. Il s'interroge, formule, conceptualise ses gouts, ses attentes, ses critères d'évaluation. Il prend distance par rapport à cette expérience intime et singulière qu'est la lecture.

"Il est probable qu'on lit quand on a un marché sur lequel on peut placer des discours concernant les lectures."

"Ce que nous avons lu de plus beau, c'est le plus souvent à un être cher que nous le devons. Et c'est à un être cher que nous en parlerons d'abord". Ne sommes-nous pas tous un peu habités de livres d'amis ?

Dupas, M. & Garcia-Debanc, C. (2022). S'approprier le fantastique en Quatrième par l'écriture de la peur : stéréotypes et lexique des émotions. Le français aujourd'hui, 216, 73-86.

La réécriture apparait comme un moment essentiel. Or, souvent les élèves modifient peu leur texte initial. Un changement de support, sous la forme du GB (Le Goff 2011 ; Garcia-Debanc 2020) ménageant de grandes marges blanches, permet de susciter des opérations d'ajout, l'une des quatre opérations de la génétique textuelle (Garcia-Debanc 2018).

Le format du support particulier que constitue le GB, par l'espace de blanc qu'il ménage, suscite des opérations de réécriture plus nombreuses qu'à l'ordinaire. Un temps d'écriture et de réécriture régulier permet aussi aux élèves de prendre confiance dans leurs capacités à écrire et à réécrire", "ces situations fréquentes d'écriture et de réécriture avec autorisation à l'emprunt conduisent les élèves à considérer les textes littéraires avec le regard de l'artisan ou du bricoleur qui, au-delà de l'objet observé, s'interrogent sur les matériaux et les processus de fabrication.

Eugène, M. & Gennaï, A. (2020). Lectures analytiques et étude d'une œuvre intégrale : articulations et enjeux. Le français aujourd'hui, 210, 31-41.

Qu'elles enseignent en Seconde ou en Première, qu'elles fassent lire une tragédie ou un roman, une œuvre ancienne ou une œuvre récente, les deux enseignantes font le choix d'une lecture fractionnée de l'œuvre par les élèves, lecture menée en parallèle de son étude en classe. Cette pratique s'apparente à la lecture suivie – un temps prédominante à l'école primaire – mais qui n'est pas celle qui a la faveur des instructions pour le lycée, qui encouragent davantage une lecture intégrale en amont de l'étude, de sorte que celle-ci soit une relecture de l'œuvre. Les deux enseignantes justifient leur choix par le même argument : celui de la difficulté des œuvres. Ainsi, il s'agit pour elles d'accompagner pas à pas les élèves dans leur lecture en prenant en compte leurs difficultés – et le peu d'engouement d'une partie d'entre eux pour les lectures scolaires.

L'étude d'Andromaque en Seconde ressemble à un parcours dans l'œuvre dans la mesure où les lectures analytiques des extraits sont autant de jalons dans la traversée de l'œuvre. Elles éclairent certains épisodes clés ou certaines facettes des personnages, et l'on reconnait la technique de "carottage " décrite par S. Aeby Daghé (2014 : 214). Il faut donner à voir l'œuvre en ouvrant certaines fenêtres que constituent les extraits. Les lectures analytiques occupent dans cette classe l'essentiel du temps de travail en classe dans la séquence (57 %) et les activités portant sur l'ensemble de l'œuvre sont très minoritaires (10 %), le reste du temps étant consacré à l'histoire littéraire (apports magistraux sur la tragédie et l'évolution du genre, étude d'un groupement de textes pour définir le classicisme). Les extraits sur lesquels portent les lectures analytiques sont des passages canoniques – trois des cinq extraits se retrouvent par exemple dans le manuel Français 2nde, livre unique – et l'enseignante le confirme : "Pourquoi ces extraits-là ? Là, j'ai fait du classique". Ainsi, l'extrait donne ici à voir la vitrine la plus célèbre de l'œuvre, assurant la transmission d'une culture commune.

Parmi leurs nombreuses fonctions, les lectures analytiques des extraits construisent une prothèse à la non-lecture éventuelle de l'œuvre intégrale (Langlade 1991). Il se pourrait que ce rôle se renforce face à des œuvres et des parcours désormais imposés aux enseignants et identiques pour tous les élèves de Première ; les premiers corpus, plus canoniques qu'audacieux, ne risquent-ils pas favoriser une traversée " monumentaliste" plutôt qu'une aventure interprétative ?

Émery-Bruneau, J. (2018). "Finalités de l'enseignement de la poésie au secondaire québécois", Pratiques, 179-180. DOI : 10.4000/pratiques.4747

La poésie en tant qu'objet renvoie, pour les enseignants, à des savoirs historiques, stylistiques et formels, à quelques genres (haïku, sonnet, poèmes engagés, chanson et slam), à une pratique scripturale d'imitation et à une pratique lectorale distanciée, analytique et complexe (explication de texte, analyse littéraire, interprétation). Dans tous les cas, nous observons une faible présence accordée à l'émotion poétique ou au poème du lecteur (Favriaud, 2011). Pour les enseignants, la poésie permet d'inculquer des notions évaluables ou de développer des compétences surtout scripturales. Leur vision de la poésie croise les finalités qu'ils poursuivent, car lorsque nous les avons interrogés sur la pertinence d'enseigner la poésie, deux finalités ressortent : 1) la poésie permet de développer la culture, car les élèves n'ont pas ou peu de pratiques poétiques en dehors de l'école, selon eux, hormis l'écoute de chansons – du reste, rarement francophones ; 2) la poésie permet de développer les compétences langagières des élèves, dont l'écriture d'imitation et la lecture expliquée.

s'ils n'accordent pas un véritable espace au poème du lecteur comme l'encouragent les didacticiens, c'est peut-être aussi parce qu'ils déclarent se sentir eux-mêmes peu outillés et même freinés pour enseigner la poésie. En les interrogeant, nous avons été en mesure d'identifier au moins cinq explications à ces limites. 1- Seules deux des 20 enseignants disent avoir des pratiques poétiques personnelles régulières, lesquelles nourrissent leurs réflexions sur les différentes manières de l'enseigner ; les autres se sentent peu enclins à expérimenter la poésie autrement que de la manière dont ils l'ont eux-mêmes étudiée dans leur parcours scolaire, comme l'une d'entre eux le confie : "j'avoue qu'il y a peut-être ma confortabilité […] Je ne suis pas une grande consommatrice de [poésie] alors c'est difficile de transmettre ça après". 2- Les limites matérielles entrainent aussi un important écart vis-à-vis des pratiques sociales poétiques : des enseignants dénoncent qu'il n'y a pas de recueils de poésie à leur disposition (la loi sur l'instruction publique ne permet pas d'en faire acheter par les parents) contrairement aux séries de romans, alors ils travaillent avec les manuels ou photocopient quelques poèmes à lire en fonction des tâches à réaliser. 3- Tous les enseignants s'imposent de terminer leur séquence sur la poésie par une ou même deux évaluations (production écrite à la manière de…, examen de connaissances), ce qui nous rappelle la critique de G. Fourez (2003) qui dénonce que les systèmes scolaires sont de plus en plus conditionnés par l'évaluation, reléguant au second rang les conditions d'apprentissage, le développement du plein potentiel des élèves et la formation des enseignants. Alors comment pourrait-on mesurer les émotions poétiques ou évaluer un poème du lecteur ? Les pratiques traditionnelles comme le repérage des figures de style et l'écriture d'imitation ou à contrainte servent l'évaluation, car elles offrent des critères objectifs et infaillibles pour juger les capacités des élèves (ex. : Voit-on les mêmes caractéristiques de la fable J. de la Fontaine dans la production de l'élève ? Retrouve-t-on dans le texte de l'élève les trois figures de style exigées, un champ lexical sur le thème choisi, la forme du sonnet, les alexandrins et les rimes croisées ?). Or, ces pièges de l'évaluation conduisent à se demander si ce qui est évalué par les enseignants est davantage tourné vers les capacités des élèves à imiter, reproduire ou repérer plutôt que celles d'interpréter, de créer ou de performer poétiquement… L'un des enseignants est très réaliste à cet effet : "La formule qu'on enseigne [et] qu'on évalue […] est “je te montre une façon d'écrire” […] c'est de la logique [mais] en même temps il n'y a pas de place à la créativité là-dedans pis on ne la permettra pas tant que ça ni au cégep4 ni à l'université cette créativité, on veut un rapport [formel]. Alors, je pense que des fois [l'évaluation] peut être un frein". 4- La formation initiale insuffisante a aussi été dénoncée par quelques enseignants : "Je ne me souviens pas avoir fait une formation précise sur l'enseignement de la poésie", ce qui va dans le même sens que ce que nous avons décrit dans un autre article (Émery-Bruneau & Leclerc, 2018). 5- Le manque de formation continue souligné entre autres par une enseignante qui affirme voir très peu d'ateliers sur la poésie dans les congrès professionnels : "On va parler de grammaire, grammaire, grammaire. Beaucoup de grammaire. Mais poésie, très peu." Pourtant cette enseignante de 1re secondaire a soulevé ce paradoxe : "Quand on voit que c'est un des quatre genres qu'on doit enseigner… C'est le quart ! Est-ce qu'en toute logique, il faudrait passer le quart de notre temps [à enseigner la poésie] ?"

Nous proposons cinq pistes didactiques pour y arriver, lesquelles sont complémentaires et organisées selon une progression spiralaire pour bonifier les expériences poétiques vécues par les élèves : 1° Habiter le poème – par la lecture subjective, la réécriture ou la performance – pour en faire son poème de lecteur. 2° Cheminer à travers les expériences poétiques pour progresser en tant que sujet lecteur/ scripteur/performeur. 3° S'approprier des savoirs sociaux, historiques et langagiers permettant de se situer et de s'orienter par rapport aux pratiques poétiques. 4° Apprécier différentes manifestations culturelles (ce qui inclut les perspectives sociales et historiques de la poésie). 5° Prendre conscience des transformations de son rapport aux savoirs, à la langue, à l'expérience poétique…

Fabre, M. (2008). Portrait du précepteur en Renard. Éducation & didactique, 2‑1, 89‑103. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.270

Detienne et Vernant (1974, pp. 32-40) évoquent, dans leur ouvrage, les traités de pêches et de chasse d'Oppien qui nous introduisent dans un monde de traces, de ruses et de pièges. Retenons deux caractères de la métis. L'homme qui a de la métis n'est pas le plus fort. Il n'agit pas directement mais de manière oblique : il ourdit des stratagèmes, construit des pièges. Ensuite, qui possède de la métis, sait interpréter les signes. C'est le chasseur qui suit le gibier à la trace, mais également le stratège qui saisit l'occasion le kairos (l'instant critique) pour agir. [...] Qu'est-ce qu'un piège pédagogique ? Une situation éducative, aux paramètres calculés par le gouverneur, qui vise à mettre l'élève en difficulté pour qu'il apprenne.

Mais il existe également un contrat pédagogique implicite qui sous-tend les trois premiers livres. On pourrait le formuler ainsi : "Fais-moi confiance, je vais te piéger, je ne vais cesser de te tromper ! Mais c'est pour ton bien, c'est pour que tu apprennes. Avec moi, tu ne sauras jamais vraiment de quoi il s'agit. Tu croiras faire ce que tu veux alors même que tu n'agiras que selon ma volonté. Tu croiras jouer alors que tu seras en train d'apprendre. Tu penseras découvrir la vie avec moi alors que j'aurais fait pour toi un monde tout exprès, tout artificiel".

Qu'est-ce donc qu'une situation pédagogique ? Une machine, comme dirait La Fontaine, un piège, mais un piège qui contiendrait en même temps la formule pour s'en tirer et en tirer des leçons : un dispositif pour expérimenter sans risque, se relever soi-même de sa chute et prendre conscience.

Fabre-Cols, C. (2004). Les brouillons et l'école : ce qu'a changé la critique génétique. Le français aujourd'hui, 144, 18-24. https://doi.org/10.3917/lfa.144.0018

L'observation d'avant-textes littéraires et de productions scolaires fait voir qu'il n'y a pas un moule unique du " bien-écrire". Des procédures de textualisation très différentes s'observent, même parmi les scripteurs les plus " experts", en particulier dans l'opposition entre les modes d'écrire dits "à programme" et ceux dits "à processus", et dans leurs éventuelles intrications.

Falardeau, É. (2003). Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire, Revue des sciences de l'éducation, 29-3, 673-694

Si la compréhension est construction du sens à partir des éléments explicites et implicites du texte, l'interprétation sera spéculation sur le "pluriel du texte" (Canvat, 1999, p. 103), et exploration herméneutique. Et comme la spéculation et l'exploration n'appartiennent plus au domaine du consensus explicatif vers lequel tend la compréhension, l'interprétation poursuivra plutôt une "signification", qui renvoie étymologiquement à l'action d'"indiquer", de choisir parmi tous les possibles signifiants. Si le sens est en partie intrinsèque au texte, la signification en est extrinsèque, créée par un lecteur interprète qui cherche à produire de nouveaux signes à partir de ceux qu'il perçoit dans le texte […]. L'interprétation passe obligatoirement par une confrontation sociale qui lui conférera sa légitimité. Elle est l'actualisation d'une signification par un sujet au sein d'une communauté […]. Le sens, lui, est admis – il fait tout de même généralement consensus même s'il n'est pas unique et défini – ; il n'a pas à être diffusé pour trouver sa légitimité. En revanche, l'interprétation tire sa justification de cette socialisation.

Favriaud, M. & Liu, F. (2018). "Pour une écopoésie de l'apprentissage de la lecture au cycle 2, qui n'oublie pas les élèves en difficulté", Pratiques, 179-180. DOI : 10.4000/ pratiques.5334

Ce rapport fantasmatique à la vie et au langage est figuré originalement en poésie par des lieux et des personnages émergents, quasi détourés, "proto-lieux" et " proto-personnages", qui sont les enveloppes fugitives que chacun peut investir subrepticement, dans des histoires à peine esquissées, souvent mêlées, que l'on appellera " proto-histoires" (réfutant ainsi la fausse antonymie entre poésie et récit), selon des temporalités elles-mêmes intermittentes ou flottantes. Le monde de la poésie n'est pas un monde mis au carré par la psychologie, la chronologie et les repères orthogonaux de la logique et du simili-réel, mais une masse souvent plus indécise, rythmée par des énergies et des intensités alternatives, dont les images (métaphores et comparaisons métaphoriques) sont les parangons insolites : mettant en tension deux éléments hétérogènes, suscitant une étincelle d'histoire, un lambeau de rêve, qui s'ancreraient dans un réel subjectif.

La langue des poèmes et son rythme chaque fois singulier touchent aux couches les plus profondes de l'enfance par ses répétitions, refrains, rimes, allitérations et assonances, jouent et déjouent la signifiance, quasi sans référent explicite (Ricœur, 1975), par des incongruités, des jeux de mots, des polysémies, des suspensions – qui font lanterner – et des clausules – qui font couper court. Nous comprenons alors que cette langue est une création négociée et négociable entre la "lalangue" lacanienne – faite de mouvements corporels, de manducations-succions, de lallations et de cris orientés vers le parent proche – la langue standard, symbolique, sociale, qui à l'écrit devient doublement symbolique, et donc plus abstraite encore, et une langue à venir plus pleine, telle que définie par E. Coseriu (voir les articles de C. Gérard et R. Missire ici même). Certains poèmes au moins, sinon tous, en rejouant probablement le rapport premier (dialogique sinon chaotique) au langage, réassureraient et dynamiseraient ainsi, par régression et progression, aux plans imaginaire, psychologique et cognitivo-schématique, les enfants les plus en difficulté comme tout un chacun.

L'apprentissage de la lecture-écriture correspondrait au passage du langage oral, du corps-émotion de la petite enfance, au langage écrit, normé, décomposé, analysé, recombiné, sous l'injonction supérieure, relayée par les parents, du "devenir grand". Si on ajoute que certains élèves sont partagés entre deux langues, maternelle et scolaire, et deux cultures et systèmes de croyance, ce deuxième saut symbolique pourrait être durablement traumatique pour plus d'un.

La poésie contemporaine pourrait opérer chez les élèves de GSM, CP, voire CE1, un triple effet : un "effet réparation" sur l'image de soi, un "effet loupe" et "un effet question" sur leur rapport à la langue de l'écrit ; elle aurait l'avantage, quasi définitionnel, de réaccorder harmonieusement le corps-émotion et le cerveau analytique et réflexif. Le passage par le réflexif, donc l'abstraction, quand il est coupé de son imaginaire d'enfant et de l'étayage perspicace du maitre, ne risque-t-il pas d'inhiber beaucoup d'enfants, sinon, à des degrés différents, tous ?

L'émotion en poétique et en réception de poésie s'abouche à l'imagination, tant reproductrice que créative. Narrativiser le poème, comme le font les enfants – ce qui peut laisser pantois certains maitres formés à la distinction radicale des genres littéraires – faire ou vivre les métaphores, c'est entrer dans l'imagination reproductrice et l'imagination créatrice, de frontière poreuse. M. Favriaud et al. (2011) avaient déjà pressenti que les élèves qui, au cycle 2, manifestaient l'imagination créatrice la plus surprenante, apparemment délirante, n'étaient pas, en fait, les moins avancés dans le rapport entre poésie et apprentissage de la lecture et de la langue ; ils investissaient plus de leur imaginaire singulier, faisaient un effort pour le narrativiser, et prenaient des risques, qu'il vaudrait mieux accompagner que censurer.

Le concept d'écopoésie a été inventé par le groupe Alep dans les années 2010 comme milieu d'apprentissage de la lecture et de la langue avec les arts et la poésie, empruntant à l'ergonomie tant du travail (G. Sensevy) que de l'enseignement-apprentissage (A. Jorro, sur les pas de M. de Certeau et de C. Lévi-Strauss) en intégrant l'éthique de la création (H. Meschonnic) et de la relation (S. Martin), et en faisant le lien entre l'imaginaire le plus singulier des apprenants et leur réflexivité sur la langue et les formes sémiotiques (Favriaud, Vinsonneau & Poletto, 2017, p. 223-232).

Les gestes professionnels du maitre y tiennent une place centrale, avec notamment les gestes de sécurisation et de lâcher-prise, d'"altérité" (Liu, 2018), de saisie de l'occasion bonne (kaïros d'A. Jorro) ou mauvaise (Favriaud et al., 2009, p. 175-199) et le geste clé de voûte de bonification, consistant à amener les élèves à un niveau réflexif supérieur (ibid., p. 184).

Le double geste de sécurisation et d'aide au lâcher-prise est essentiel dans toute démarche de création, qui risque d'abord de déstabiliser les apprenants ; on le retrouve notamment dans la "diction expérimentée et musiquée" (Favriaud et al., 2010, p. 49-61) et dans les ateliers d'écriture ; dans notre échantillon, le lâcher-prise est exemplifié par E réassemblant7, avec la bienveillance du maitre, les premiers mots des vers pour en construire un nouveau ou lisant étonnamment un vers à l'envers. Le geste d'altérité concourt alors à la bienveillance des pairs et à la discussion constructive de ceux-ci réunis en comité éditorial, à l'occasion des créations offertes. Le geste de kaïros porte l'énergie de rebond du maitre saisissant l'occasion qui le surprend lui-même (Voir le "Ah ! oui !" de surenchérissement de D conversant avec P), valorise l'intervention de l'élève et pousse dans de nouvelles voies, d'expérimentation ou de réflexion.

Le geste majeur de bonification part lui aussi des propositions de l'élève pour amener celui-ci à un niveau de réflexion et de conceptualisation supérieure, dans ce que L. Vygotski appelait la "zone proximale de développement", dont l'étendue pourrait être alors plus ambitieusement large qu'on ne le prétend généralement, quand l'imaginaire est convoqué. D met en œuvre ce geste avec P quand elle fait comparer poésie et récit ordinaire ; la comparaison amène la réflexivité, avec les possibilités soit de distinction, soit de généralisation à un niveau de classification supérieure. L'entretien d'élucidation, duel ou collectif, pourrait devenir le genre d'activité majeur de cette aide à la réflexivité et à l'abstraction.

Les comptines et les poèmes – par leur double mouvement de régression-réparation et d'anticipation dynamique au plan psychologique – par leur effet d'écoute, de loupe et de questionnement au plan linguistique – permettraient le nouage des deux plans, mais à des conditions ignorées dans les années 1970-2000, que la recherche didactique et anthropologique devrait explorer systématiquement : des genres d'activité renouvelés, plus implicatifs, créatifs et délibératifs, engendrant l'émotion, le partage, la discussion et la négociation des valeurs, plus linguistiques et discursives que morales ; un milieu éthique, artistique, pré-philosophique, l'écopoésie, fondé sur le "commerce" des différences au sein de la communauté éducative ; une attitude professionnelle du maitre qui, ne pouvant relever de la spécialité littéraire, ne pourrait se situer qu'au niveau éthique, écologique, voire artistique.

Si nous essayons de construire le lien indissoluble et fondateur entre imaginaire et réflexivité au service de la lecture, de la langue et de la vie, c'est que nous estimons, selon le témoignage même des enfants, que l'éducation ne peut se faire sans art ni abstraction. Le métier d'enseignant serait pauvre et harassant s'il n'était qu'une technique ; il doit être requalifié en art, soucieux de soi-même, des autres et du monde. "L'agir professionnel" d'A. Jorro (2006) peut devenir un "agir poétisé", surtout si l'on entend la parole échangée avec D. Maximin : "les enfants en difficulté SONT des poètes ".

Fayol, M. & Jaffré, J. (2014). L'orthographe. Presses Universitaires de France.

Les enseignants qui corrigent de nombreuses copies savent par expérience qu'il leur arrive, après rencontre répétée d'erreurs, d'éprouver des doutes sur la forme correcte de certains mots : par exemple accommoder prend-il un ou deux m ou algorithme s'écrit-il avec un y ? Ces observations ont amené plusieurs chercheurs à effectuer des études portant sur des BO ou des FO en les soumettant à l'exposition simple (en lecture) ou à des tâches de copie de mots correctement ou erronément transcrits. De manière générale, être exposé à un item correct accroit la fréquence des réponses exactes, et rencontrer un item erroné augmente la fréquence des erreurs, par comparaison avec ce qui apparait avec un item nouveau neutre. Cet effet a la même intensité chez les BO [un groupe d'adultes bons en orthographe] et les FO [un groupe d'adultes faibles en orthographe], et cela quel que soit le délai qui s'écoule entre la rencontre des items et leur utilisation. La seule lecture d'un item suffit pour améliorer ou diminuer la performance, mais le fait de produire soi-même une erreur en amplifie l'impact. Ces résultats convergents conduisent à privilégier les apprentissages sans erreur et à essayer d'éviter l'exposition à celles-ci.

Au total, les adultes connaissent les règles au moins en ce qui concerne l'accord de l'adjectif, du verbe, et même du participe passé employé seul ou comme attribut (moins bien pour le participe passé employé avec avoir). La plupart du temps, ils ne s'y réfèrent pas : s'ils le faisaient, le coût en attention ou en mémoire serait tel qu'ils ne parviendraient plus à rédiger. Ils font appel à une procédure soit simplifiée, sans doute automatisée, d'accord avec le mot qui précède, soit de récupération en mémoire d'une forme toute fléchie. Ces procédures réussissent presque toujours du fait de la fréquence avec laquelle elles sont mobilisées lors de la rédaction ou de la lecture de textes. [...] Chez les adultes, et peut-être chez ceux qui reçoivent un entrainement intensif, un mécanisme jusqu'alors peu étudié évalue la compatibilité sémantique entre le nom et le verbe ou entre l'adjectif et le nom. Lorsque la compatibilité est élevée, l'erreur potentielle passe inaperçue : des erreurs subsistent même dans des textes très contrôlés (grands journaux, thèses). Lorsque la compatibilité est faible, l'attention du rédacteur se trouve éveillée. Si l'auteur dispose de suffisamment de temps et d'attention, il utilise la règle et la procédure explicites : il peut ainsi corriger l'erreur avant même de l'avoir transcrite, mais au prix d'un coût élevé en mémoire et en attention. Ces constats amènent à s'interroger sur l'intérêt qu'il y aurait à enseigner des stratégies optimales, focalisant l'attention des enfants et adultes sur des configurations à risque, de manière à ce qu'ils consacrent leurs ressources cognitives aux situations les plus pertinentes.

Ferran, F., Rollinat-Levasseur, È., & Vanoosthuyse, F. (2017). Image et enseignement : perspectives historiques et didactiques. Honoré Champion.

L'autre grand changement qu'on a opéré avec "La bibliothèque Gallimard" a porté sur la conception des couvertures puisque nous les avons pensées de façon plus proche de celles des livres de jeunesse que des couvertures de livres parascolaires traditionnelles. Les couvertures pour la jeunesse sont considérées comme des leviers pour que l'enfant ouvre le livre : l'illustration, la photo ou encore les photomontages sont très soignés et présentent déjà un "horizon de lecture". Elles contiennent en elles la promesse d'un bon moment de lecture à venir.

La couverture sert tout de suite à dire quelque chose avec un petit clin d'œil ironique. L'image de la couverture n'est pas toujours retravaillée. Mais son sens ne doit pas être évident pour inciter les élèves à réfléchir en faisant confiance à l'éditeur. Je me souviens très bien qu'il m''arrivait de dire à mes élèves quand je leur demandais de répondre à des questions sur des textes où ils ne voyaient pas grand chose à dire : "Faites confiance d'une part à l'auteur, d'autre part à moi qui vous interroge : si je pose la question, c'est qu'elle a une légitimité, donc allez la trouver". C'est la même chose pour la couverture : il faut que le lecteur qui est l'élève fasse confiance à l'éditeur et cherche le rapport entre l'image et ce qu'il lit. Cela doit capter son attention en l'amusant : c'est comme un petit rébus qui lui est proposé dès La couverture. Pour notre édition du Premier homme, voir cette photo de Camus dit immédiatement que c'est un texte autobiographique, par exemple. Ce premier contrat entre l'éditeur et son lecteur est déjà une façon de faire entrer dans le livre.

Pour la couverture des ouvrages de cette collection, j'ai pris pour principe de me défaire d'un des attributs traditionnels de l'éditeur — le choix de son illustration — pour le déléguer à ce que j'appelle un lecteur d'image, c'est-à-dire à l'historien d'art qui prend en charge le dossier "lecture d'image" : c'est à lui que je demande de faire des propositions qui vont se matérialiser sur la couverture. Cela permet de construire la couverture comme le premier temps de la lecture du texte, conduisant à l'œuvre littéraire à travers une image. Je suis très sensible au fait de faire émerger des lecteurs chez des gens qui a priori ne le sont pas grâce à une stratégie du détour. L'image a l'air plus facile d'accès que le texte littéraire — c'est vrai et faux, d'ailleurs. C'est immédiat, cela a l'air plus simple à déchiffrer, mais c'est malgré tout à déchiffrer. Ouelque chose se cache derrière l'apparence, on le sent. Pourquoi n'est-ce pas moi qui choisis l'illustration ? Les historiens d'art ont une énorme bibliothèque d'art chez eux et sont aussi de grands lecteurs de littérature : ils peuvent faire des rapprochements inédits et pertinents. J'ai ainsi appris qu'au moment où Céline a raté le Prix Goncourt en 1932 pour Voyage au bout de la nuit, il est allé à Vienne pour se consoler, qu'il a vu le tableau de Brueghel, Le Combat de Carnaval et de Carême, et qu'il a dit, en voyant ce tableau : "C'est exactement ce que j'ai voulu faire avec Le Voyage !". Je n'en savais rien ! Je trouve passionnant que l'historien d'art m'apporte cette anecdote, et qu'à partir de là, il travaille à la fois sur la lecture du tableau de Brueghel et sur Céline. Qu'est-ce que cela veut dire : "j'ai voulu faire la même chose" ? Ce type d'approche qui relie le tableau et le roman dit quelque chose, évidemment de l'œuvre picturale, maïs aussi de l'œuvre littéraire. Est-ce que le détail du tableau de Brueghel qui illustre la couverture de l'ouvrage fait signe vers le Voyage au bout de la nuit? Immédiatement, non. Mais c'est encore l'idée qu'il faut nous faire confiance : si ce tableau est choisi, c'est pour une bonne raison ; ouvrez le livre, vous la comprendrez. C'est ce double mouvement qui permet, à mes yeux, de gagner la confiance et l'intérêt du lecteur.

La littérature a à voir avec tout, et notamment avec la peinture, la photographie ou la sculpture et même la musique, pourquoi pas ? On est aujourd'hui dans un monde et dans une appréhension du monde où tout est à portée de main. C'est enivrant et passionnant, à condition de se constituer une échelle de valeurs. Et pour ce faire, le livre doit tenir son rang et contribuer à expliquer non pas que tout se vaut, mais que tout se répond.

Pour Cinna, nous avons choisi un tableau de la période surréaliste de Victor Brauner, une œuvre qui rappelle la peinture métaphysique et qui s'appelle Conspiration : la correspondance avec le sujet de la tragédie de Corneille était magnifique. Mais le titre du tableau n'apparaît pas sur l'image. C'est donc une énigme pour le lecteur : qu'est-ce que c'est que ce truc que je vois sur la couverture d'une tragédie ? Si c'est une tragédie, je devrais m'attendre à voir une illustration qui évoque le genre tragique ou le xvir° siècle et là, qu'est-ce que cette image avec trois silhouettes, sortes de mécaniques sans visage, vient faire là ? Qu'est-ce que cela me dit ? Qu'est-ce que cela peut m'apporter comme envie de lecture de ce texte-là ? C'est cette circulation de désir que j'ai envie de provoquer en tant qu'éditeur.

J'ai parfois des discussions très intéressantes avec les lecteurs d'images qui me disent : "J'avais pensé à ce tableau-là mais il est trop connu". Je dis : non, mais justement non ! Il est trop connu pour nous: Guernica, c'est formidable, on le connaît tous, sauf que quand on a quinze ans, on ne connaît pas plus cette œuvre de Picasso qu'on ne connaît Phèdre de Racine ! Cette collection "Folioplus classiques" donne un espace pour expliquer le tableau, pour en rendre compte, le placer dans l'histoire de l'art, pour dire la résonance qu'il a eue, pourquoi aujourd'hui il a une telle importance: c'est le moment ou jamais ! Il faut en profiter ! Pour moi, un tableau n'est jamais trop connu pour être sur la couverture d'un de ces ouvrages. I n'y a qu'une image : elle doit faire impression. Ce qu'il faut, c'est que le texte et le tableau chantent harmonieusement l'un avec l'autre. L'éditeur est idéaliste par nature : je souhaite qu'une fois le livre refermé, l'élève soit en communion avec l'œuvre littéraire et que l'image du tableau s'y associe. Que l'élève se constitue en même temps une sorte de pinacothèque de ses lectures.

Le sensible est un des bras armés de la communication du goût de la lecture. On dit traditionnellement que les collections parascolaires permettent aux élèves d'avoir deux points de plus à l'examen, s'ils en profitent intelligemment. J'espère que les élèves qui auront les livres que je publie entre les mains auront aussi deux points de plus à l'examen (et on me dit souvent que c'est le cas), mais ce que j'espère surtout, c'est qu'ils auront deux rayonnages de livres de plus chez eux ! La lecture, la littérature, pour moi — je parle de ma vie privée pas de ma vie professionnelle —, c'est vital...

mon intervention éditoriale tient à l'attribution des œuvres à mes lecteurs d'image; je les connais, je connais leurs domaines de compétences, je connais leurs goûts. Je sais par exemple que Valérie Lagier aime bien faire coller le texte et l'image. Si je veux quelque chose d'un peu plus trouble-fête, je dirai à Juliette Bertron de s'en charger, comme pour Cinna et Brauner.… Cinna est un bon exemple : les classiques, ce sont ces textes qu'on relit sans cesse ou qu'on n'a pas lus mais qu'on connaît quand même ; si je prends cette deuxième acception du terme, je trouve bien d'aller un peu casser cette représentation en proposant une image inattendue en couverture. J'ai toujours envie d'aller à rebrousse-poil pour le classique parce que c'est là que l'imaginaire des élèves doit être sollicité : en voyant une image étonnante, ils peuvent se dire que cela va être plus surprenant que ce qu'ils imaginent.

Il me semble que même si les programmes indiquent qu'il faut pratiquer la lecture d'image, il n'y a pas encore tant d'occasions que cela pour les élèves de s'y livrer. Autant, aujourd'hui, il semble à nouveau gagné que l'œuvre littéraire doit être replacée verticalement dans l'histoire littéraire, autant, pour la lecture d'image, quand elle se fait dans les cours de français, on est loin du compte parce que le quota horaire reste ce qu'il est. Mettre en regard une œuvre littéraire et une œuvre artistique participe ainsi à l'initiation esthétique : la peinture est, elle aussi, prise dans une histoire, laquelle répond parfois à l'histoire littéraire et c'est aussi le rôle de l'image en couverture de faire dialoguer les deux.

Je peux donner un autre exemple de cette tendance de contrepoint. Pour L'Écriture et la vie de Jorge Semprün, Agnès Verlet a choisi une œuvre de Zoran Muëié, ce qui me paraissait aller de soi. sauf qu'elle ne l'a pas choisie parmi ses peintures ni ses dessins des camps de concentration mais dans une série de paysages dalmates très calmes... Donc on ne reconnaît pas immédiatement Musié. Mais avec la lecture d'image, on sait qui il a été, quelle a été sa vie et on comprend pourquoi ce peintre est en couverture d'un texte autobiographique sur l'expérience des camps. Le lecteur construit quelque chose autour du tableau lui-même : les personnages sont vus de dos et il y a une sorte de mystère un peu angoissant autour de ces cavaliers, abrités chacun sous leur parapluie. Et, dans le monde idéal de l'éditeur que je suis, l'élève ira ouvrir un livre sur l'œuvre de Muëié quand il aura lu la lecture d'image, ou il ira directement sur Internet découvrir d'autres œuvres évoquées mais qui ne figurent pas sur la couverture du livre. Ce processus de curiosité, j'espère effectivement qu'il existe aussi pour la culture artistique.

Pour la collection "Folioplus philosophie", ma consigne de départ a été: "aucun tableau abstrait!". Le lecteur d'image doit trouver une œuvre artistique immédiatement lisible. J'ai une anecdote très amusante là-dessus : au moment de la création de la collection, on avait monté un panneau avec les quatre propositions de couverture pour Antoine Gallimard. Le panneau restait dans son bureau pour que ses visiteurs réagissent, c'est un test qualitatif toujours instructif! Les Méditations métaphysiques de Descartes étaient illustrées par une cire anatomique d'un visage de femme. Philippe Sollers les voit et dit: "Une cire pour les Méditations métaphysiques, mais c'est génial !". De fait, avoir choisi un morceau de cire anatomique fait sens : si Descartes donne l'exemple du morceau de cire dans sa seconde méditation sur la perception, c'est que la cire est un matériau formidable, malléable et à couleur de chair. Quel autre matériau pourrait aussi bien représenter le corps humain ? D'où ces cires anatomiques qui surgissent au xvil° siècle, siècle de Descartes. La cire anatomique qui prétend copier à l'identique et de façon la plus ressemblante le corps humain relève de la question hautement philosophique "être et apparence". Elle permet aussi d'introduire à ce long passage des Méditations sur la cire avec la question de savoir si un objet est la même chose que ce qu'il est ensuite quand il est de la cire fondue : elle mène à se demander si l'identité reste la même à travers ses transformations. Cette illustration intrigante en couverture conduit à travailler immédiatement sur le sujet de l'ouvrage.

Garcia-Debanc, C. (1996). Écrire pour lire. In M. Grandaty & A. Liva (Éds.), Didactique de la lecture : Regards croisés (p. 191‑205). Presses universitaires du Midi. https://books.openedition.org/pumi/3932

L'écriture peut les aider à prendre le risque d'une interprétation, quitte à devoir la remettre en cause par la suite. C'est ce qu'ils font dans l'activité dite “livres fermés” que nous avons expérimentée avec des publics de divers niveaux : élèves de Grande Section de Maternelle, de CE1, de CM2, de 5e mais aussi enseignants du premier et du second degré en formation initiale et continuée3. Un ensemble de livres, en l'occurrence ouvrages de littérature de jeunesse supposés non connus pour le public, sont déposés sur une table. Chacun doit en choisir un et, sans l'ouvrir ni regarder la quatrième de couverture, rédiger la première page telle qu'il l'imagine. Ce n'est qu'ensuite qu'il pourra ouvrir le livre et confronter la “solution” de l'auteur à sa propre proposition. Où le désir de lire s'entretient par l'interdiction de lire ! Quelle surprise lorsqu'un tel découvre que 1'album choisi ne comporte pas du tout de texte ou bien que le texte est bien plus court que celui qu'il a lui-même proposé. Sans compter le cas où un ouvrage sur les pliages en origamis a été pris pour un album fictionnel ou bien où un livre animé documentaire sur les volcans a été pris pour un conte. Cette activité aide à devenir plus vigilant sur tous les indices de la couverture qui peuvent orienter le choix, indication de la collection (Folio Benjamin) ou du genre (“bande dessinée”), fonction du titre L'apprenti-lecteur apprend ainsi à dégager les caractéristiques du début d'une histoire, un incipit, en confrontant la présentation brutale du personnage principal telle qu'on l'a proposée et les premières lignes de l'auteur, qui installent un cadre et une atmosphère.

des élèves de CM, qui ont en projet de rédiger, par groupes de deux, des nouvelles policières, doivent, préalablement à l'écriture, dégager progressivement invariants et variantes de ce genre littéraire. Le maître met en circulation un grand nombre de romans policiers de longueurs et de difficultés diverses, ouvrages de la collection “Souris noire” chez Syros, Livres de Poche Jeunesse Policiers... Les enfants choisissent librement certains de ces livres, les lisent chez eux, puis les présentent à leurs camarades, sous la forme de montages d'extraits, pour leur donner envie de les lire. Parallèlement, l'enseignant engage l'étude en classe de trois nouvelles policières caractéristiques, pour dégager les éléments essentiels d'une énigme policière : énigme, suspects, indices, alibi... Les éléments ainsi collectés alimentent la création des enfants et leur permettent d'échapper aux stéréotypes télévisuels. C'est le projet de création qui a déclenché la dynamique de lecture. Tout au long du projet d'écriture, les enfants vont lire de très nombreux romans policiers pour y trouver des exemples de solutions aux problèmes d'écriture qu'ils se posent. Bien plus, ils vont les lire avec un regard d'artisan, en s'attachant tout autant qu'au contenu de la fiction, comme le font les enfants de cet âge, aux procédés d'écriture pour voir comment l'auteur a fait. La situation d'écriture aide ainsi non seulement à lire davantage mais à lire mieux.

La manipulation de textes peut constituer la première entrée dans l'analyse de textes littéraires, particulièrement avec de jeunes élèves.

Le plagiat ou le pastiche sont de bons moyens de dégager les caractéristiques stylistiques d'un auteur. “Tous les écrivains sont, d'une manière ou d'une autre des plagiaires ; écrire, c'est toujours commencer par recopier, pour les transformer, des textes écrits par d'autres”. Proust n'a-t-il pas pastiché Flaubert, Balzac et Saint-Simon ?

Garcia-Debanc, C. (2022). Former les enseignant·es à l'évaluation de la cohérence/cohésion textuelle dans des textes narratifs. Pratiques, 195‑196. https://doi.org/10.4000/pratiques.12362

De la même manière qu'une phrase n'est pas constituée d'un tas de mots, mais que doivent être respectées des règles de leur agencement pour constituer une phrase syntaxiquement correcte, dont les grammaires essaient de rendre compte, un texte n'est pas une suite de phrases sans règle d'enchainement. Depuis la fin des années 1970, des linguistes, comme M. Charolles (1978) ou M.-J. Bèguelin (1992)3, s'appliquent à définir des règles de cohérence textuelle4. Rappelons que l'étymologie du mot "texte" est "tissage", "tissu". Les pronoms personnels de reprise de troisième personne, le choix des temps verbaux, les connecteurs assurent ce que les linguistes appellent la cohésion du texte. Les marques de cohésion textuelle facilitent la compréhension des liens entre les phrases par le lecteur et guident son interprétation. Dans un récit, ces marques sont particulièrement importantes pour assurer le repérage des personnages, des lieux et de la temporalité.

La cohérence, elle, est un effet produit sur le lecteur, qui construit sa compréhension du texte en s'appuyant sur les marques de cohésion et en mettant en relation le contenu linguistique du texte et ses connaissances encyclopédiques et culturelles. La cohérence est donc l'effet d'un calcul interprétatif du lecteur. Celui-ci peut être plus ou moins coopératif si le lecteur accepte de lire entre les lignes et de faire des inférences lorsque la reprise des informations n'est pas très explicite.

J.-F. Halté (1984) considère les annotations portées sur les copies comme l'instrument d'un dialogue pédagogique avec l'élève et un acte susceptible de créer des capacités nouvelles. À partir d'une analyse des annotations portées sur un texte d'élève de collège au cours de sessions de formation continue avec des enseignant·es de collège, il propose une typologie de ces annotations et en recense la présence : sont majoritaires les annotations verdictives ("mal dit", " incorrect", "gauche") ou injonctives ("mettez l'imparfait ", "refaire le paragraphe"). Les annotations explicatives (" vous avez mis l'imparfait alors que jusque là vous aviez utilisé le présent") sont très rares. Ces annotations ont le plus souvent un caractère normatif. En outre, plus de 60 % des annotations portent sur la narration et l'adéquation de la copie aux normes linguistiques, alors que moins de 40 % de ces annotations sont relatives à la fiction.

M.-L. Elalouf (2016) reprend le dispositif de formation proposé par J.-F. Halté (1984) en soumettant, en 2014-2015, le même texte d'élève de cinquième à des enseignant·es en formation initiale et continue. Les constats formulés par J.-F. Halté (1984) restent valides trente ans après : on note, dans les annotations des enseignant·es, "l'attention portée sur les écarts à la norme (6 sur 10) au détriment de l'invention, la prédominance des commentaires négatifs (9 sur 10), la rareté des phrases complètes (1 sur 10) au profit des expressions, abréviations et signes divers", comme "autant de signes d'une posture de lecture dans laquelle le texte d'élève est confronté à un texte mental qui serait conforme à une norme partagée et aisée à réactiver" (Elalouf, 2016, p. 2). Les résultats en 2014-2015 sont très semblables à ceux de 1984, y compris chez les enseignant·es débutants, qui "semblent reproduire les pratiques qu'ils ont connues comme élèves puis comme étudiants de Lettres" (ibid., p. 5) : "la structure du texte est appréhendée au fil de la lecture" par des indications locales portant massivement sur la narration et très rarement sur la fiction, de sorte que la dynamique de l'écriture n'est pas prise en compte.

Dans la quatrième phase de l'atelier, la confrontation des analyses issues des trois tâches met en lumière la différence de regard porté sur un même temps d'élève en fonction de la tâche à réaliser. Comme cela a pu être montré sur des textes argumentatifs de troisième (Garcia-Debanc, 1994a ; 1994b), l'hypothèse est confirmée : les consignes de correction [tâche A : "corrigez ces textes comme vous en avez l'habitude"] entrainent une centration sur les manques du texte de l'élève et sur la dimension normative de la langue, alors que l'évaluation critériée et la consigne de réécriture entrainent une plus grande coopération et bienveillance et une meilleure attention à la cohérence textuelle. Les tâches B [ En groupes de trois, les enseignant·es reçoivent la consigne donnée aux élèves et doivent répondre à la consigne suivante : "vous allez d'abord déterminer des critères de correction liés à cette consigne. Lorsque vous les aurez formulés, vous recevrez 6 textes d'élèves à corriger individuellement". Dans un second temps, une fois que les critères d'évaluation sont formulés et stabilisés, les enseignant·es reçoivent les textes d'élèves, qu'ils corrigent individuellement : pour chacun des textes, ils doivent "formuler une appréciation synthétique" et "expliciter les priorités de travail pour son amélioration". Dans un troisième temps, les membres du groupe comparent leurs appréciations à partir des critères définis collectivement et discutent des raisons de leurs éventuelles divergences d'appréciation. Ils désignent un rapporteur pour en rendre compte à l'ensemble du groupe. ] et C ["Choisissez l'un des textes d'élèves. Vous réécrivez seul le texte choisi pour en améliorer la qualité. Vous pouvez ajouter, supprimer, remplacer, déplacer certains éléments, mais vous devez utiliser le matériau fourni par l'élève. Il ne s'agit pas de se mettre dans la peau d'un élève du niveau concerné, mais de réécrire en tant qu'adulte"] provoquent ainsi un changement de regard sur les textes d'élèves et mettent en évidence la nécessité de prendre en compte la dimension fictionnelle des écrits ainsi que la cohérence et la cohésion davantage que cela n'est fait dans les pratiques habituelles. Selon les publics, les échanges portent plutôt sur les modalités pratiques de mise en place d'activités de réécriture dans la classe ou sur les points de résistance à identifier dans les pratiques enseignantes.

Gentile, M., & Città, G. (2024, 18 janvier). Écrire avec l’IA. Pressbooks. https://pressbooks.pub/iapourlesenseignants/chapter/writing-with-ai/

Nous sommes depuis longtemps habitués à écrire par le biais des ordinateurs et des logiciels dédiés appelés logiciels de traitement de texte (par exemple, Microsoft Word, Google Docs, Pages, LibreOffice), en profitant des suggestions de grammaire fournies par ces outils. Levez la main si vous n’avez jamais été sauvé par ces outils de fautes flagrantes 🙂
Mais la transformation induite par ces outils ne se limite pas à la correction de quelques coquilles, elle a été bien plus profonde vers une autre façon d’écrire. L’écriture numérique nous permet de revenir sur ce que nous avons écrit et de le modifier pour exprimer plus efficacement ce que l’on souhaite communiquer.
Pour employer des mots un peu plus techniques, nous sommes passés d’une approche linéaire de l’écriture à un processus itératif. Selon des études récentes, la transformation du processus d’écriture induite par les outils numériques a considérablement amélioré la qualité des textes produits.

Giguère M.-H. & Aldama R. (2019). "Résoudre des problèmes liés à l'orthographe des homophones grammaticaux". In Scolagram n°5, Pédagogie de la règle ou Didactique du truc ?. En ligne : https://scolagram.u-cergy.fr/index.php/content_page/item/280-resoudre- des-problemes-lies-a-l-orthographe-des-homophones-grammaticaux

"Les trucs sont utilisés localement sur des mots pour résoudre des problèmes liés à une dimension plus large : la phrase."

Gladieu. (2016). La résonance lectorale. Éditions et Presses universitaires de Reims.

Cette pratique – la lecture à haute voix – présente de nombreux intérêts. Malgré les assauts de la modernité la plus technique, elle traverse les siècles sans modifications profondes. Sa fonction a changé, son utilisation aussi, mais la manière de la conduire reste constante. Elle peut être purement fonctionnelle pour diffuser un écrit (littéraire ou non littéraire), mais elle peut faire accéder à la dimension esthétique, comme art de la lecture à haute voix. Elle s'exerce dans tous les domaines de l'expérience humaine, de la lecture de la sentence en justice à l'énoncé des morts pour la France lors d'une commémoration, de la lecture du Code civil lors d'un mariage ou pour prendre simplement connaissance d'un texte littéraire. Elle peut être menée à tout âge et pour tous les âges : à l'origine des premières émotions littéraires, la lecture à haute voix accompagne d'une certaine manière le processus de lecture. Enfin, elle est support d'expressions figées : faire la lecture, donner lecture, qui signalent que l'expérience de la lecture à haute voix est un acte véritable.

Dans les monastères bénédictins, dans les auberges ou les cuisines de la Renaissance comme dans les salons ou les manufactures de cigares au xixe siècle – et aujourd'hui encore, lorsqu'en parcourant les autoroutes on écoute sur cassette un acteur lire un livre – la cérémonie de la lecture à haute voix prive assurément l'auditeur d'une partie de la liberté inhérente à la lecture (le choix du ton, l'importance accordée à tel détail, la possibilité de revenir à un passage favori), mais elle confère également au texte versatile une identité respectable, un caractère d'unité dans le temps et d'existence dans l'espace qu'il possède rarement entre les mains capricieuses d'un lecteur solitaire.

Dans son introduction à un colloque sur la lecture à haute voix, l'auteur d'Histoire de la lecture précise : Je me suis aperçu après, que la lecture que nous choisissons nous-même pour la faire à quelqu'un, à un ami, à quelqu'un que nous aimons, pour lui faire partager notre texte, c'est tout à fait autre chose. Là, nous transformons ce texte dans un miroir de nous-même. C'est nous-même qui devenons l'auteur de ce texte et le texte devient un reflet de ce que nous pensons, de ce que nous voulons dire, de la personne que nous sommes.

Souvent, le premier contact avec l'émotion littéraire est une expérience médiatisée par la voix. Le livre lu constitue un lien objectif entre deux personnes dont les compétences sont souvent asymétriques : l'un sait lire ou exerce son habileté à lire, l'autre ne sait pas lire, ne sait plus lire, ne peut pas lire. En tout état de cause, il délègue l'activité à quelqu'un. Il s'agit bien alors d'un cheminement à deux (ou plus collectif).

La lecture à haute voix apparaît nettement comme un élément incontournable de l'expérience culturelle. Elle signale une entrée de l'être dans la culture du texte. Première approche indirecte de la littérature, dès les premiers âges de la vie, premier exercice de compréhension, la lecture ne se limite pas à la simple reprise du texte. Elle ajoute une dimension sensible, affective, déterminante. "Lire à haute voix permet de retrouver un arrière-pays de sensations et de rythmes", dit Michèle Petit dans son Art de lire ou comment résister à l'adversité. Là est bien la question. Que nous dit cet arrière-pays de la lecture ? La résonance lectorale s'effectue à deux niveaux : dans la réception du texte, mais aussi dans la manière dont le texte a été transmis. Alors, ce texte, compris et saisi, gardé en mémoire, en vient à receler une part même de celle ou de celui qui, pieusement ou sagement, a su écouter la voix qui en conduisait la lecture. Le texte, plus que texte, garde ainsi longtemps "l'inflexion des voix chères qui se sont tues".

Godde, E., Bosse, ML. & Bailly, G. (2021). Échelle Multi-Dimensionnelle de Fluence : nouvel outil d'évaluation de la fluence en lecture prenant en compte la prosodie, étalonné du CE1 à la 5e. L'Année Psychologique, 121(2), 19-43.

Ce type d'évaluation et d'entrainement tend à entretenir la confusion entre fluence et vitesse, en particulier chez les plus jeunes. En effet, il n'est pas rare de rencontrer des enfants d'école élémentaire pour qui lire bien, c'est lire le plus vite possible, sans aucun souci de rythme, d'expressivité ou de compréhension. Or, la vitesse et la qualité du décodage sont une base nécessaire, mais non suffisante, au développement d'une lecture fluente.

La bonne utilisation de la prosodie en lecture est en effet très utile, non seulement pour faire entendre une parole fluente à l'auditeur, mais aussi pour faciliter la compréhension du texte entendu. Par exemple, des pauses ou une intonation qui ne respectent pas la structure syntaxique d'un texte nuisent à cette compréhension. Le placement correct des pauses s'appuie énormément sur le repérage des ponctuations et l'intonation sur les ponctuations finales. Cependant, très souvent, cette ponctuation est insuffisante pour permettre une bonne gestion de la respiration, des pauses syntaxiques et de l'intonation. Il est alors nécessaire que le lecteur soit capable de découper le discours en unités syntaxiques, afin de produire des pauses et une intonation respectant cette syntaxe. Cette gestion "en-ligne" de la respiration, des pauses et de l'intonation d'un texte demande de l'anticipation. C'est donc une opération cognitive complexe qui demande du temps et de l'entrainement pour se mettre en place (voir Godde, Bosse & Bailly, 2020, pour une revue des études sur le développement de la prosodie en lecture).

Finalement la prosodie en lecture, i.e. la capacité à avoir une bonne intonation, et a fortiori de l'expressivité, est également très liée à la compréhension du texte par le lecteur. En effet, utiliser le ton adéquat, varier le volume et l'intensité de la voix de façon appropriée, suppose l'accès au sens du texte, car il y a peu d'indices typographiques de ces aspects du langage (Martin, 2011). Plusieurs études montrent un lien entre prosodie en lecture et compréhension écrite (Godde et al., 2020). Quelques études longitudinales semblent valider un lien bidirectionnel qui varie au cours du temps (Calet, Gutierrez-Palma & Defior, 2015 ; Veenendaal, Groen & Verhoeven, 2016 ).

Les définitions récentes de la fluence prennent en compte la prosodie. Une des définitions les plus citées est la suivante : "Une composante critique de la lecture fluente est la capacité à lire de façon prosodique, c'est à dire avec une expressivité et une intonation appropriées, et un phrasé qui permet le maintien de la compréhension" (o.p. Kuhn, Schwanenflugel & Meisinger, 2010, p. 233, traduit de l'anglais). D'autres définitions intègrent les mêmes dimensions prosodiques : phrasé, intonation et expressivité (Dowhower, 1991 ; Rasinski, 2004).

Godde, E. (s. d.). Lire un texte à haute voix aide-t-il à le comprendre ? The Conversation. https://theconversation.com/lire-un-texte-a-haute-voix-aide-t-il-a-le-comprendre-172632

Un bon lecteur qui lit à voix haute semble raconter une histoire. Il lit comme il parle. On peut entendre des pauses, des variations de rythme, de mélodie et d’intensité qui vont donner vie au discours et permettre à celui qui écoute de le comprendre. Cette musique du langage, c’est ce qu’on appelle la prosodie. Le premier élément fondamental de la prosodie est le phrasé. Le lecteur va placer des pauses et varier son intonation pour mettre en valeur les frontières du texte, c’est-à-dire là où il est nécessaire de s’arrêter pour bien comprendre. On va par exemple s’arrête à un point pour marquer la fin de la phrase, ou entre deux propositions pour en marquer la limite. Ainsi le phrasé permet de découper le texte pour mieux le comprendre. [...] Le deuxième élément fondamental de la prosodie est l’expressivité, c’est-à-dire les variations de volume, d’intensité et de rythme de la voix. L’expressivité permet de faire passer des émotions, une ambiance. Elle capte et retient l’attention de l’auditeur. Exemple : « Ce gâteau est délicieux » ne sera pas compris de la même manière s’il est dit avec entrain ou une grimace de dégoût.

Les enfants ont encore besoin de s’appuyer sur les indices mélodiques de la voix pour comprendre la structure du langage quand ils apprennent à lire et qu’on leur demande alors de produire du langage à partir de cette structure grammaticale. Un exercice compliqué ! Il est donc indispensable que l’apprentissage de la lecture passe par l’oralisation du texte. C’est vrai également au-delà des premières années d’apprentissage. Confronté à une phrase ambiguë ou à un texte particulièrement complexe, on s’est tous surpris à reprendre le texte mal compris en lisant à haute voix. On retrouve cette stratégie de la lecture à voix haute aussi bien chez les adultes que chez les enfants. Ces études ont également montré que la lecture à haute voix de ces passages difficiles différait de celle des passages standards. Nous faisons plus de pauses, plus longues, et nous accentuons les variations mélodiques de notre voix pour nous aider à comprendre. D’une façon plus générale, les enfants comprennent mieux en lisant à voix haute que dans leur tête.

Être un bon lecteur ne s’improvise pas, cela nécessite de l’entraînement. Et c’est ce que font les petits champions de la lecture : ils s’entraînent. En s’entraînant, ils travaillent leur performance orale, mais pour cela doivent travailler également leur compréhension du texte choisi. Comment peut-on s’entraîner à lire à voix haute ? Il existe deux grandes techniques : le modelage – j’écoute un lecteur expert pour comprendre comment il fait et éventuellement l’imiter – et l’indiçage – j’annote mon texte, avec ou sans aide, avec tout ce qu’il faut pour mettre le ton correctement (pauses, sentiments à exprimer, ralentissement, accélération, volume…)

Goff, F. L. (2008). Réflexions sur la réécriture en écriture d'invention. Recherches et travaux, 73, 19‑34. https://doi.org/10.4000/recherchestravaux.325

L'opération de révision est une activité cognitive que tout scripteur, expert ou novice, réalise dans le cours de la production, mais dont les manifestations graphiques varient considérablement. La lecture critique est censée permettre le repérage des dysfonctionnements et être suivie d'interventions assurant une amélioration de la production. On est alors dans une gestion idéale des procédures mais que dément souvent l'observation des pratiques effectives des apprenants. Outre le coût cognitif élevé de la révision, ceci peut aussi s'expliquer par le fait qu'il est difficile pour un apprenti scripteur de devenir le lecteur critique de son propre texte et de se figurer mentalement l'état visé de son écrit.

L'étendue de la révision est liée au degré de maîtrise langagière et à la représentation plus ou moins adéquate et conforme que le scripteur se fait de la production à réaliser. Cela signifie que l'élève peut réviser sa production sans en repérer les dysfonctionnements ; il peut les percevoir sans toutefois disposer des compétences nécessaires pour les réduire ; enfin, il lui arrivera aussi d'effectuer une modification qui changera la nature du dysfonctionnement sans toutefois l'effacer.

Du point de vue des représentations et des postures de l'apprenant vis-à-vis de la pratique scripturale, l'expérience montre que la réécriture permet de construire une posture d'auteur, conscient des effets pragmatiques que les différents états d'écriture provoquent, et de faire évoluer ses représentations concernant les processus de l'écriture.

Mais, s'il est pertinent de ne pas séparer les énoncés des genres de discours dans lesquels ils sont produits, il est en revanche réducteur d'enfermer l'exercice de l'écriture d'invention dans un face-à-face du texte et du genre. L'effet le plus immédiat est de conforter une conception formelle de l'écriture, tout entière dévolue à la mise en œuvre des contraintes génériques. L'applicationnisme devient la règle, à l'image de ce qui se produit aussi, d'ailleurs, dans le cadre de la lecture analytique des textes littéraires.

En permettant un retour sur l'écrit, il est donné à l'élève la possibilité de comprendre en situation réelle et active de production que la révision ne consiste pas simplement à rendre le texte conforme mais peut aussi provoquer une distribution inédite des contenus, voire l'introduction de nouveaux éléments de contenus.

Golder, C. & Favart, M. (2003). Argumenter c'est difficile...Oui, mais pourquoi : Approche psycholinguistique de la production argumentative en situation écrite. Éla. Études de linguistique appliquée, no 130, 187-209.

"En effet, argumenter, c'est, en premier lieu, rendre vraisemblable pour l'interlocuteur ce qui n'était qu'un possible, qu'une supposition; le locuteur devra donc s'efforcer de donner des raisons, d'étayer ses arguments. [...] En second lieu, argumenter, c'est accepter que les choses ne vont pas de soi, qu'on est dans le domaine du contestable; la prise en compte du destinataire est ici une composante cruciale, et probablement davantage dans l'argumentation écrite que dans les autres types de compositions. [...] Une argumentation ne peut en effet avoir lieu sans la reconnaissance d'un désaccord et donc l'expression de plusieurs positions. Pour intégrer la dimension fondamentalement dialogique propre à l'argumentation, le rédacteur doit de ce fait être cognitivement capable de se représenter la multitude des points de vue possibles sur la question à débattre."

"Entre 10 et 17 ans, on assiste à une "dépersonnalisation "des arguments fournis (Golder, 1998; Golder et Pouit, 1999) : les arguments produits à 10-11 ans face à un interlocuteur adulte réfèrent très fréquemment à des valeurs ou expériences personnelles (environ 50 % des arguments produits). Ces arguments personnels ne représentent plus que 25 % des arguments produits à 13-14 ans. À 16-17 ans, on les voit réapparaître mais, cette fois, ils contribuent à spécifier un argument plus général : "moi l'école le samedi, ça me permet de faire du sport le mercredi matin, mais enfin pour les internes ça ne les arrange pas vraiment". Il faut en effet attendre 16-17 ans pour que l'élève parvienne à défendre une position (la sienne) tout en considérant la possibilité d'autres positions."

"Rédiger un texte consiste à jongler entre d'une part le besoin de transmettre des idées ("quoi dire ?"), et d'autre part des choix à effectuer en fonction de contraintes rhétoriques associées ("comment le dire ?"). Une telle gestion est décrite par Bereiter et Scardamalia (1987), lors de l'application de la stratégie "knowledge transforming" (stratégie de transformation des connaissances). Véritable stratégie de résolution de problème, elle consiste à établir des buts et sous-buts à sa production en fonction des contraintes de l'"espace rhétorique" : destinataire, buts assignés à la production et texte déjà produit. La prise en compte de ces contraintes opère sur les connaissances en mémoire ("espace des contenus"), les "transformant" selon de nouvelles mises en relation qui découlent d'un ajustement perpétuel en fonction des demandes respectives de ces deux espaces et de leur interaction. Les problèmes dans l'espace de contenu, exprimés sous la forme "quoi dire ?", sont traduits en questions nécessitant une solution dans l'espace rhétorique. Dans ce dernier, les problèmes sont exprimés sous la forme " comment le dire ?" et les nouvelles décisions prises dans cet espace créent de nouveaux problèmes dans l'espace des contenus, et ainsi de suite (Scardamalia, Bereiter et Steinbach, 1984)"

"dans les premiers temps, les enfants ont tendance à appliquer à l'écrit le système de l'oral (Bereiter et Scardamalia, 1987). Ils adoptent une stratégie alternative, appelée "kowledge telling" (des connaissances rapportées) qui leur permet de contourner les difficultés liées à la transformation de connaissances propre à la stratégie " knowledge transforming". Elle est décrite comme une " stratégie adaptative pour le scripteur en développement" (Mc Cutchen, 1996), qui permet à l'écriture de s'installer sans que l'enfant ait à en gérer d'emblée tous les inconvénients, en éliminant les contraintes de la planification et de la révision (Mc Cutchen, 1994). La planification y opère pour l'essentiel dans l'espace des contenus, par cycles de récupération/production. L'accès à l'information s'effectue selon l'ordre conventionnel d'énonciation : quand un item adéquat a été récupéré, il est transcrit et le processus reprend pour l'item suivant. La planification est ainsi effectuée pas à pas (Bereiter et Scardamalia, 1982), par le biais d'une gestion locale (Schneuwly, 1988). Les enfants procèdent au "coup par coup" (Fayol et Schneuwly, 1987), et structurent leur texte comme une liste (Mc Cutchen et Perfetti, 1982). Leur seule préoccupation en cours de production est selon Bereiter et Scardamalia (1987) "quoi dire ensuite ? "."

dès 8 ans, en situation orale, les enfants sont capables de produire des raisons pour soutenir leur point de vue et d'imaginer les raisons qui soutiennent un point de vue adverse lorsque certaines conditions liées au thème sont réunies : le thème doit être familier, le sujet doit se sentir subjectivement impliqué par le thème du débat (avec éventuellement une perspective de gain, qu'il s'agisse d'un gain réel ou symbolique), les données initiales du débat doivent être présentées de façon compréhensible et mémorisable.

Goigoux, R. (1998). Apprendre à lire : de la pratique à la théorie. In : Repères, n°18, pp. 147-162.

"Ces lecteurs croient en particulier qu'il leur suffit de décoder tous les mots d'un texte pour le comprendre [...] Bon nombre d'entre eux s'efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés et procèdent à l'inverse des lecteurs habiles qui centrent toute leur attention sur le contenu et non sur la forme littérale (qui fait toujours l'objet d'un oubli rapide). [...] Ils considèrent la lecture comme une suite d'identifications de mots débouchant naturellement et sans intention particulière de leur part sur une compréhension univoque du sens du texte. [...] C'est en cycle 2 qu'ils ont appris à identifier tous les mots d'un texte avant de chercher à comprendre le sens de ce texte. Et plus ils ont été en difficulté, plus les maitres ont accentué les clivages entre déchiffrage et compréhension, entre compréhension littérale et compréhension inférentielle."

Goody, J. (2006). La technologie de l'intellect. Pratiques, 131(1), 7‑30. https://doi.org/10.3406/prati.2006.2114

Gourdet, P. & Laborde, P. (2017). Enseigner la morphologie du verbe autrement. Comment dissocier et travailler marques de personne et de temps ?. Le français aujourd'hui, 198, 79-90. https://doi.org/10.3917/lfa.198.0079

Les tableaux de conjugaison restent l’entrée dominante dans les pratiques des enseignants (Gourdet 2013b) et l’association « apprentissage du verbe – apprentissage de la conjugaison – apprentissage des tableaux » enferme le verbe dans le paradigme indissociable des pronoms de conjugaison éloigné des situations d’écriture et de lecture (Csécsy 1968). Cette présentation ne peut se substituer à la nécessité d’un travail de réflexion en situation phrastique en amont, notamment sur le sujet et sa relation au verbe conjugué. L’axe paradigmatique ne reflète pas la réalité de l’écrit qui renvoie à un axe syntagmatique, comme dans le cas de la dictée citée ici. De plus, ces tableaux ne représentent pas, non plus, la réalité de la morphologie des verbes (Blanche-Benveniste 2002 ; Lavieu-Gwozdz 2014) : comment dégager les emplois fréquents au sein de cette multitude de possibles ? Cette « irréalité » ne facilite pas la gestion du verbe et de son orthographe dans des situations d’écriture classiques. Ferdinand Brunot dans son cours professé à la faculté des lettres de Paris en 1908-1909 parlait de ces interminables tableaux de conjugaison, « un océan de formes où l’enfant se débat sans savoir à quoi sert tout ce matériel immense » (1911 : 4).

En CM2, les élèves doivent apprendre à gérer les marques qu’ils n’entendent pas. Ils doivent être capables de distinguer la classe du nom de celle du verbe. Le fonctionnement de l’orthographe grammaticale doit être pensé en termes de régularité et certains apprentissages doivent être dissociés (les marques du nombre sont à aborder en premier). À notre niveau, le travail sur les formes verbales se focalise donc dans un premier temps sur les marques de personne, car elles sont terminales et bien souvent non sonores. Le travail sur les marques de temps généralement perceptibles à l’oral fait l’objet de séances de recherche ultérieures.

Guernier M.-C. (1999) Lire et répondre à des questions au cycle 3. In : Repères, n°19. pp. 167-181.

Les analyses des discours portant sur ce que, d'un commun accord, maîtres et élèves appellent l'activité de lecture silencieuse (5) mettent en évidence, et sans réelle surprise que, pour les élèves, lire en classe c'est avant tout répondre à des questions sur le texte, étant entendu que ces questions sont celles posées par le maitre, et non les questions que les élèves se poseraient sur le texte (6). La description de l'activité "répondre à des questions" domine largement dans les discours que les élèves de primaire construisent sur la lecture scolaire et lors des entretiens, à la question Que faites-vous en lecture en classe ?, les élèves interrogés répondent presque exclusivement Répondre à des questions. Cette similitude des formulations est d'autant plus significative que, par ailleurs, ces élèves produisent des discours sensiblement différents sur la lecture pratiquée hors l'école et sur le rapport qu'ils entretiennent avec l'école (7).

Il en résulte que ce n'est pas tant l'activité pédagogique en elle-même qui pose problème, et ici, en particulier, l'activité de questionnement, mais plutôt l'implicite didactique et symbolique dans lequel elle est maintenue. Il n'y aurait pas en soi de bonnes et de mauvaises questions sur les textes, il n'y aurait pas en soi de bonnes et de mauvaises activités de lecture (les exercices de closure ne sont pas en soi de meilleurs exercices que les questions). En revanche, on peut avancer qu'une activité devient didactiquement pertinente et permet la construction de la compétence lecturale, si on veille à ce que les élèves en construisent le sens dans sa dimension scolaire et socio-culturelle.

Haas, Ghislaine, et Danielle Lorrot. "De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l'orthographe". Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, vol. 14, no 1, 1996, p. 161‑81. www.persee.fr, https://doi.org/10.3406/reper.1996.2200.

La moindre production d'écrit réclame une grammaire en action, et une pratique de la réflexion presque constante (avant la mise en place des automatismes qui vont s'installer peu à peu). La correction orthographique exige en effet que l'élève soit en état de vigilance (expression des Instructions Officielles de 1977), qu'il fasse preuve constamment d'une réflexivité vis-à-vis du langage, c'est-à-dire qu'il passe continûment du langage pour l'action (ce qu'il a envie de dire) au langage pour la forme (le verbe a-t-il bien été accordé avec son sujet ?). On comprend bien alors pourquoi Bernard Lahire souligne qu'une orthographe grammaticale correcte est l'indice d'un rapport réflexif au langage, et nous rejoignons ici tout à fait ses analyses. Le domaine orthographique est bien le lieu où l'on va reconnaître ceux qui ont été familiarisés, souvent grâce au milieu familial, à un traitement du langage scriptural-scolaire, et ceux qui ne considèrent la langue que dans un rapport oral-pratique et échouent à cette gymnastique intellectuelle qui consiste, de façon régulière, à s'arrêter sur le langage lui-même, et sur la forme qu'il doit prendre.

Haas G. (1999). Les Ateliers de négociation graphique : un cadre de développement des compétences métalinguistiques pour des élèves de cycle 3. Repères, 20.

Huynh, J. (2008). L'image dans des manuels de collège et de lycée : 1990-2006. Le français aujourd'hui, 161, 21-32. https://doi.org/10.3917/lfa.161.0021

La recontextualisation des images dans les manuels est de deux ordres : le rapport d'illustration préexiste à l'emprunt ou il est établi par les concepteurs du manuel. Dans le premier cas, il procède d'un lien organique, intrinsèque entre le texte source et l'image, il est le résultat de choix artistiques, esthétiques… et il s'inscrit dans une tradition. Ainsi en est-il de l'illustration des contes (gravures de Gustave Doré pour Le petit Chaperon rouge ou illustrations empruntées aux albums de jeunesse – Hac6 90, Hat6 00), de tableaux représentant des scènes bibliques ou encore des affiches de films transposés d'œuvres littéraires ou fictionnelles (Mag6 00). Dans le second cas, il s'agit le plus souvent de tableaux extraits de leur milieu d'origine, de conservation ou d'exposition (musée, chapelle, rue…) pour accompagner les textes selon des objectifs illustratifs ou didactiques décidés par les auteurs des manuels. Le statut de l'illustration dans ces deux cas n'est pas posé, ni son degré de légitimité. Les images sont mises sur le même plan. Certains manuels questionnent de manière indifférenciée les illustrations originales du manuel et les illustrations importées (Hac6 00, 05). Or les différences entre ces rapports d'illustration, gommées dans l'exploitation des images, peuvent-elles être sans effets sur leur réception ou leur lecture ?

Cette culture visuelle historicisée, en même temps qu'elle est construite, est également exploitée pour faire prendre conscience des correspondances entre des formes artistiques d'une même époque, la confrontation littérature et peinture ayant la faveur des manuels : Caspar David Friedrich, Turner ou Delacroix, Caillebotte ou Courbet pour le XIXe siècle, romantisme et réalisme. La place du questionnement sur les illustrations est à cet égard significative et se généralise dans les manuels des années 2000 : l'image, seule ou en groupements, est convoquée en début de séquence, en introduction à l'étude des textes littéraires. Elle est utilisée comme substrat à leur situation temporelle et sociale, comme aide à une réception historicisée et non uniquement actualisée par le lecteur. Ou bien en fin de séquence, en prolongement et ouverture, en confirmation ou bilan des approches thématiques, formelles caractéristiques d'une période ou d'un genre littéraires. L'illustration fait en quelque sorte fonction d'histoire littéraire.

L'image peut également éloigner du texte, ou brouiller l'entrée en lecture, quand le rapport d'illustration manque d'évidence parce que trop ouvert ou trop subjectif. Mais surtout, le rapprochement texte image peut induire une lecture erronée qui extrapole et trahit la lettre du texte : ainsi le tableau évoqué plus haut montre le tremblement de terre à Lisbonne comme un effet de la punition divine, des anges, armes à la main, survolent le désastre terrestre… alors que Panglos dans Candide évoque l'action du Volcan. Certes, le choix de ce tableau n'est pas insensé (il y aura un autodafé pour empêcher la terre de trembler), mais l'illustration, sans exploitation explicite de la tension entre le texte et l'image, risque bien de fourvoyer la compréhension du texte.

Les illustrations recontextualisées posent d'autres problèmes spécifiques dans leur rôle de médiation au texte. Fruit artistique d'autres lectures, d'autant plus prégnantes qu'elles sont organiquement et subjectivement liées au texte, inscrites dans une culture et légitimées, ne privent-elles pas la lecture de l'élève de son potentiel de représentations personnelles, d'images mentales, de visions intérieures ? Lit-on de la même manière le texte de la Genèse selon qu'il est illustré par des enluminures médiévales ou des tableaux montrant le Paradis terrestre ? Comment entre-t-on dans la lecture de l'Exode après avoir vu les affiches ou les photogrammes du péplum de C. B. De Mille Les Dix Commandements avec Charlton Heston brandissant les tables de la loi ou dans la lecture de L'Odyssée avec Ulysse-Kirk Douglas attaché au mât du navire dans le film éponyme de Mario Camerini ? L'imagination et la pluralité du sens textuel sont prises au piège de la représentation visuelle.

Hamez, M. (2015). L'enseignement de l'écriture dans les textes officiels des XIXe, XXe et XXIe siècles pour le français langue première et seconde dans les établissements du secondaire en France : Le rôle de l'enseignant. https://journalhosting.ucalgary.ca/index.php/cjnse/article/view/30671

"L'ensemble de recommandations visant à faire évoluer les pratiques d'enseignement de l'écriture des professeurs de français en classe d'accueil et en classe ordinaire ignorent la réalité des conditions de travail de ces derniers. Elles ne tiennent compte ni des contraintes contextuelles (horaires, durée des séances, nombre d'élèves, niveau des élèves) ni des ressources sémiotiques et matérielles de leur environnement de travail (outils documentaires, matériel disponible, aménagement de l'espace). Elles ne précisent pas non plus comment mettre concrètement en place avec les élèves une démarche d'amélioration de leurs textes, comment enseigner l'écriture."

Joly, M., Martin, J., Vanoye, F. (2021). Introduction à l'analyse de l'image. Armand Colin.

Peirce propose de distinguer trois grands types de signes : l'icone, l'indice et le symbole.
L'icone correspond à la classe des signes dont le signifiant entretient une relation d'analogie avec ce qu'il représente, c'est-à-dire avec son référent. Un dessin figuratif, une photographie, une image de synthèse représentant un arbre ou une maison sont des icones dans la mesure où ils "ressemblent" à un arbre ou à une maison. [...]
Peirce L'index ou indice correspond à la classe des signes qui entretiennent avec ce qu'ils représentent une relation causale de contiguïté physique. C'est le cas des signes dits "naturels" comme la pâleur pour la fatigue, la fumée pour le feu, le nuage pour la pluie, mais aussi la trace laissée par le marcheur sur le sable, ou par le pneu d'une voiture dans la boue.
Enfin, le symbole correspond à la classe des signes qui entretiennent avec leur référent une relation de convention. Les symboles classiques tels que les drapeaux pour les pays, ou la colombe pour la paix, entrent dans cette catégorie mais aussi le langage, considéré ici comme un système de signes conventionnels.

Le premier grand principe à retenir est sans doute, selon nous, que ce qu'on appelle une "image" est hétérogène. C'est-à-dire qu'elle rassemble et coordonne, au sein d'un cadre (d'une limite), différentes catégories de signes : des "images" au sens théorique du terme (des signes iconiques, analogiques), mais aussi des signes plastiques : couleurs, formes, composition interne, texture, et la plupart du temps aussi des signes linguistiques, du langage verbal. C'est leur relation, leur interaction qui produit du sens que nous avons appris plus ou moins consciemment à décrypter et qu'une observation plus systématique nous aidera à mieux comprendre.

Les images fabriquées imitent plus ou moins correctement un modèle ou, comme dans le cas des images scientifiques de synthèse, en proposent. Leur performance majeure est alors d'imiter avec tant de perfection qu'elles peuvent devenir "virtuelles" et donner l'illusion de la réalité même, sans l'être pour autant. Elles sont alors de parfaits analogons du réel. Des icones parfaites.
Les images enregistrées ressemblent le plus souvent à ce qu'elles représentent. La photographie, la vidéo, le film sont considérés comme des images parfaitement ressemblantes, de pures icones, d'autant plus fiables qu'elles sont des enregistrements faits, nous l'avons vu, à partir d'ondes émises par les choses elles-mêmes.
Ce qui distingue donc ces images-là des images fabriquées, c'est qu'elles sont des traces. En théorie, ce sont donc des indices avant d'être des icones.
[...] C'est en nous permettant d'étudier cette circulation de l'image entre ressemblance, trace et convention, c'est-à-dire entre icone, indice et symbole, que la théorie sémiotique nous permet de saisir non seulement la complexité mais aussi la force de la communication par l'image.

L'ancrage, tel que l'a défini Barthes décrit une forme d'interaction image/texte dans lequel celui-ci vient indiquer le " bon niveau de lecture" de l'image. Ce type d'interaction peut en fait prendre des formes très variées et qui demandent à être analysées au cas par cas. Ne serait-ce qu'en publicité, on trouve des relations image/texte qui mettent en place toutes sortes de procédés rhétoriques, le plus souvent d'ordre ludique : la suspension : "aujourd'hui, j'enlève le haut" dont la fonction n'est pas tant de renvoyer à l'image que ce texte accompagne effectivement, qu'à une image à venir (ou à imaginer), celle où la même jeune fille enlèvera le bas ; le même procédé a été employé pour une publicité de bière lancée par un "pour elle je donne ma chemise" qui laissait attendre une représentation visuelle de ce mystérieux "elle" ; l'allusion : dans le fameux "merci qui ?" qui accompagnait non seulement une ellipse visuelle du produit mais aussi d'une certaine marque ; on se rappelle, dans un autre domaine, l'ironie du fameux " Ceci n'est pas une pipe" inscrit par René Magritte sous la peinture d'une pipe ; le contrepoint : fréquent dans la presse lorsqu'un texte donne un certain nombre d'informations autour d'une image symbole, comme le développement sur le traité de Maastricht, sous le portrait de François Mitterrand à côté du drapeau européen.

La fonction de relais, telle que l'a définie Barthes, est une forme de complémentarité entre l'image et les mots, celle qui consiste à dire ce que l'image peut difficilement montrer. Ainsi, parmi les choses difficilement représentables dans l'image fixe, il y a la temporalité et la causalité. En effet, la tradition dominante de représentation en perspective donne le pas à la représentation de l'espace sur celle du temps. Ce que nous sommes habitués à décrypter, ce sont le près et le loin dans l'espace. Nous admettons l'existence d'écrans visuels, une montagne, un rideau, qui par leur proximité supposée nous masquent ce qu'il y a derrière eux. Ceci contraint l'image fixe à abandonner la représentation du temps, autre qu'instantané. Raconter une histoire dans une seule image est rare.

La complémentarité verbale d'une image peut n'être pas seulement cette forme de relais. Elle consiste à donner à l'image une signification qui part d'elle, sans pour autant lui être intrinsèque. Il s'agit alors d'une interprétation qui déborde l'image, déclenche des mots, une pensée, un discours intérieur, en partant de l'image qui en est le support, mais qui s'en détache en même temps. Ce "complément" de mots peut exister, comme il peut rester "lettre morte". C'est ce qui se passe pour les images symboliques et conventionnelles qui cherchent à exprimer des notions abstraites. Amour, Beauté, Liberté, Paix, etc., autant de notions qui font appel au symbole et, par conséquent, à la bonne volonté interprétative du lecteur. Car le propre du symbole (au contraire de la métaphore), c'est qu'il peut ne pas être interprété. Nous pouvons comprendre l'image d'une colombe comme l'image de "la paix", tout comme nous pouvons n'y voir que l'image d'une colombe. Les images peuvent donc appeler une complémentarité verbale aléatoire, qui ne les empêche pas de vivre pour autant.

Depuis l'Antiquité, certains attribuent aux images un pouvoir que n'auraient ni les textes, ni les paroles, un pouvoir supérieur en efficacité : le pouvoir d'agir sur les pensées et les actes de leurs spectateurs, en dépit même de leurs opinions ou de leurs choix personnels. Le pouvoir des images serait celui de l'abus ou de la manipulation, généralement comprise comme une orientation cachée des esprits et des comportements, et cela dès le plus jeune âge de leur spectateur. Pouvoir et influence seraient ainsi étroitement mêlés dans l'esprit des critiques comme des consommateurs d'images, l'influence étant d'autant plus forte, d'ailleurs, qu'elle serait mauvaise et s'exercerait sur un public plus jeune. Comme le rappelle Marie José Mondzain, "[c]'est parce que l'on traite l'image comme un sujet qu'on la soupçonne de pouvoir abuser de sa puissance". Accuser une image, reviendrait alors à se comporter avec elle comme face aux images miraculeuses, lui attribuer une agence.

Dans La Performance des images cité précédemment, les contributeurs explicitent notamment des cas, dans l'histoire des représentations, où l'image est envisagée dans un processus performatif (dans un rapport avec les actes de parole), des cas où elle est considérée comme un agent (on parle d'agentivité nous l'avons vu), mais ils considèrent également l'image dans son efficacité (lorsqu'elle "accomplit la fonction qu'on lui attribue") et dans sa puissance (quand elle " entretient une multiplicité de rapport avec tout ce qui n'est pas elle"). Tous ces cas de figures, de comportements, de réactions face aux images ne font que rappeler in fine la nécessité d'une éducation au regard et à l'image, d'une nécessité de savoir analyser les images et le discours qu'elles peuvent porter pour notamment comprendre le rôle, même non intentionnel qu'elles peuvent jouer dans la réalité et son appréhension. En ce sens, le pouvoir de l'image peut être compris comme sa capacité à véhiculer, perpétuer, nourrir des imaginaires, mais aussi susciter des réflexions et des positions face à des enjeux représentationnels, et particulièrement dans le cadre de représentation de groupes sociaux.

"L'image ne produit aucune évidence, aucune vérité et ne peut montrer que ce que produit le regard que l'on porte sur elle"

Le point commun de tous ces types d'images, si différents en apparence, est que l'on suppose a priori que les images vont plaire "par nature" et que, par conséquent, possédant un pouvoir "naturel" de séduction, elles seront plus efficaces qu'une injonction orale ou qu'un discours verbal. Mais le plaisir et la séduction relèvent-ils du pouvoir ? Plaisir et séduction relèvent plutôt du bien-être, c'est-à-dire d'un "état", plutôt que d'un "faire" ou d'une action, même potentiels. Il n'y aurait " pouvoir" qu'en second lieu si, parce que l'image séduit et " plaît", elle mettrait son spectateur dans un état d'aise qui, par " nature", affaiblirait sa faculté de jugement et de gouverne de sa propre conduite. L'état "imagique" (pour répondre à l'état "filmique" étudié par Christian Metz) serait un état d'irresponsabilité, car le bien-être induirait un abandon de la réflexion et de la faculté de décision. Néanmoins, dans l'imaginaire critique, il ne détournerait pas totalement de l'action. L'heureux état "imagique" conduirait au contraire le spectateur à agir, mais sous influence, à agir comme l'image le lui suggérerait implicitement, de façon "sournoise". De plus, et curieusement, l'action induite ne serait particulièrement assurée que dans certains domaines : la politique, le commerce et la violence (sexuelle ou non). L'action altruiste et généreuse se révèlerait beaucoup plus rare et difficile à déclencher malgré les images pieuses ou saintes. Donc l'état de bonheur provoqué par l'image conduirait à faire plutôt le mal que le bien, surtout pour les jeunes et les "indécis", c'est-à-dire pour les esprits peu formés. Plaire serait dangereux, plaire permettrait d'abuser des consciences et, ce faisant, de pousser le spectateur à agir indépendamment de sa volonté.

À quoi tient alors ce que Daniel Bougnoux appelle "l'efficacité iconique" ? Pour lui, celle-ci viendrait du fait que l'image est un intermédiaire entre trace et symbole, entre fusion et abstraction, entre le magma primaire fondateur et la séparation nécessaire du symbolique. On peut aussi lier cette efficacité à la plasticité du langage visuel, à la fascination de la ressemblance, à la force de la reproduction et de la répétition. Mais c'est le spectateur ou le commentateur qui s'attarderont, selon leur propre perspective, sur telle ou telle de ces étapes et en fonction du support, de la technique ou du contexte de l'image.

Jourdan, S., Méard, J., & Philippe, R. A. (2020). La coopération entre élèves en EP : entre effets avérés et difficultés de mise en œuvre. Éducation et socialisation, 56. https://doi.org/10.4000/edso.11224

L'enjeu d'un enseignement maîtrisant la subtilité des formes de coopération (par dyades, par petites groupes ou encore la classe entière) en combinant régulièrement l'utilisation de méthodes de coopération spécifique (tutorat, apprentissage coopératif, co-évaluation, …) entre élèves est multiple : l'amélioration des apprentissages mais aussi la construction des compétences citoyennes, du vivre ensemble des enfants et adolescents (Baillon, 2015 ; Epinoux et Lafont, 2018 ; Evin, 2013). La coopération désigne a) "l'action de participer (avec une ou plusieurs personnes) à une œuvre ou à une action commune", ou b) "l'aide, l'entente entre les membres d'un groupe en vue d'un but commun" (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales). Ces deux aspects rendent compte du fait que la coopération se situe à l'intersection de faits observables pouvant donner lieu à des investigations scientifiques, mais aussi de "bons sentiments" qui tirent l'objet du côté de la morale (Meuret, 2016) et qui sont donc plus difficiles à mesurer et à interpréter. La coopération scolaire entre pairs se définit comme l'ensemble des situations où des personnes agissent ensemble pour produire ou apprendre. Plus précisément, elle est entendue comme ce qui découle des pratiques d'aide, d'entraide, de tutorat et de travail de groupe (Connac, 2018). La coopération est souvent vue au niveau de la méthode, la mise en place de la coopération en situation d'apprentissage. On parle alors d'approche ou de pédagogie coopérative. "Le terme approche coopérative [est utilisé] pour désigner un ensemble de méthodes dont l'enjeu est d'organiser une classe en sous-groupes, au sein desquels les élèves apprennent ensemble et travaillent en coopération sur des tâches scolaires" (Sabourin et Lehraus, cité par Reverdy, 2016, p. 1). La spécificité d'une approche coopérative (comme celle par exemple de l'apprentissage coopératif) est qu'elle repose sur l'atteinte d'un but commun à plusieurs personnes, ce qui implique une interdépendance entre eux (Smith, Sheppard, Johnson, et Johnson, 2005), dans un climat positif (Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny et Butera, 2008), de cohésion et de " soutien social" (Bertucci, Conte, Johnson, et Johnson, 2010). Cela exclut la domination d'un des membres du collectif du fait de son statut (Rouiller et Lehraus, 2008) ainsi que la concurrence entre membres. Or, qui dit interdépendance, dit également responsabilisation, dans la mesure où chacun endosse une partie du travail, ce qui entraîne des conséquences au niveau collectif (Baudrit, 2007). Au-delà du but commun à atteindre et du soutien social entre les membres, Olry-Louis (2011) ajoute que la coopération en milieu d'apprentissage est définie par un processus.

Jurado, M. (2010). Un autre regard sur la classe de français. Le français aujourd'hui, 171, 61-74. https://doi.org/10.3917/lfa.171.0061

"À quoi sert l'écriture ? [...] La plupart des collégiens conçoivent l'écriture comme "ce qui sert à copier ce qu'il faut retenir, non à s'exprimer", encore moins à réfléchir ou communiquer. Les deux tiers estiment que ce qu'ils écrivent le plus souvent ce sont des leçons, cours, devoirs, ce qui est révélateur d'une vision de l'écriture restreinte aux tâches dominantes (la copie du cours). Rares sont ceux qui citent "l'expression écrite", confirmant qu'ils n'ont pas le sentiment d'en faire souvent. Plus révélateur encore est le malentendu entre les professeurs et les élèves en ce qui concerne la révision de leur écrit : les collégiens sont "peu soucieux d'écrire correctement et ne se relisent jamais", disent les professeurs en réunions pédagogiques ; or 94 % des élèves affirment "relire" leurs écrits et 78 % précisent qu'ils font "attention à la correction de la langue" et à "l'orthographe" en français, au détriment des "idées" et de "l'organisation des idées"."

"80 % des séances observées d'une année sont des lectures analytiques", "si le professeur de littérature se montre rarement professeur d'écriture c'est que celle-ci est souvent reléguée en fin de séquence ou en devoir-maison. Pourquoi écrivent-ils si peu ?"

"Autre habitus, le "discours de la méthode" : si le professeur de littérature se montre rarement professeur d'écriture c'est que celle-ci est souvent reléguée en fin de séquence ou en devoir-maison. Pourquoi écrivent-ils si peu ? Même lorsqu'elle fait partie des tâches prévues, le professeur conduit essentiellement l'apprentissage des préalables à l'écriture (règles et méthode). Outre l'abondance de fiches méthodologiques nourrissant les classeurs, traces du travail considérable de l'enseignant, l'initiation à l'écriture suit un parcours méthodique guidé : après l'analyse du sujet le professeur propose un plan formellement logique, ou un schéma de discours, puis le fait compléter par les exemples, avant de faire rédiger, ce qui reporte l'écriture au mieux en fin de séance, sinon à la maison."

"C'est d'abord dans l'expérience que s'élaborent un certain savoir-faire, et secondairement une prise de conscience de son propre processus d'écriture. Prise de conscience fragmentaire, incertaine et perfectible. Autrement dit : je n'obéis pas à des règles en écrivant, pas même à des règles que j'aurais moi-même définies, et je n'applique aucun modèle ou recette. J'essaye seulement de tenir tous les fils d'un tissage complexe pour lequel je n'ai pas de métier à disposition (et que ce mot "métier" soit entendu dans sa polysémie). Aussi, rien ne m'effraie autant que d'entendre des enfants me dire que, pour écrire, ils appliquent "le schéma narratif"." (Bernard Friot, Comment j'ai écrit certaines des Histoires pressées, 2008)

Kahn, S. (2010). Pédagogie différenciée. De Boeck.

Parmi les fondateurs de ces écoles d'un nouveau genre, le plus connu est Jean-Baptiste de La Salle. Il fonde en 1684 l'institut des Frères des Écoles chrétiennes, afin d'organiser dans différentes villes des écoles pour les pauvres. Mais sa principale innovation est d'introduire, dans ces écoles qui correspondent à ce que nous appelons aujourd'hui l'enseignement primaire, ce que nous avons vu s'installer plusieurs siècles auparavant dans les collèges, c'est-à-dire la répartition des élèves en fonction de leur niveau d'avancement dans les apprentissages. C'est ainsi que sont mis en place, au sein de ces écoles, des "divisions". Les écoles des Frères des Écoles chrétiennes acquerront très vite une grande renommée et cesseront bientôt d'être réservées aux enfants des familles pauvres : les commerçants, les artisans, les plus riches des paysans voudront y inscrire leurs enfants. Le modèle de l'école lassalienne va se propager à toute l'Europe et constituera la forme largement dominante des écoles à la fin du XVIIIe siècle.

En 1967, Louis Legrand, qui est alors chef de service des études et recherches pédagogiques, directeur des recherches à l'I.P.N. lance une expérimentation de pédagogie de soutien dans 28 CES avec l'objectif de démontrer que la suppression des filières est possible, "en accord avec l'air du temps", dira Legrand (1995). En 1968, il expérimente les premiers regroupements d'élèves en groupe de niveau-matière-homogènes. L'expérimentation porte sur la totalité de la population des élèves de 1re et 2e année du secondaire accueillie dans les 28 collèges. Le principe est le suivant : en histoire, géographie, sciences naturelles, enseignements artistiques, les élèves appartiennent à des classes traditionnelles dans lesquelles, comme ordinairement, on rencontre des élèves de différents niveaux. Mais en mathématiques, français et langue vivante, les élèves sont regroupés en "groupes de niveau-matières" de 24 élèves maximum. L'enseignement en groupes de niveau ne devait pas dépasser plus du tiers de l'horaire des élèves. "La classe, comme division stable, disparaît. Un ensemble de 90 à 100 élèves est confié à un ensemble de 5 à 10 professeurs. Les professeurs, au vu des élèves qui leur sont confiés, organisent les groupes, aménagent les programmes et définissent les pédagogies qui conviennent à chaque groupe." (Legrand, 1995, p. 37) Cette expérimentation prend le nom de "protocole de St-Quentin" et s'inscrit résolument dans une intention de différenciation pédagogique : il s'agit alors de montrer que les filières scolaires, du début de la scolarité de l'école secondaire, n'ont plus lieu d'être puisque cette nouvelle pédagogie devrait permettre à tous les élèves d'intégrer la filière "supérieure" dans la hiérarchie scolaire. Autrement dit, cette expérimentation vise, d'abord, à montrer que des organisations et des pratiques pédagogiques particulières peuvent permettre à tous les élèves de bénéficier du même enseignement et par conséquent, à rendre caduque le système de filières. "La structure en groupe de niveau est un compromis tactique entre la spécificité pédagogique de filières définies institutionnellement et l'adaptation individualisée des programmes à la spécificité des élèves. […] C'est, au fond, une mini-filière temporaire, mini par le temps que l'élève y passe, mini par sa place dans l'ensemble et surtout, mini par le fait que les pédagogies qui y sont pratiquées ne sont pas institutionnellement liées a priori à la nature du groupe moyen ou faible." (Legrand, 1995, p. 37-38). Les bilans de l'expérimentation restent néanmoins décevants puisque, d'abord, seuls 40 % des élèves passent d'un groupe de niveau à un autre en français. En mathématiques, ils sont 80 %. Par ailleurs, l'enseignement en groupes de niveau creuse davantage les écarts entre les élèves forts et les élèves faibles. De surcroît, rappelons qu'à l'époque de l'expérimentation, quatre filières cohabitent encore à l'intérieur des collèges d'enseignement secondaire, et, malgré les efforts pédagogiques de cette expérimentation, il s'avère toujours impossible aux élèves de changer de filière en direction d'une filière scolairement plus "noble".

Un rapport de l'inspection belge (2009) ainsi qu'un rapport du Haut conseil de l'école français (2007), pour ne prendre que ces deux exemples, signalent qu'il y a peu de pratiques de pédagogie différenciée dans les classes des deux pays. Remarquons que dans ces deux rapports, la notion de pédagogie différenciée n'est jamais clarifiée ou, au moins, interrogée. On ne sait pas de quelles pratiques parlent les observateurs : pratiques d'individualisation, pratique de groupes de niveau, pratiques de groupes de besoin, plan de travail, etc. ? Une différenciation pédagogique réduite à du travail individuel sur fiches pendant une heure hebdomadaire n'est pas comparable à une différenciation pédagogique formalisée par un plan de travail hebdomadaire attribué à chaque élève à partir de l'évaluation de ses besoins (cf. Gillig, 1999, p. 21-23). Et pourtant, dans les deux cas, les enseignants déclarent "faire de la pédagogie différenciée". Une différenciation pédagogique réduite à la constitution de groupes de niveau n'est pas comparable à une différenciation pédagogique formalisée par la constitution hebdomadaire de groupes de besoins. Pourtant, dans les deux cas, les enseignants déclarent "faire de la pédagogie différenciée" (cf. Kahn, 2009).

Dans l'espace de la classe, les élèves sont stimulés différemment en fonction de leur statut scolaire. Régine Sirota (1989) montre que les "bons" élèves demandent la parole deux fois plus souvent et de façon trois fois plus insistantes que les autres, ils prennent spontanément la parole quatre fois plus souvent que les autres, hors de ce qui a été demandé par l'enseignant, et lorsqu'ils prennent la parole spontanément, leur interventions sont reprises trois fois plus souvent que celle des "mauvais" élèves. Bref, un bon élève est entendu et écouté. Il peut alors confronter ses interprétations de la situation didactique, s'assurer qu'elles sont pertinentes et ainsi enrichir sans cesse son "capital scolaire". Le "mauvais" élève n'a pas cette possibilité. On est là face à un véritable processus différenciateur. Les processus différenciateurs ont lieu à l'insu des enseignants et au détriment de certains élèves, dans ce que Philippe Meirieu et Michel Develay (1996) nomment "différenciation sauvage".

Laieb, N. (2010). Apprendre à "geaser": Le gease, une méthodologie pour appréhender l'analyse de situations éducatives complexes. Les Cahiers Dynamiques, 48, 78-83. https://doi.org/10.3917/lcd.048.0078

Le dispositif est scandé par des phases repérées et respecte un timing rigoureux. De façon brève, après le choix d'une situation, il convient de situer classiquement quatre grandes phases suivies d'une phase finale (même si dans la conduite il existe des variantes) : la présentation de la situation-problème par un narrateur, les questions informatives des pairs centrées sur le "comment" et non le "pourquoi", la formulation des hypothèses de compréhension, les propositions d'action. Une autre phase vient clore le dispositif en se détachant de la situation-problème, il s'agit ici de l'évaluation du dispositif lui-même à partir du vécu des stagiaires.

Le Goff, F. (2023). "Les postures de lecture, vingt ans après", Repères, 66 | 2022. DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.5387

Familles d'indicateurs dans l'étude originelle…	… pour une identification des postures	Valeur de la posture pour décrire la relation du lecteur avec le texte toujours dans la recherche originelle	Famille d'indicateurs actualisée à l'issue de la nouvelle recherche
Non observée	Texte-obstacle	Non décrite	Expression de la difficulté à lire, à saisir le déroulement de l'histoire et la logique des actions
- nombre de mots - lecture partielle de la nouvelle - contresens sur la logique des actions des personnages	Texte-tâche	"L'élève reste en extériorité complète au texte et à la situation qui lui est proposée. Il n'est en activité ni cognitive, ni langagière, ni psycho-affective."	- nombre de mots - lecture partielle de la nouvelle - narrativisation à visée de compréhension - lecteur absent ou périphérique - énonciation neutre
- paraphrase simple - paraphrase explicative - résumé des actions - synthèse thématique	Texte-action	"L'élève lit l'histoire qui est racontée", "il met en œuvre son propre système de valeurs morales", " il joue le jeu de la fiction", "la lecture est à dominante psychologique et moraliste, voire moralisatrice", "les élèves restent à l'intérieur de l'histoire"	- narrativisation à visée d'explication - lecteur présent, impliqué - identification aux personnages - hypervalorisation de la fable - marques du jugement de gout et du jugement de valeur
- émotion du lecteur dite - identification du lecteur aux personnages - commentaire, jugement moral, normatif
- mise en relation avec le monde de l'expérience sociale - méditation philosophique, exploration d'un problème, questionnement - vocabulaire plus abstrait, généralisant	Texte-signe	"Le texte est lu comme une fable", "Le texte devient problème, énigme", "Le texte est perçu comme le reflet d'une réalité", "La distance avec l'histoire permet de sortir du jeu de l'illusion de réalité"	- vocabulaire abstrait, généralisant - sens figuré, jeu des connotations
	Texte-tremplin	"Les commentaires décollent du texte", "Le texte s'organise autour d'un point de vue", "Le texte est un prétexte"	- actualisationa et utilisationb du texte - orientation argumentative du commentaire
- lecture technique du texte sans construction de sens - lecture du texte en mettant en relation narré/narration - lecture critique et du sens du texte (point de vue sur le texte) - emploi de métalangages	Texte-objet	"Le lecteur expert", "L'élève arrive à mettre en relation le texte, le sens, la lecture", "L'élève se pose en dehors du texte pour pouvoir analyser le texte ", "L'élève s'est sorti de “l'agir du texte”", "Le texte est enfin dominé"	- effets rhétoriques et passionnels de la fable - vocabulaire de spécialité - citations à valeur de preuve - énonciation neutre - lecteur absent ou une abstraction
a. Nous retenons, parmi de nombreuses propositions, cette définition minimale de l'actualisation dans l'exercice de la lecture : "Actualiser, c'est donc d'abord rendre actif et résonnant dans notre environnement présent, pour nos subjectivités présentes, un potentiel de signification porté par les œuvres héritées du passé (proche ou lointain)" (Citton et Massol, 2020, p. 218). b. Utilisation et interprétation sont chez Umberto Eco (1992) deux modèles abstraits présents dans l'activité de lecture, avec cependant une distinction notable : en tant que sémioticien, il estime que la " libre utilisation [des textes] n'a rien à voir avec leur interprétation, bien qu'interprétation et utilisation présupposent toujours une référence au texte-source, du moins en tant que prétexte" (1992, p. 46). Annie Rouxel, dans une approche didactique des pratiques de lecture, avance que "l'utilisation du texte est avant tout signe d'appropriation du texte par le lecteur et source de sa jouissance. Elle est constitutive de l'expérience de lecture" (2007, p. 53).

Lesage, B. (2021). Un corps à construire: Tonus, posture, spatialité, temporalité. Toulouse: Érès.

La notion même d'expressivité implique son complémentaire l'impressivité ; nous parlons de relation qu'on peut qualifier de pressive avec ses valences centrifuge (ex-pression) et centripète (im-pression). Tous les professionnels de l'expressivité, que ce soit en danse, en théâtre, en mime…, savent que pour développer l'expressivité il faut affiner l'écoute, la sensibilité, la capacité de l'artiste à décrypter et à recevoir l'expression de ses partenaires. De même qu'apprendre à parler c'est aussi savoir entendre la langue et en percevoir les nuances, apprendre à bouger implique de décoder les qualités de mouvement des protagonistes, et de façon plus large savoir se laisser affecter par ce qui nous entoure. C'est donc autant sur l'impressivité que sur l'expressivité que porte le travail. Avec des populations en souffrance, nous sommes amenés à aborder les deux aspects. Si l'on veut enrichir le nuancier expressif d'un individu, il faut lui faire explorer ses ressentis, lui permettre d'amplifier et de clarifier le jeu des résonances qui l'émeuvent par empathie. D'où l'importance des exercices d'écoute et d'accordage.

Lumbroso, O. (2007). Esquisse d'un dialogue entre didactique de l'écrit et critique génétique : l'élève " auteur-dessinateur". Revue française de pédagogie, 159, 119‑137. https://doi.org/10.4000/rfp.1151

Ainsi, chez certains élèves, le langage grapho-verbal aide à étaler les opérations intellectuelles, ce qui évite une forme de "surcharge cognitive" (Fayol, 1996), et conduit, parfois, à une "déspatialisation" féconde, comme chez Olivier, sorte de catharsis dont les origines psychologiques ne peuvent être mentionnées ici, et qui prend le chemin inverse des écrivains, comme Zola, s'appuyant sur un plan pour bâtir la spatialité de leur roman. Ici, le dessin permet à l'enfant de ne pas poser dans son récit le cadre spatial tout en se servant, grâce au dessin, d'un espace de construction. En résumé, la tension entre la permanence de la forme graphique et la dynamique de la forme narrative aboutit à deux pratiques et deux profils de scripteurs opposés, qui réclameraient une différenciation des apprentissages effectués en classe.

Lumbroso, O. (2010). En amont du brouillon rédigé : Nouveaux regards sur la planification du projet d'écriture de l'école au lycée. INRP.

Lumbroso, O. (2010). Pour une didactique du prérédactionnel. Genesis, 30, 177‑184. https://doi.org/10.4000/genesis.135

L'idée persiste que, pour écrire un récit, il suffit de travailler "au fil de la plume", tandis que pour bâtir une dissertation convaincante, il est nécessaire d'échafauder d'abord un plan qui en détaille le circuit argumentatif. L'imagination souveraine et la fantaisie pour le récit d'aventure, les lois sévères de la rhétorique et de la raison pour l'essai.

Les écritures à programme proposent des outils susceptibles d'apporter des solutions. Écrire un canevas préalable, dresser un plan général du récit, rédiger des fiches sur les personnages, dessiner les croquis des lieux fictionnels, se donner des autoconsignes d'écriture constituent autant de moyens pour déplier l'acte de création, le décomposer en éléments constitutifs au sein d'un programme souple qui les fait interagir. De plus, ces écrits peuvent assurer le passage d'une échelle à l'autre (le plan), d'un type de texte à un autre (le croquis, la fiche), d'une visée à une autre (une note documentaire qui informe, un canevas qui raconte)…

Les lycéens, ravis d'entrer dans une autre pratique, ont produit la nouvelle sur un "carnet de bord", où la page de gauche était consacrée au métalangage et la page de droite au brouillon rédigé. Très naturellement, et sans avoir eu connaissance de quelconques manuscrits d'écrivain qui auraient pu aboutir à des pastiches génétiques, ils ont produit les consignes métatextuelles dont ils avaient besoin et qui, pour la grande majorité, les ont aidés à poser et à résoudre des problèmes de poétique narrative dont ils n'avaient pas conscience avant.

Lumbroso, O. (2018). Le Brouillon, quelle utilisation pour quel résultats ? Ecrire et rédiger: comment guider les élèves dans leurs apprentissages? Conférence de consensus du CNESCO, p.24-33

De fait, si le transfert des exercices grammaticaux vers la production écrite est décevant, si les compétences dans un contexte ne semblent pas activées dans l'autre, cela viendrait du fait qu'on n'entraine quasiment jamais les élèves à traiter simultanément plusieurs niveaux du texte, et ce à force de décomposition. Dès lors, il serait utile, sans doute, de ne pas dissocier trop systématiquement les opérations de "haut niveau ", comme l'invention et la planification, des traitements grapho-orthographiques dits "de bas niveau" (Fayol, 1997), qui sont des embrayeurs de la réflexion sur l'écrit. Les activités réclament plutôt d'équilibrer le développement des capacités orthographiques, sans abandonner les processus cognitifs de haut niveau. Des propositions pour l'enseignement peuvent être déduites : mettre à distance l'idée d'une écriture à deux temps, l'avant et l'après brouillon, confinant le " toilettage" orthographique après la réécriture finale ; souligner les effets défavorables de l'écriture par étapes dissociées, lorsque le processus est trop émietté : d'abord on pense, ensuite on écrit, enfin on relit.

La critique génétique a identifié deux tendances d'écriture à partir des manuscrits des écrivains : ceux à programmation scénarique qui, tel Zola, s'appuient sur des écrits de travail avant de rédiger (canevas, plan, croquis, listes…), et ceux à structuration rédactionnelle (ou processus) qui entrent in medias res dans l'écriture du brouillon, comme Proust ou Kafka. Or, il semble que les pratiques n'aient pas suffisamment articulé ces deux tendances, puisqu'on fait traditionnellement écrire les élèves sur un cahier de brouillon, ligne après ligne, et page après page. La formule, "Ecris ! Cela viendra en écrivant.", dit clairement la primauté de l'écriture à processus à l'Ecole.

Sans obliger l'élève à choisir tel ou tel type d'écriture, il importe de lui offrir un espace plus généreux du projet d'écriture, en amont du brouillon rédigé, dans lequel il puisse prévoir ce qu'il peut, veut, sait faire, même si la formulation de ces problèmes peut parfois rester difficile, et souvent provisoire. Donner à l'élève l'opportunité de déplier son projet par l'ébauche qui scénarise, le croquis qui spatialise, le story-board ou des auto- consignes qui anticipent les " choses à faire", des listes de mots-témoins ou idées noyaux, semble une voie pour développer un projet à soi, et, in fine, pour proposer un brouillonnage multiforme, différent de l'image unique du brouillon raturé.

Pour un jeune écolier en difficulté, les modifications sont coûteuses dans un brouillon rédigé où il faut casser, au moyen de suppressions, de déplacements ou d'ajouts, les ligatures qui ont fixé les structures du texte. Signe que le raturage dans le brouillon classique ne peut pas tout accomplir. Or, le dessin, le schéma, le croquis, le tableau à double entrée aident plus aisément à projeter une situation narrative, voire argumentative et explicative, dans des formes visuelles complétées au moyen d'archipels textuels qui les accompagnent. Ils assurent, aussi, grâce à la mémoire spatiale, un allègement cognitif qui permet dans de nombreux cas de convoquer plus efficacement l'expertise orthographique de l'élève, grâce au délestage cognitif du dessin.

Au collège et au lycée, les dispositifs hybrides, comme le cahier A4 à double page, permettent de circuler entre, d'un côté, le croquis, la liste, la verbalisation d'auto-consignes et, de l'autre, le brouillon rédigé. Ils stimulent aussi le jeu des formes, le dialogue de l'action et de la pensée, de la réflexivité et de l'imaginaire, en surmontant le plus souvent la peur de la page blanche. Les résistances logiques au début laissent place à la manipulation d'un répertoire d'écriture qui libère les formes de l'expression, si ces outils sont efficacement intégrés à la culture commune de la classe, dans le respect de la pluralité des styles cognitifs. Soulignons que cette évolution des pratiques prend du temps, et suppose des formations solides sur le "savoir écrire" et le "savoir faire écrire" des professeurs.

En 1994, Penloup avait conduit une enquête auprès de 67 enseignants et de 142 enfants issus de 3 collèges de la région rouennaise, dont un en ZEP, qui soulignait les paradoxes. D'un côté, le brouillon est exigé mais peu enseigné, de l'autre le scripteur perçoit parfois le brouillon comme révélateur de son incompétence. Pour lever ces ambiguïtés, deux leviers : faire émerger les représentations des élèves, et engager l'observation du travail des écrivains ; inviter les élèves dans "l'intelligence du dispositif", en tant que "sujet écrivant" (Bucheton) ; faire entrer aussi les nouvelles normes des écritures numériques dans la classe, par l'usage des tablettes, blogs et réseaux sociaux, pour scolariser les pratiques sociales (Perret et Massart-Laluc, 2013) et modifier les lectures normatives du brouillon

Lussi Borer, V. & Ria, L. (2016). Apprendre à enseigner. Presses Universitaires de France.

Fuller fut l'une des premières à estimer que l'identification des préoccupations des enseignants devait servir de guide pour la mise en place de leurs plans de formation. Cette auteure a proposé une modélisation de leurs préoccupations en quatre phases de développement : la première pendant laquelle les étudiants en formation n'ont pas de préoccupation spécifique par rapport à l'enseignement ; la seconde constituée de préoccupations focalisées sur "soi-même " et sur sa propre survie lors des premières expériences d'enseignement ; la troisième se caractérise par un déplacement des préoccupations, de plus en plus focalisées sur les situations d'enseignement, puis pour la dernière phase, sur les effets de l'enseignement sur les élèves. Selon Fuller, l'enjeu est de déplacer les préoccupations des enseignants vers des niveaux hiérarchiquement supérieurs : d'une focalisation égocentrée vers une focalisation sur les élèves et leurs apprentissages.

Selon [Durand], cinq niveaux gradués de préoccupations professionnelles structurent hiérarchiquement l'activité enseignante : un premier niveau relatif à "l'ordre en classe ", comme premier palier de l'action pédagogique visant le contrôle des élèves, l'obéissance aux règles disciplinaires ; un second niveau relatif à la "participation de tous les élèves", pour engager ceux-ci dans les tâches scolaires ; un troisième niveau relatif au "travail" visant pour les élèves un travail adapté à leurs moyens ; un quatrième relatif à " l'apprentissage" visant le dépassement du caractère immédiat de l'engagement des élèves dans un travail pour évaluer ses effets dans un terme plus lointain et enfin, un cinquième niveau relatif au "développement", correspondant à l'intention d'apprécier l'activité des élèves selon une visée éducative à long terme.

Mareuil, A. (1969). Les programmes de français dans l'enseignement du second degré depuis un siècle (1872-1967). Revue française de pédagogie, 7(1), 31‑45. https://doi.org/10.3406/rfp.1969.1771

J. Simon affirme à son tour la nécessité de développer l'enseignement des langues vivantes. Mais il faut dégager du temps : "si peu que ce soit, il faut savoir sur quoi le prendre ; car, on s'en souvient, la journée était trop pleine. J'ai bien cherché, je n'ai trouvé que trois moyens : supprimer les vers latins, diminuer le nombre des thèmes, et, en général, celui des devoirs écrits." [...] Autre innovation majeure : il affirme la nécessité de faire place plus large à l'étude des œuvres : "il faut étudier une littérature dans ses chefs-d'œuvre" et non pas se contenter d'échantillons minces et disparates. Première condamnation officielle, à notre connaissance, de ce que nous appelons la "littérature en miettes"

Ces instructions de 1911 reprennent donc, en les précisant, les idées de 1890. On y trouve déjà la "philosophie" et la méthodologie de l'explication de textes, telle que nous la pratiquons encore dans le second degré. Nous ne les commenterons donc pas longuement ; bornons-nous à une citation caractéristique : "Choisir un texte intéressant, détendue mesurée, qui forme, cependant, un tout ; et dans ce tout, choisir une série de remarques (...) dirigées dans le même sens ; faire valoir les difficultés et, après discussion, les résoudre ; éviter la digression qui fait perdre de vue le texte, la paraphrase qui l'énerve, les divisions faussement méthodiques qui, d'une page vivante, font une stérile anatomie. "

Une nouvelle définition du contenu des programmes suppose un notable élargissement vers les littératures étrangères. Comme nos lycées sont des mondes clos, à côté du roman, du théâtre, du cinéma d'aujourd'hui ! [...] Ce qui nous a frappé aussi, dans les programmes de ce pays, c'est le souci marqué de conduire les lycéens à la découverte d'oeuvres dans leur intégralité, et non plus à travers le prisme déformant de courts extraits. Au baccalauréat, une épreuve, sur les trois proposées au choix du candidat, permet à celui-ci de rendre compte de ses lectures personnelles, et d'établir le bilan du profit tiré à lire tel ou tel auteur. Enfin, et peut-être surtout, nous souhaiterions que la liste des grandes œuvres à lire dans les lycées et collèges ne fût plus fixée en fonction de critères "adulto-centriques". [...] "L'impact" d'une œuvre sur la jeunesse n'est pas celui que les adultes peuvent s'imaginer. Un seul exemple, mais significatif : nous avons constaté bien des fois qu'en classe de 4e, La Mare au diable plaît infiniment plus qu'Horace, par exemple, ou même le Cid. Pourquoi ? Parce que les adolescents ou préadolescents vivent avec plus d'intensité les péripéties de cette histoire sentimentale (Marie est presque de leur âge, elle a seize ans) que les débats de héros du grand siècle qui parlent un langage très loin d'eux.

Marpeau, A.-C. et Grand d'Esnon, A. (2018). Les violences sexuelles dans les textes littéraires : quels enjeux pédagogiques de lecture, quelle posture éthique pour l'enseignant·e ? Dans : Rouviere, N. Enseigner la littérature en questionnant les valeurs. Peter Lang Gmbh, Internationaler Verlag Der Wissenschaften.

L'enseignement des textes représentant des violences sexuelles peut ainsi être envisagé sous deux aspects : d'une part, comme une réflexion didactique sur des objets particulièrement stimulants pour la construction de la lecture et de l'interprétation — pour le dire rapidement, l'étude devra être d'autant plus précise et approfondie que le texte pose un problème ; d'autre part, comme un aspect important d'une éducation sexuelle désormais intégrée au socle commun!, dont Les séances spécifiques obligatoires sont pourtant trop rarement assurées, et dans laquelle les enseignant-e.s de français ne se sentent pas forcément impliqué-e-s par opposition à leurs collègues de SVT par exemple). La capacité des élèves à définir et reconnaître des violences sexuelles et à en analyser les représentations de façon critique participe à la prévention de ces violences et aux enjeux de l’éducation sexuelle. Nous pensons donc qu'il est essentiel que les enseignantes soient sensibilisé-e à un tel objectif pédagogique. Nous proposons pour ces raisons de ne pas envisager l'identification de violences sexuelles dans la perspective d'une valorisation théorique de la multiplicité des interprétations, mais davantage dans celle du partage (ou non) de définitions et représentations extra-littéraires dont les enjeux éthiques et politiques sont particulièrement importants.

La question pédagogique des violences sexuelles dans un cadre littéraire a commencé à faire l'objet de débats dans l'enseignement supérieur britannique et nord-américain, en particulier autour des réflexions d'universitaires latinistes sur l'enseignement d'Ovide, Cet exemple est récurrent puisque les récits mythologiques mettent régulièrement en scène des viols, bien qu'ils ne soient pas toujours appelés ainsi. Pour interroger ces représentations littéraires, nous mobilisons en outre les concepts de "culture du viol" et de "mythes sur Le viol". La notion de "culture du viol", d'abord issue de l'anthropologie, puis appropriée par les féministes, désigne un ensemble de représentations et de pratiques favorables aux violences sexuelles à l'intérieur d'une culture donnée, notamment la culture occidentale. La notion complémentaire de "mythes sur le viol", en sociologie et psychologie sociale, désigne des "attitudes et croyances généralement fausses qui sont répandues et persistantes et permettent de nier et de justifier l'agression sexuelle masculine contre les femmes" (Lonsway et Fitzgerald, 1994 : 133).

On peut s'interroger ici, sans en faire un facteur explicatif unique, sur les effets d'un double phénomène se produisant face à la lecture des textes représentant des violences sexuelles : d'un côté, la partition très forte en France entre culture légitime et culture non-légitime, et les valeurs associées à la lecture des classiques intemporels et universels, qui ne sauraient être soupçonnés de présenter les violences sexuelles de façon complaisante ; de l'autre, la prégnance d'une pratique de lecture, enseignée à partir du lycée, qui passe, malgré les évolutions récentes, par la mise à distance de l'affect, et qui renvoie les réactions face au contenu littéral du texte à des réactions "empathiques" et "naïves". Ces deux phénomènes sont renforcés par l'argument de l'"anachronisme" qui menacerait l'interprète.

Cette situation fait apparaître un paradoxe de l'enseignement littéraire actuel entre lecture actualisante et lecture anachronique : le mythe de l'intemporalité et de l'universalité des textes littéraires anciens justifie l'intérêt de leur enseignement, mais les aspects les plus problématiques sont évacués comme "historiques" avec une mise en garde contre les lectures anachroniques, alors même qu'il peut tout à fait s'agir d'aspects parfaitement actualisables par les élèves (pour les violences sexuelles en particulier). Enfin, sur Le plan didactique, les questionnaires portant sur d’autres textes suggèrent que la "notion" du programme à transmettre peut également produire cet effet-écran.

L'enseignant.e doit d'abord choisir entre étude en classe et lecture d'œuvre complète, si une œuvre comprend des violences : dans l'étude d'une œuvre complète, un texte qui représente des violences sexuelles ne sera pas forcément le plus pertinent par rapport l'axe d'étude choisi, Par ailleurs, les difficultés prévisibles peuvent rebuter, Mais si le livre est lu dans son intégralité par l'élève, il est problématique de ne pas parler des violences que l'œuvre contient, même si elles correspondent à des passages peu connus du texte intégral (pensons par exemple au viol de Catherine dans Germinal, au viol de Mme Walter dans Bel-Ami", ou au viol de Cécile dans Les Liaisons Dangereuses). Dans les deux cas se pose la question de l'attention aux élèves complète doit être lue en anticipation d'un cours ou à l'écart d'une étude en classe, il est possible de préciser clairement au moment où la lecture est indiquée : "C'est un texte qui comprend une / plusieurs scènes d'agressions sexuelles / de viols qui sont difficiles. Nous l'étudierons plus précisément en cours" ou bien "Nous n'étudierons pas ces scènes en cours, mais je suis disponible pour que nous en discutions si vous en avez besoin."

Massol, J., Plissonneau, G., & Bloch, B. (2017). Introduction. Recherches et travaux, 91. https://doi.org/10.4000/recherchestravaux.925

Nous naviguons de Charybde en Scylla. Le terme ultime où nous visons est bien d'actualiser le texte ancien, c'est-à-dire de l'intégrer à cette historicité qui est la nôtre. L'écueil est, ce faisant, de nier ou d'effacer la sienne : d'écraser l'histoire et, en donnant figure achronique au passé, d'occulter les traits du présent. C'est cet écueil même que, par exemple, sut éviter Éric Rohmer dans son Perceval où l'artifice déclaré engendre comme un naturel second, auquel nous avons d'emblée accès

Le véritable danger potentiel des lectures actualisantes serait de se contenter de suivre son intuition première face au texte […]. L'interaction littéraire exige donc une vacuole où le lecteur doit commencer par faire silence pour mieux s'imprégner/s'imprimer de l'œuvre. La finalité des cours de littérature est d'ouvrir dans la semaine de chaque participant une vacuole où s'isoler […] pour se plonger dans le monde (en retard, en écart) de la littérature lointaine, passée

Dans le même séminaire intitulé Anachronies. Textes anciens, théories modernes, Sophie Rabau propose de substituer à la conception linéaire du temps dont serait, selon elle, tributaire l'actualisation, une conception plus étoilée où il s'agit moins de donner un présent qu'un futur au texte : s'appuyant sur la pensée de Walter Benjamin, cette auteure précise que "ce qui est demandé au passé par le présent, c'est une possibilité d'action, en un moment de crise : le présent reconnaît dans le passé son avenir".

L'étrangeté a aussi ses vertus. La distanciation, la réception d'une œuvre lointaine ont un charme, celui de voir au théâtre ou de découvrir dans les livres une bizarrerie des modes, des manières d'agir, des contextes et des cadres. Étrangeté qui peut susciter étonnement, interrogation, impact esthétique. Et partant, peut-être aussi, désir de comprendre.

Massol, J. (2017). Facilités de l'actualisation, difficultés de la contextualisation dans un échange en classe de 1re L. Recherches et travaux, 91. https://doi.org/10.4000/recherchestravaux.945

Pour prendre un exemple dans l'actualité, on peut ainsi opposer, pour le collège, les programmes les plus récents, mis en œuvre à la rentrée de 2016, aux programmes de 1996-1998 et leur réécriture de 2008. Désormais caducs, ceux-ci accordaient une place importante à la découverte des œuvres en relation avec leur contexte avec, pour chaque classe, l'élection de certains genres reliés au programme d'histoire ("textes fondateurs" pour la 6e ; roman de chevalerie pour la 5e…). Les derniers en date, en revanche, envisagent une approche de la culture littéraire mais aussi artistique à travers une série de quatre thématiques renvoyant aux "finalités éducatives de l'enseignement", à savoir des "ouvertures sur le monde qui nous entoure, […] suggestions de réponse aux questions que se pose l'être humain, sans oublier les enjeux proprement littéraires, spécifiques au français", ce qui minimise de fait la dimension historique qui n'est pas oubliée pourtant.

Cet entrelacement des deux démarches est largement reçu comme un fonctionnement habituel, donc "naturel", de la discipline, depuis que la référence aux travaux des narratologues, linguistes, poéticiens, théoriciens divers de la lecture (à travers la "lecture méthodique" de 1985) a conduit à minimiser une approche qui contextualisait toujours les textes (mais seulement à travers les biographies de leurs auteurs — depuis 19689 ceux-ci ont été hautement proclamés " morts" dans certains courants de la théorie littéraire, mais restent toujours présents dans ces "vies brèves" que leur accordent désormais les paragraphes synthétiques des manuels de littérature).

À un moment donné, la lecture personnelle devra être partagée, affirmée dans sa singularité et comparée à d'autres expériences personnelles, afin d'élaborer une construction collective qui reliera les lectures individuelles à une lecture adoptée en commun. Pour le questionnement qui est le nôtre, on observera que si les échanges permettent une confrontation des subjectivités, donc des appropriations actualisantes, ils peuvent amener des formes de contextualisation, parfois sans doute par le seul jeu des réactions des élèves, mais aussi et surtout à travers les interventions du professeur.

Maulini O. (2004). Un enjeu invisible de l'innovation pédagogique : l'institution du questionnement. In Transformer l'école. De Boeck Supérieur.

Pédagogie du texte, pédagogie de la question, pédagogie du contexte

Mercier A. (1996). La création d'ignorance, condition de l'apprentissage. Revue des sciences de l'éducation, 22.

Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2016). "Le débat littéraire interprétatif". http://eduscol.education.fr/ressources-2016

On peut distinguer trois niveaux possibles de débat qui interviennent à des degrés divers dans la caractérisation littéraire de ce texte, sans préjudice d'autres éléments : [...] • Le niveau de l'anecdote ou du scénario qui peut-être plus ou moins explicite ou qui peut offrir quelques résistances pour des raisons diverses (souvent de vocabulaire mais pas seulement). [...] • Le niveau des motivations des personnages, quand il est implicite, prête lui aussi à discussion. [...] • Enfin, on peut se demander quelle est la signification de ce texte, et sur la base de quelles valeurs. Ces trois niveaux permettent de distinguer trois types de débats : • le premier vise à résoudre un problème de la compréhension (à partir, par exemple, de la question "Que se passe-t-il dans ce texte ?") et peut être tranché de façon univoque [...] ; • le deuxième concerne les données implicites du texte et nécessite un premier type d'interprétation : nous pouvons faire des hypothèses sur les motivations des personnages, des hypothèses plus ou moins assurées qui s'appuient sur l'ensemble du texte ou sur des observations de plus en plus fines. Mais la mobilisation de savoirs extérieurs peut s'avérer aussi très éclairante : des savoirs historiques (à quel moment ce texte a-t-il été écrit ? à propos de quel événement ?), des savoirs concernant l'écrivain, sa biographie, son œuvre, des savoirs sur les types de personnage, etc. [...] Répondre aux questions soulevées ci-dessus, c'est peu à peu éclaircir le propos de l'auteur, percevoir son point de vue sur les évènements qu'il raconte, les valeurs qu'il défend. • D'autres questions surgissent ainsi à un troisième niveau, questions qui ne trouvent pas de réponses dans le texte ni même autour du texte. [...] Dans ce cas, le texte peut conduire à un débat d'idée, qu'on pourrait qualifier de philosophique, où le texte est un point de départ pour évoquer des questions d'éthique ou de politique. Ces questions touchent parfois très vivement le lecteur, et a fortiori l'élève-lecteur (à la place de la fourmi, que répondrions-nous à la cigale ? à la place de Yakouba, aurions-nous choisi de tuer le lion blessé ? etc.). Il ne s'agit pas de les éluder. On peut distinguer ces trois types de débat et mettre l'accent tantôt sur l'un, tantôt sur l'autre. Dans l'usage ordinaire, les trois niveaux sont souvent confondus et on passe de l'un à l'autre au cours d'une même séance, à la faveur d'une question ou d'une remarque d'élève : on interroge à la fois le texte, son sens, et les réactions qu'il inspire aux uns et aux autres. Notons toutefois que la formulation de justifications reste un objectif essentiel du débat, quel qu'il soit. Dans le débat "littéraire", les justifications proposées s'appuient de façon privilégiée sur le texte.

Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse (2022). Les guides fondamentaux pour enseigner. La grammaire du français du CP à la 6e. https://eduscol.education.fr/3107/guides-fondamentaux-pour-l-enseignement

Si l’enseignement de la grammaire à l’école n’a pas vocation à décrire l’ensemble du système de la langue française, il est important de définir clairement les zones de ce système qui sont accessibles à la description grammaticale. Ces zones sont celles des structures prototypiques. Toutes les entités et structures grammaticales (natures de mots ou de groupes de mots, fonctions, phrases, etc.) présentent des cas prototypiques, distincts de cas plus marginaux.

Un cas prototypique d’une catégorie est un membre clairement représentatif de la catégorie : une phrase verbale est un cas prototypique de la phrase (par opposition à la phrase averbale), un nom commun est plus prototypique de la catégorie du nom qu’un nom propre, un déterminant simple comme l’article les dans les élèves est plus représentatif de la catégorie « déterminant » qu’un déterminant complexe comme une foule de (une foule d’élèves sont arrivés), etc.

Quand les élèves auront développé des capacités de catégorisation fiables sur les cas prototypiques, à l’école élémentaire et au collège, ils pourront, au lycée, approcher les cas plus complexes et développer leur esprit critique à l’égard de la catégorisation grammaticale elle-même, tout en acquérant peu à peu l’aptitude à percevoir les enjeux stylistiques des structures grammaticales.

Miyakawa, T., & Winsløw, C. (2009). Un dispositif japonais pour le travail en équipe d'enseignants : étude collective d'une leçon. Éducation & didactique, 3‑1, 77‑90. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.420

Meirieu, P. (2017). Pédagogie : Des lieux communs aux concepts clés (2e éd). le Café pédagogique ESF éditeur.

"Lorsqu'un tailleur fait un vêtement, écrit Édouard Claparède en 1921, il l'ajuste à la taille de son client et, si celui-ci est gros ou petit, il ne lui impose pas un costume trop étroit sous prétexte que c'est la largeur correspondant dans la règle à sa hauteur. Au contraire, l'école habille, chausse, coiffe tous les esprits de la même façon. Elle n'a que du tout-fait et ses rayons ne contiennent pas le moindre choix. Pourquoi n'a-t-on pas pour l'esprit les égards dont on entoure le corps, la tête, les pieds ?"

Sauf à renoncer au projet même d'éduquer, l'individualisation ne peut signifier, pour un sujet, l'abandon de l'interlocution avec une parole exigeante et des savoirs rigoureux. Cela ne doit jamais l'exonérer de l'exploration de nouvelles manières d'apprendre et de comprendre, ni lui interdire de s'inscrire dans un collectif où l'on s'exhausse ensemble au-dessus de la somme des singularités qui le constituent. Or, telle est bien, à mes yeux, la problématique centrale à partir de laquelle il faut penser la question de l'individualisation. Et c'est pourquoi les partisans de " l'école sur mesure" ne peuvent pas – ne doivent pas – ignorer l'interpellation de ceux qui rappellent qu'il faut aussi que l'élève "se mesure à l'école" pour pouvoir grandir.

Sur quoi faire porter l'individualisation : les objectifs ou les parcours ? Dans le cadre d'un cursus donné, l'individualisation ne peut, évidemment, concerner que le parcours, au risque, sinon, de renoncer à l'ambition même de ce cursus. On ne peut donc individualiser les objectifs que dans la mesure où ces derniers constituent des étapes intermédiaires pour atteindre un résultat final identique pour tous : cela permet de ponctuer différemment les parcours d'apprentissage ou de formation, en fonction du niveau de départ de chacun, de son rythme de travail et de ses besoins plus ou moins grands en matière de segmentation de sa progression… Mais le risque existe bel et bien que l'individualisation des objectifs fonctionne comme un outil de hiérarchisation des ambitions réciproques : "L'individualisation, explique Guy Avanzini, est alors seulement une manière décente de nommer la sélection et de pratiquer l'élitisme sans le dire."

Comment individualiser les parcours : en modulant le rythme ou en adaptant les méthodes ? Chez miss Parkhurst comme dans la plupart des expériences du même type, la seule variable véritablement prise en compte dans l'individualisation du parcours est le "rythme" d'apprentissage. Or, cela soulève plusieurs objections. D'une part, on présuppose ainsi que le seul facteur déterminant en matière d'apprentissage est le temps. Or, les travaux émanant de la psychologie différentielle montrent qu'il n'en est rien : les sujets développent des " styles cognitifs", des "profils pédagogiques", des " stratégies d'apprentissage" très différents et combinables en une infinité de possibles. Réduire l'individualisation à la " variable temps", c'est toujours privilégier les mêmes sujets adaptés à la même méthode unique15. D'autre part, il y a une illusion particulièrement dangereuse à vouloir faire "toujours plus de la même chose". Rien ne prouve, en effet, que ce qui a engendré des difficultés, voire provoqué un échec, va pouvoir, dès lors qu'on le prolonge, permettre la réussite : certains élèves, sans doute, pourront profiter d'un temps supplémentaire et d'exercices du même type… mais, pour d'autres, cet entêtement aura, au contraire, un effet d'enkystement dans un problème qui risque alors d'apparaître totalement indépassable.

L'individualisation des méthodes implique-t-elle de n'utiliser que des méthodes individuelles ? Tant du point de vue de la diversité des besoins des personnes que de la multiplicité des objectifs d'apprentissage, les méthodes individuelles de travail ne peuvent être exclusives. S'il est évident qu'il faut des temps de travail individuel afin de s'approprier des connaissances comme pour s'entraîner à les utiliser et évaluer ses acquisitions, le travail en groupe, le monitorat entre élèves et, bien évidemment, le cours collectif font partie de la batterie méthodologique de l'individualisation. On ne saurait s'en passer, au risque de réduire drastiquement les apprentissages à certains d'entre eux et de se priver d'une multitude de ressources d'enseignement et de formation. C'est dans ce sens que Pierre Faure (1904-1988), nourri des travaux des grandes figures de l'Éducation nouvelle, a proposé ce qu'il a nommé "l'enseignement personnalisé et communautaire" : les élèves y travaillent à partir de plans de travail, mais en utilisant une multitude de ressources et de dispositifs qui incluent, bien sûr, le travail en groupe et les exposés collectifs. De plus, à côté des temps de travail personnalisés (individuels ou en petits groupes), les élèves sont regroupés dans des collectifs afin de mettre en commun leurs découvertes et de participer ensemble à la gestion de la "communauté" qu'ils constituent. L'utilisation par Pierre Faure de l'expression "enseignement personnalisé" à la place d'"enseignement individualisé" est, ici, significative de sa volonté de s'émanciper d'une conception "individualiste" de l'individualisation.

Il faut absolument préférer à la gestion technocratique des différences, une pédagogie différenciée, articulant activités de groupe et travail individualisé dans un collectif structurant. Ainsi, le pédagogue peut-il garantir un cadre et formuler un projet fédérateur : les sujets savent alors où ils sont et ce qu'on attend d'eux collectivement et individuellement. Il doit ensuite, en fonction de ce qu'il sait des personnes, mais aussi des ressources pédagogiques dont il dispose, proposer des activités mobilisatrices. Et, au fur et à mesure qu'il observe des réussites ou des décrochages, il est en mesure d'ajuster ses propositions.

À l'inverse du fonctionnement centrifuge qui externalise la prise en charge des différences et l'accompagnement individualisé de l'élève, le principe de l'"école inclusive" est de construire un collectif où chaque élève est, tout à la fois, pris en compte dans sa "ressemblance" et sa " différence". Initiée d'abord pour répondre aux besoins des enfants en situation de handicap, "la notion d'éducation inclusive dépasse maintenant celle d'“intégration” pour développer le champ d'un idéal d'éducation qui concerne moins les enfants “à besoins éducatifs spécifiques”, ou “spéciaux”, que la réforme du système éducatif lui-même", explique Danièle Zay. De quoi s'agit-il, en effet ? De constituer des groupes d'élèves suffisamment proches les uns des autres pour pouvoir communiquer entre eux et s'engager sur des apprentissages communs, mais aussi suffisamment différents les uns des autres pour pouvoir s'enrichir de leurs différences. Loin du mythe de la classe homogène, mais loin, aussi, d'une juxtaposition d'individualités condamnées à s'ignorer, la classe inclusive doit permettre d'engager des projets communs dans lesquels chacune et chacun doit pouvoir s'impliquer.

Il faut associer une différenciation successive, qui permet d'étendre le répertoire méthodologique de chacun, avec une différenciation simultanée, qui permet à chacun de progresser selon ses propres voies. En effet, dès lors que l'on abandonne la vision exclusivement réparatrice de l'individualisation, il ne peut plus être question de chercher à faire coïncider a priori les différentes méthodes utilisées avec les "besoins" de chacun des élèves. Pour autant, la critique des pédagogues de "l'école sur mesure" reste parfaitement fondée : la méthode unique – qu'elle soit individuelle ou collective, qu'elle relève du tâtonnement expérimental ou du cours magistral – est toujours sélective. Plus ou moins, bien sûr, selon la qualité de sa mise en œuvre. Mais sélective néanmoins, puisqu'inévitablement plus adaptée à certains élèves qu'à d'autres.

Montésinos-Gelet, I. & Dupin de Saint-André, M. (2023). De l'usage et de la pertinence des dispositifs de lecture: Étude de cas dans une école primaire au Québec. Le français aujourd'hui, 222, 15-23. https://doi.org/10.3917/lfa.222.0015

Morel, F., Bucheton, D., Carayon, B., Faucanié, H. & Laux, S. (2015). Décrire les gestes professionnels pour comprendre des pratiques efficientes. Le français aujourd'hui, 188, 65-77. https://doi.org/10.3917/lfa.188.0065

Le maintien d'une certaine atmosphère passe par une multitude de gestes, sourires, déplacements, plaisanteries, interpellations ou regards. Par la qualité et la personnalisation des feedbacks aux élèves, l'enseignant essaie de créer et de maintenir des espaces dialogiques oraux ou silencieux, heureux ou parfois orageux. Il a en charge le maintien non de l'ordre mais d'un climat cognitif et relationnel, d'un ethos qui autorise la singularité de la parole de l'élève dans l'espace protégé de la classe.

Le pilotage est la bête noire du débutant. C'est pour lui un souci matériel constant que de gérer conjointement les diverses contraintes relatives au temps : la succession des tâches prévues, le programme, les évaluations ; celles relatives à l'espace et au matériel : les possibilités offertes par la disposition des tables, affichages, le matériel pédagogique ou technologique disponible. Le pilotage demande des ajustements très variables selon le type de dispositif (travail collectif, en groupes, en atelier dirigé, par binômes, dans des classes à plusieurs niveaux).

Le tissage est une préoccupation assez peu présente chez les novices comme chez les experts (4 % de leurs gestes professionnels). La métaphore renvoie à l'idée que le savoir se construit et prend sens d'abord dans le "déjà là". Les gestes de tissage traduisent le souci chez l'enseignant de relier l'avant et l'après de la tâche, le dedans et le dehors de la classe, permettant de faire du lien avec ce qui a été appris à l'école ou ailleurs, dans les leçons ou travaux précédents, dans l'expérience personnelle, les lectures. Ces gestes de tissage sont essentiels pour les élèves "décrocheurs", ou " suiveurs passifs" qui "font" consciencieusement les tâches sans en comprendre les finalités.

L'étayage (Bruner 1983) est une préoccupation majeure qui s'actualise en diverses postures. L'étayage manifeste le souci de l'autre, l'empathie nécessaire pour l'accompagner dans son parcours d'apprentissage. On observe que, pendant le déroulement de la leçon ou des tâches programmées, ce souci d'étayage oblige l'enseignant à ajuster et à réorganiser l'ensemble de ses préoccupations : modifier l'exercice prévu, prendre du temps pour revenir sur une notion, focaliser l'attention sur un élément problématique du savoir, le faire repérer, nommer et en même temps maintenir l'engagement des élèves par toutes sortes de tissages, d'encouragements, parfois de menaces.

Orange, C. (2006b). Analyse de pratiques et formation des enseignants. Recherche et Formation, 51, 119‑131. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.506

Il ne suffit pas de répondre à des questions sur un texte documentaire concernant un gisement fossilifère pour apprendre de la géologie. De la même façon, faire un exposé oral sur la vie des Gaulois ne garantit pas que l'élève soit entré dans des savoirs historiques, pas plus que construire des cubes à l'aide d'un patron ne conduit "nécessairement" à des savoirs relevant de la géométrie. Toutes ces questions ne peuvent pas se traiter immédiatement. Dans une conception didactique de l'apprentissage et de l'enseignement, il faut, pour tenter d'y répondre, passer par l'intermédiaire de l'activité intellectuelle des élèves. Une analyse de pratiques didactique se doit donc d'interroger les situations d'apprentissage selon l'activité intellectuelle des élèves qu'elles permettent. Mais c'est là que les choses se compliquent. Cette activité intellectuelle n'est bien sûr pas directement observable. Que ce soit lors d'une analyse a priori (avant la mise en œuvre de l'enseignement) ou a posteriori, c'est le travail de l'élève qui donne des indications sur cette activité. Or ce travail n'est facilement accessible qu'à travers ses productions, écrites, orales etc. Il peut s'agir de productions intermédiaires ou finales, abouties ou pas, escomptées ou réellement observées.

L'enseignant met en place une "pédagogie de l'activité" (il faut que les élèves soient "actifs" pour que la classe se passe bien, que tout le monde soit occupé, travaille et qu'ils apprennent). L'enseignant adapte alors la situation pour que les élèves (ou plus globalement la classe) arrivent à produire ce qu'on leur demande : a-t-on obtenu des cubes ? Les exposés sont-ils présentables ? On est dans une logique de la réussite, quitte à faire une partie du travail à la place de l'élève (effet Topaze). Ici encore, on ne tient pas compte de l'activité intellectuelle effective des élèves, donc de ce qu'ils peuvent apprendre/comprendre ou avoir appris/compris au cours de la situation. Ce court-circuit se traduit généralement par une confusion, très fréquente chez les enseignants en formation, entre les objectifs d'apprentissage et la tâche prescrite. Les objectifs (qu'ils écrivent sur leur fiche de préparation) deviennent ainsi : "réaliser des cubes à partir d'un patron" ; "faire un exposé", ou, plus subtil, "apprendre à faire un exposé", "apprendre à communiquer".

Orange, C. (2010). Situations forcées, recherches didactiques et développement du métier enseignant. Recherches en éducation, HS2. https://doi.org/10.4000/ree.8864

"Le nom d'ingénierie est choisi par comparaison avec le travail de l'ingénieur qui s'appuie sur les connaissances scientifiques d'un domaine, accepte de soumettre son travail à un contrôle scientifique, tout en étant obligé de travailler sur des problèmes trop complexes pour qu'ils puissent être totalement réduits à des objets scientifiques (Artigue, 1990).", ""Nous entendons par obsolescence le phénomène suivant : les maîtres, d'une année à l'autre, ont de plus en plus de mal à reproduire les conditions susceptibles d'engendrer chez leurs élèves, à travers peut-être des réactions différentes, une même compréhension de la no­tion enseignée. Au lieu de reproduire des conditions qui tout en produisant le même résultat laissent libres les trajectoires, ils reproduisent au contraire une "histoire", un déroulement semblable à celui des années précédentes, par des interventions qui, même discrètes, dénaturent les conditions didactiques garantes d'une signification correcte des réactions des élèves : les comportements obtenus sont apparemment les mêmes mais les conditions dans lesquelles ils ont été obtenus en modifient le sens, plus proche du comportement culturel.""

Paillé, P. & Mucchielli, A. (2012). L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris: Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.paill.2012.01.0013

La recherche est dite "qualitative" principalement dans deux sens : d'abord, dans le sens que les instruments et méthodes utilisés sont conçus, d'une part, pour recueillir des données qualitatives (témoignages, notes de terrain, images vidéo, etc.), d'autre part, pour analyser ces données de manière qualitative (c'est-à-dire en extraire le sens plutôt que les transformer en pourcentages ou en statistiques) ; la recherche est aussi dite qualitative dans un deuxième sens, qui signifie que l'ensemble du processus est mené d'une manière " naturelle", sans appareils sophistiqués ou mises en situation artificielles, selon une logique proche des personnes, de leurs actions et de leurs témoignages (une logique de la proximité : cf. Paillé, 2007). Ainsi en est-il de l'analyse des données qui met à profit les capacités naturelles de l'esprit du chercheur et vise la compréhension et l'interprétation des pratiques et des expériences plutôt que la mesure de variables à l'aide de procédés mathématiques.

Les opérations et manipulations dont il s'agit dans l'analyse qualitative des données peuvent être techniques : comme des transcriptions, des découpages de texte, des mises en tableau (comme dans l'analyse structurale), des confrontations à des grilles ; ou elles peuvent être intellectuelles : comme des transpositions de termes en d'autres termes, des regroupements intuitifs, des confrontations à des savoirs, des inductions généralisantes ou des réductions à des constantes ou à des formes essentielles.[...] Dans les méthodes qualitatives, ce qui caractérise les techniques de traitement ou d'analyse c'est, essentiellement, la mise en œuvre des ressources de l'intelligence pour saisir des significations. Les rapprochements, les confrontations et les mises en relation de données, les mises en perspective et les cadrages, la saisie des récurrences et des analogies ainsi que les généralisations et les synthèses font surgir ces significations. Il s'agit donc toujours, par un travail intellectuel, de faire surgir le sens qui n'est jamais un donné immédiat et qui est toujours implicite et à la fois structurant et structuré, participant de manière diffuse à un ensemble de phénomènes.

On trouve également, en analyse qualitative, une certaine utilité à divers types : de marquage (coloriage, surlignage) ; d'annotations formelles (voir, plus bas, les différences entre énoncé, thème, catégorie, etc.) ou informelles (une pensée, une idée, une référence à un auteur, une protocatégorie, un préthème) ; d'inventaires (extraits de témoignages probants, liste de catégories apparentées ou mises en relation, regroupements de caractéristiques sociodémographiques des acteurs) ; de notes analytiques (mémos, essais de modélisation ou de théorisation, remarques méthodologiques) ; de schématisations (grilles comparatives, chartes, schémas visuels, matrices) ; etc.

La personne souhaite synthétiser ce qu'elle pressent ou découvre dans le texte, elle cherche à cerner les propos ou les phénomènes en les reportant dans des énoncés, des thèmes ou des catégories. Mené de manière systématique et rigoureuse, ce mode d'analyse renvoie à trois grandes méthodes selon la forme et le niveau des annotations ainsi que selon l'objectif et la posture de l'analyste : l'analyse phénoménologique, par la production d'énoncés et de récits, vise la compréhension authentique de ce qui se présente tel qu'il se présente (chapitre 7) ; l'analyse thématique, par l'entremise des thèmes, vise à dégager un portrait d'ensemble d'un corpus (chapitre 11) ; l'analyse à l'aide des catégories conceptualisantes, qui repose sur la création et le raffinement de catégories se situant d'emblée à un certain niveau d'abstraction, revendique une posture conceptuelle et non pas uniquement descriptive face aux données à analyser (chapitre 12).

Cet effort de compréhension et d'interprétation repose sur deux grands piliers caractéristiques du travail du chercheur en sciences humaines et sociales. Premièrement, celui-ci travaille, en conscience, de manière systématique et rigoureuse, et il est redevable du produit de son analyse devant une communauté critique. Nous verrons tout au long de l'ouvrage le caractère systématique et réflexif de ses opérations d'analyse, qui s'appuient par ailleurs sur des processus de la pensée qualitative qui seront passés en revue au chapitre 2. Deuxièmement, son activité est scripturale plutôt qu'orale, c'est-à-dire qu'il analyse toujours des traces écrites (son matériau qualitatif est normalement composé de transcriptions d'entretiens, de notes de terrain ou de tout document constitué de mots et destiné à être analysé à des fins de recherche) et il en laisse toujours lui-même (ses analyses se font à l'aide de mots et sont reportées dans des rapports ou des thèses).

L'analyse qualitative doit-elle s'effectuer sans grille préalable, de manière à ne pas imposer d'interprétation, ou doit-elle se rattacher à des théories pour mieux révéler les phénomènes ?[...] Entre lectures, prise en compte de modèles et théories d'une part, et posture d'ouverture et de découverte sur le terrain d'autre part, le chercheur doit trouver l'équilibre juste. Nous appelons cet équilibre l'équation intellectuelle du chercheur. Pour nous, il est clair que cette équation juste est incompatible avec la notion de cadre théorique prise dans son sens de modèle à vérifier ou de rapport rigide à la théorie. Par contre, il est également clair pour nous que tout chercheur aborde un terrain de recherche avec des a priori et des connaissances de diverses natures.

Procéder à une analyse qualitative dans le contexte d'une recherche scientifique implique donc un travail d'écriture. Ce travail se situe à trois niveaux, qui correspondent habituellement à trois moments du processus d'analyse, à savoir : 1. un travail de transcription, par lequel on passe de la scène observée ou du témoignage livré à leur inscription sous une forme discursive écrite (notes de terrain, transcriptions, reproductions) ; 2. un travail de transposition, alors que les notes de terrain ou les transcriptions sont annotées, catégorisées, commentées ou réécrites ; c'est aussi le moment où les mots et les gestes des acteurs sont soupesés, reconsidérés, resitués par les mots du chercheur ; 3. un travail de reconstitution, normalement constitué par le rapport ou la thèse, et qui prend le plus souvent la forme d'un récit argumenté autour des principales catégories d'analyse, avenues de compréhension, pistes d'interprétation.

Pavis, P. (2018). Dictionnaire de la performance et du théâtre contemporain (pp. 199-202). Paris: Armand Colin.

La grande découverte est peut-être que la lecture est aussi une performance et qu'elle n'est pas radicalement différente de la réception de la représentation par le spectateur

La voix du comédien, note Agnès Desarthe, "éclaire le texte de l'intérieur, l'effet produit est celui d'une loupe, très légère"

"La lecture solitaire et silencieuse d'un texte de théâtre peut être difficile : il y a du vide, des choses qu'on ne comprend pas. Tandis que sa lecture à voix haute peut le rendre lumineux. (…) La lecture donne à l'auditeur l'opportunité d'élaborer sa propre mise en scène, de mettre à l'œuvre son propre imaginaire ou d'être simplement au plus proche de la langue. Lire à voix haute, c'est s'adresser à l'oreille et laisser l'œil, saturé d'informations, en repos."

Penloup, M. (2017). Didactique de l'écriture : le déjà-là des pratiques d'écriture numérique. Le français aujourd'hui, 196, 57-70. https://doi.org/10.3917/lfa.196.0057

Contrairement aux prédictions des années 2000, annonçant la disparition programmée de l'écriture au profit du téléphone, on observe, dans tous les pays développés, que le développement du numérique a coïncidé avec un développement exponentiel des sollicitations à écrire (réseaux sociaux, sites en tous genres) et à l'apparition de nouveaux genres de l'écrit (courriels, blogs, etc.). L'acte même d'écrire se trouve modifié par le contexte numérique : les outils et contextes de communication (synchrone/asynchrone, pour un seul destinataire ou un groupe de "contacts") se sont considérablement élargis (Liénard 2014 : 116), ainsi que les moments et les lieux d'écriture (Schneider 2014) ; la gamme des relations interpersonnelles à l'écrit s'est diversifiée, en particulier avec l'irruption, dans les forums de discussion, d'une relation écrite dans le même temps intime et faiblement interpersonnelle, mettant en jeu des relations paradoxalement coopératives et inégalitaires, ludiques et agressives (Marcoccia et al. 2014).

Avec le numérique, tout d'abord, comme le souligne J. Gerbault (2012), le champ des compétences dont il faut équiper les enfants et adultes du 21e siècle s'élargit. Au-delà de compétences opératoires, ils ont besoin, en particulier, de compétences d'ordre "métascriptural" pour lire ou écrire sur un écran en prenant conscience, par exemple, des formes invisibles de formatage de l'écrit, des "choix éditoriaux liés à la présentation de soi au sein d'un réseau" (Cailleau et al. 2010) ou encore des guidages dont ils sont l'objet à travers le jeu des hypertextes. Il appartient à l'école d'introduire ces nouveaux objets d'enseignement liés à la littératie numérique, d'aider les élèves à "grandir connectés" (Cordier 2015) en veillant à déterminer, sans tomber dans le mythe de "digital natives" (Fluckiger 2011), ce qu'ils ont acquis dans les pratiques sociales et ce qu'il faut leur enseigner.

Dans le même temps, le numérique renouvèle profondément, on le sait, les outils à disposition pour enseigner des contenus disciplinaires. S'agissant de la discipline "français" et plus précisément de la production d'écrits, il est aujourd'hui indispensable d'explorer les ressources pour lire, écrire, créer avec les TICE au collège et lycée en français. Il est manifeste, par exemple, que les outils numériques offrent des moyens inédits de court-circuiter la difficulté à passer à l'écriture (Liénard et Penloup 2011a), mais aussi de renouveler l'approche de l'enseignement de l'écriture créative sur la base de formes d'écriture collaborative (Gilliot 2012) qui modifient la posture des élèves, leur fournissent un autre biais d'accès au littéraire (Petitjean et Houdart-Merot 2015).

Cette variété du français surgie avec le développement du numérique menace-t-elle la maitrise du français normé ? Les analyses ne vont pas dans ce sens, montrant, pour l'heure, une absence très généralisée de confusion entre les variétés, malgré quelques effets probables sur l'augmentation des erreurs de segmentation (ta pour t'a, enfait pour en fait) ou des erreurs sur les finales en -é (Joannidès 2014). Certaines études montrent même que les élèves qui recourent le plus aux " textismes" propres au langage SMS seraient ceux qui maitrisent le mieux la norme (Bernicot et al. 2014). Il nous parait judicieux de faire de cette variété que tous les élèves comprennent (Joannidès 2014) et qu'ils sont nombreux à produire dans des proportions variées, un objet d'étude et d'échange au sein de la classe. Tout d'abord, cette variété du français qu'est le français numérique a beau être assez largement chronolectale, et donc appelée à disparaitre du répertoire de nombreux sujets, du moins dans sa forme la plus marquée, elle offre l'occasion de faire prendre conscience du fait que, contrairement aux idées reçues, l'existence de variétés est inhérente à la langue, à l'oral comme à l'écrit.

Que nous disent ces extraits ? Ils nous parlent d'abord, indubitablement, d'une identité jeune dont l'alternance codique est le marqueur, d'une forme de métissage joyeux des langues et des cultures qui s'exprime aussi de façon savoureuse dans cet autre extrait de blog où viennent se rencontrer deux univers culturels (celui des quartiers riches des séries américaines et celui de la misère sociale en France) : "Mon quartier c'est Desperate housewives version cotorep". Mais l'alternance codique peut aussi être le signe d'un bilinguisme et on la trouve alors très volontiers dans les échanges de SMS. Le numérique fait exploser ce genre de messages. Il libère un discours qui offre le moyen au locuteur plurilingue de ne pas devoir effectuer, entre les langues de son répertoire, un choix susceptible d'être problématique, voire douloureux. L'enjeu de l'alternance est alors celui d'une loyauté qu'il peut être très important d'identifier (à partir d'extraits anonymés et jamais d'écrits d'élèves de la classe), pour qu'elle ne constitue pas un obstacle à l'apprentissage du français. C'est aussi l'occasion donnée pour faire réfléchir, de manière plus large, à l'identité plurielle de tout sujet langagier.

Écrire une fanfiction consiste à écrire une histoire en reprenant les éléments d'un produit culturel de masse que l'on apprécie : production littéraire, cinématographique ou artistique. Le phénomène s'est d'abord développé à la fin des années 1960 avec la série télévisée Star-Trek : dans les fanzines, les spectateurs imaginent ce qui se passe une fois l'épisode terminé. Avec le développement d'internet, la " fanfic" devient une pratique communautaire : sur des plateformes spécialisées, les fans publient par chapitre et attendent un retour de leur audience sous forme de commentaires. Elle prend une énorme ampleur avec la saga des Harry Potter : le site < fanfiction.net > comptabilise ainsi, à la fin du mois d'octobre 2016, 753 000 histoires produites, toutes langues confondues, par des fans de Harry Potter. Les lecteurs-auteurs prolongent l'œuvre originale de multiples façons : ils comblent les "trous" laissés dans l'histoire par l'auteur, font vieillir les personnages, développent un personnage secondaire, etc. L'extension de l'œuvre aboutit parfois à une œuvre multimodale, plurimédia voire transmédia, mais nous nous en tenons ici aux modifications de l'ordre du scriptural. À travers l'écriture de fanfiction, le fan retravaille le "canon", c'est-à-dire le contenu officiel, le texte de référence. Il peut aussi écrire un "cross-over", c'est-à-dire croiser des univers, faire se rencontrer la reine des neiges et Harry Potter, Batman et Peter Pan. Ces nouvelles manières de faire des publics élargissent les frontières des œuvres mais brouillent aussi celles qui séparent les lecteurs des auteurs.

L'un des points qui nous parait, par ailleurs, particulièrement intéressant et instructif pour l'enseignement du français, c'est la manière dont s'est effectué pour ces trois jeunes femmes le passage à l'écriture : il a été, dans les trois cas, précédé d'une phase assez longue de lecture seule, et il se fait au sein d'une communauté qui accompagne avec bienveillance l'entrée en écriture. Les étudiantes soulignent toutes les trois cette forme d'étayage par des pairs : "Avant, dit Hortense, j'étais culpabilisée par la "grande" littérature. En fait ça (la fanfiction) déculpabilise beaucoup ". Elles affirment avoir progressé en écriture.

D'un point de vue didactique, ces écrits de fanfiction ouvrent sur de nombreuses pistes et questions dont la première est le constat d'une écriture extrêmement genrée ; les garçons étant pour ainsi dire absents de ces communautés. Cette scission garçons/filles au regard des écrits fictionnels spontanés interroge d'autant plus qu'elle fait écho à une moins grande appétence pour l'écriture dans les sphères personnelles et scolaires et semble en lien avec une moindre réussite scolaire dans le domaine de la production d'écrits. Peut-être serait-il temps de s'en inquiéter. Les stratégies de passage à l'écriture, mais aussi les apprentissages qui s'effectuent sont à analyser, voire à calquer, ainsi que les modes d'étayage qui les accompagnent.

Perrenoud, P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique. Editions L'Harmattan.

Aujourd'hui, il n'existe pas en sciences humaines d'acquis théoriques dont la maîtrise suffirait pour enseigner efficacement. La formation des enseignants n'est donc pas comparable à celle des ingénieurs, qui complètent des bases scientifiques et technologiques très substantielles par une part de know how et de bricolage. Pour quelques décennies encore, le métier d'enseignant se caractérise par le mélange exactement inverse : beaucoup de bricolage, d'intuition, de know how et quelques connaissances scientifiques plus ou moins confirmées.

C'est le sous-développement des savoirs scientifiques qui justifie aujourd'hui leur appropriation par une démarche de recherche. Au cours des vingt ans qui viennent et probablement plus longtemps encore, on formera des enseignants "condamnés" à fonder une partie de leurs décisions et de leurs pratiques sur un état de l'art, sur l'expérience, sur l'intuition ou des savoirs locaux, à défaut de connaissances scientifiques suffisamment valides et efficaces pour être utilisables à bon escient en temps réel. C'est justement pourquoi il est souhaitable de faire une place à la recherche dans la formation initiale des maîtres. [...] Parce que la participation à une recherche peut stimuler l'appropriation active des connaissances scientifiques. [...] Parce que la recherche induit nécessairement un rapport actif aux savoirs et à la réalité dont ils prétendent rendre compte. Parce que, pour conduire une observation structurée, une enquête, une expérience, il faut manier des concepts, des variables, des hypothèses, des "objets théoriques" de façon plus intime et exigeante qu'en s'adonnant à des travaux pratiques d'une autre nature.

Perrenoud, P. (1998). L'évaluation des élèves. De la fabrication de l'excellence à la régulation des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.

Tardif (1996), étend à l'évaluation des compétences les caractéristi- ques que devrait respecter toute évaluation authentique, selon Wiggins (1989) : + L'évaluation n'inclut que des tâches contextualisées. + L'évaluation porte sur des problèmes complexes. + L'évaluation doit contribuer à ce que les étudiants développent davantage leurs compétences. + L'évaluation exige l'utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires. + Il n'y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement lors de l'évaluation des compétences. + La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d'évaluation. + L'évaluation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs. + La correction prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants. + La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l'optique de la construction des compétences. + Les critères de correction sont déterminés en faisant référence aux exigences cognitives des compétences visées. + L'autoévaluation fait partie de l'évaluation. + Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur les compétences évaluées. + L'évaluation doit déterminer les forces des étudiants. + Les informations extraites de l'évaluation doivent tenir compte des aptitudes des étudiants, de leurs connaissances antérieures et de leur degré actuel de maîtrise des compétences visées. + Les mêmes démarches d'évaluation sont exigées de tous les étudiants et le soutien nécessaire est disponible pour ceux qui éprouvent des difficultés. + L'évaluation est guidée par les exigences de la validité écologique.

Petitjean, A. (2005). Écriture d'invention au lycée et acquisition de savoir et de savoir faire. Pratiques, 127(1), 75‑96. https://doi.org/10.3406/prati.2005.2078

"L'enseignement du français [...] apparaît comme particulièrement castrateur et réducteur en la matière. Le bilan est assez alarmant : réduction des écrits en vigueur à la glose métatextuelle ou à des délibérations argumentatives sur des objets strictement littéraires ; absence d'un apprentissage progressif de la maîtrise de ces écrits ; non-prise en compte des élèves comme des sujets scripteurs autorisés et dont on ignore les pratiques scripturales extra-scolaires (du journal intime aux nouvelles technologies) ; méconnaissance de la variété des usages scripturaux et imposition subséquente de surnormes linguistiques ou rhétoriques ; valorisation d'un rapport esthético-formel aux textes littéraires au détriment de leurs enjeux ethico-pratiques...Il s'ensuit, comme le montrent les enquêtes, que la discipline dont on vante les finalités émancipatrices génère en fait de l'insécurité scripturale et de l'inappétence lectorale"

Pilorgé, J. (2010). Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves. Pratiques, 145‑146, 85‑103. https://doi.org/10.4000/pratiques.1513

Pleau, J. & Lavoie, N. (2016). CRAYON OU CLAVIER ? EFFETS DE L'OUTIL D'ÉCRITURE SUR LES PERFORMANCES GRAPHOMOTRICES ET RÉDACTIONNELLES D'ÉLÈVES DE SIXIÈME ANNÉE. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 3. https://doi.org/10.7202/1047130ar

Le second résultat concerne les performances des élèves écrivant en cursive au crayon. Les données recueillies par cette étude ont non seulement fait ressortir que ces élèves écrivaient plus rapidement au clavier qu'au crayon (écart de 50,25 lettres/minute), mais qu'ils étaient aussi en mesure de produire des textes d'une longueur plus importante et comportant davantage de détails avec cet outil. Ces résultats, similaires à ceux de Rogers et Case-Smith (2002) de même qu'à ceux d'Alstad et al. (2015), suggèrent que l'élève écrivant en cursive est contraint par le geste moteur de l'écriture cursive  ; écriture reconnue pour sa lenteur et pour la complexité de ses liaisons (Paoletti, 1999). Il faut donc comprendre qu'en sixième année, l'écriture au clavier, geste moteur simple, est très différente de l'écriture cursive, et ce, malgré le fait que l'écriture au crayon soit relativement bien automatisée à cet âge. Les résultats en vitesse d'écriture de cette étude suggèrent donc que cet outil soulage les élèves écrivant en cursive. Ces résultats se distinguent de ceux du groupe script puisque pour ce groupe, l'écart de performance entre le crayon et le clavier étaient trois fois et demie moins important (écart de 14 lettres/minute) que chez les élèves écrivant en cursive (écart de 50,25 lettres/minute).

Il est également possible d'étendre cette réflexion aux performances rédactionnelles dans le sens où le grand écart de performances en vitesse d'écriture des lettres entre les modalités cursive et clavier pourrait avoir favorisé la production de textes plus longs et mieux détaillés chez les élèves de ce groupe. Autrement dit, l'importance de l'augmentation de la vitesse de production des lettres avec le clavier semble avoir permis à l'élève de produire des textes de meilleure qualité avec cet outil, et ce, malgré les problèmes associés à la gestion des fonctionnalités de celui-ci.

Ces résultats semblent indiquer que la charge cognitive imposée par le geste moteur complexe de l'écriture cursive contraint l'élève lors de la traduction de ses idées en texte (Olive et Piolat, 2005  ; Kellogg, 1996). Au contraire, l'écriture au clavier, associée à une exécution plus simple, semble permettre à l'élève de vouer son attention à l'expression de ses idées en contexte rédactionnel. Bien que son emploi par l'élève de sixième année comporte encore des lacunes, cette modalité d'écriture est intéressante puisque même si la saisie au clavier n'est pas formellement enseignée au primaire, elle entraine de meilleures performances que le crayon.

Reuter, Y. (1989). L'enseignement de l'écriture. Histoire et problématique. Pratiques, 61(1), 68‑90. https://doi.org/10.3406/prati.1989.1503

Reuter, Y. (1995). Les relations lecture-écriture dans le champ didactique. Pratiques, 86(1), 5‑23. https://doi.org/10.3406/prati.1995.1740

À la différence de ce qui se passe en lecture, écrire implique lire (par la construction du destinataire, la révision en cours ou en fin de procès etc.), nécessite une décentration importante (au moins dans certaines de ses phases), suppose une mobilisation différente des connaissances, etc. Par exemple aussi parce que, comme le remarquent Bernhild Boie et Daniel Ferrer (1993 : 35) à propos de l'écriture littéraire, le scripteur n'est jamais assuré d'arriver à son terme (il ne sait s'il y en a un et où il est), alors que le lecteur est assuré, devant la matérialité de l'écrit, qu'il en existe un. Par exemple encore, comme je l'écrivais en introduction au colloque de 1993 (1994 b : 6-7), parce qu'"écrire c'est sans doute créer un univers discursivo-thématique en limitant les possibles et lire est sans doute le recevoir en élargissant son monde. Ecrire c'est aussi s'offrir et rendre public le privé ; lire serait plus s'approprier, privatiser le public."

D'un point de vue historique, les deux pratiques ne cessent de s'influencer, de se transformer mutuellement. Je n'en prendrai ici que trois exemples. L'accroissement du nombre des lecteurs ainsi que leur diversification (par l'accès à la lecture des enfants, des femmes et des couches populaires) ont modifié radicalement l'écriture, ses conditions et ses produits : variété accrue des genres proposés, variations à l'intérieur de ceux-ci, possibilité d'automatisation économico-esthétique plus grande du scripteur (cf. Viala, 1985), spécialisation plus marquée, etc. Le développement de l'écriture (et des écrits) a, de son côté, modifié la lecture de façon radicale (d'intensive, elle est devenue extensive ; de collective, elle est devenue individuelle) et transformé les rapports au monde. Pour reprendre Furet et Ozouf (1977 : 358) : "La modernisation, la modernité, c'est l'écriture. C'est à travers la conquête de l'écriture que la lecture elle-même se trouve transformée, et peut devenir silencieuse, intérieure, individuelle. Sans l'écriture, elle ne change rien aux contraintes exercées par le groupe sur chacun de ses membres, à travers la tradition orale. Seule, la démocratisation de l'art d'écrire ouvre la voie à un type de rapport nouveau avec le monde social et naturel, et transforme à son tour les conditions de la lecture. C'est elle qui commande le passage d'une " alphabétisation restreinte" à une alphabétisation générale (au double sens d'intellectuellement complète et de socialement répandue)." Troisième exemple : le développement conjoint de la lecture et de l'écriture, ainsi que du nombre d'acteurs sociaux qui les maîtrisent, a permis la multiplication des situations d'interactions quotidiennes, familiales, professionnelles ou sociales. En témoignent l'augmentation de la correspondance (26), l'accroissement des imprimés de tous ordres, etc.

Si l'on s'attache maintenant aux pratiques en elles-mêmes et aux opérations mises en jeu, on peut constater que la lecture est impliquée dans l'écriture et l'influence de multiples façons : par le stock de lectures antérieures mémorisées (dans lesquelles le scripteur peut puiser thèmes et / ou techniques) ; par les relectures en cours de travail ou à son issue ; par la lecture projetée du lecteur visé ; par les lectures complémentaires à effectuer pour mener à bien la tâche (28) etc.

Ces activités peuvent être considérées comme partiellement ou tendanciellement conflictuelles (ce qui exemplifie – en partie – ma conception de l'écriture comme gestion des tensions). Ainsi, la lecture "courante" (à la quête du sens), les représentations qui lui sont liées ou certaines pratiques qui l'accompagnent peuvent s'opposer à l'écriture : parce que la fascination pour les contenus ou le narré (histoire, personnages...) peut rendre aveugle à leur construction (29); parce que la relecture, encore prise dans le projet d'écriture, peut ne pas voir ce qui a failli dans l'écriture (orthographe, oublis de mots...) ; parce que la lecture de textes achevés et valorisés (littéraires, par exemple) peut occulter la perception de leur fabrique ; parce que l'image même de leurs auteurs peut bloquer l'écriture du lecteur en le renvoyant à ses insuffisances ; parce que la conception même du texte produit et de son travail contribue à éliminer sa scripturalité (30)... Ainsi encore, on peut considérer que les opérations elles-mêmes divergent de façon significative. Par exemple, écrire suppose une forme d'action et d'investissement que la relecture rompt temporellement et cognitivement par une distanciation nécessaire. Ainsi, projeter la lecture de l'Autre peut s'avérer singulièrement difficile (31) ou risqué, et potentiellement castrateur quant à sa parole (32)... Ainsi, lire peut indéfiniment retarder l'entrée dans l'écriture ou écrire, empêcher de lire. Ainsi, lire peut amputer a priori l'écriture, par exemple à l'école, quand c'est devoir s'ajuster à des cadres de relecture-évaluation, pré-posés, prédisant le dire ou quand cela se réduit à être sanctionné par le professeur, c'est-à-dire, dans bien des cas, à n'être pas lu pour ce que l'on a voulu écrire...

Le mode dominant pour envisager les interactions est net : de la lecture à l'écriture ou encore, la lecture aide l'écriture. Mais, au-delà, rien n'est réellement précisé sur les modalités. Cela reste donc à construire. Et, paradoxalement, c'est sans doute l'écriture qui s'avère la plus intégrative, en usant en son sein de la lecture comme composante. Mais cela nécessite aussi de nouvelles recherches.

Reuter, Y. (1996). Imaginaire, créativité et didactique de l'écriture. Pratiques, 89(1), 25‑44. https://doi.org/10.3406/prati.1996.1766

Ce qui relierait ces deux recherches a priori fort éloignées, ce serait selon moi, l'articulation homologue mais dans des espaces différents de trois hypothèses complémentaires : – les attentes de l'institution scolaire portent principalement sur la maîtrise, en production et en réception, du formel, du marquage de surface (il existe, conséquemment, une mise à distance de ce qui est plus "profond": imaginaire, investissement...) ; – les "bons élèves" sont ceux qui s'adaptent le mieux à ces demandes ; – les élèves les plus jeunes et les élèves en échec perçoivent moins ces demandes et / ou ne veulent / ne peuvent s'y soumettre et sont, souvent, plus en difficulté en production sur le marquage de surface et le contrôle de l'imaginaire, moins réservés quant aux risques interprétatifs en récep- tion, même si, sous certains aspects, leurs productions et leurs interpré- tations peuvent parfois être considérées comme plus originales.

Nombre d'enfants de C.M. trouvent plus facile d'inventer une histoire que d'en raconter une vraie par rapport à laquelle ils ont un souci extrême de vérité et de mémorisation (comme garant de la vérité). Dit en d'autres termes, ils éprouveraient des difficultés à passer du conte au récit de fiction littéraire dans la mesure où celui-ci mélange éléments "réels " et éléments inventés. Ils répugneraient conséquemment à faire croire à la vérité d'un texte "faux".

Certains travaux ont montré que lorsque les zones concernant imaginaire et créativité étaient sollicitées, les enfants de milieu défavorisé semblaient moins en situation d'échec

Reuter, Y. (2000b). Enseigner et apprendre à écrire : construire une didactique de l'écriture. ESF Editeur.

Reynaud, L. (2022). Faire collectif pour apprendre : des clés pour mettre la coopération au service des apprentissages.

On peut poser quatre jalons d'organisation du travail en groupe pour tenter d'éviter ces écueils et confusions : ne pas prévoir de production finale lors d'un travail en groupe, ou a minima ne pas chercher à l'évaluer de façon sommative. Ce jalon peut permettre d'éviter la répartition spontanée des tâches qui les enferme dans leurs compétences et leurs incompétences. Faire du travail en groupe un objectif d'apprentissage à part entière et le verbaliser. Le faire précéder d'un travail individuel pour que chacun puisse apporter quelque chose au groupe. Organiser le travail en groupe pour éviter la répartition spontanée des rôles.

Il y a d'abord la coopération qui pourrait se résumer à des interactions volontaires où chaque participant retire un bénéfice. On peut, par exemple, évoquer une relation d'aide entre deux élèves autour d'une même tâche. Celui qui se fait aider peut bénéficier du déblocage qui suit l'explication de celui qui aide. Ce dernier progresse davantage en expliquant la notion comprise. [...] Cette générosité réciproque, ici à l'oeuvre, fait la démonstration de l'interdépendance et ouvre à des solidarités étendues. Il y a aussi la collaboration. Dans ce cas, l'ensemble des élèves interagissent poiur produire une tâche commune, où chacun amène sa pierre à l'édifice. En termes d'apprentissages, elle économise du temps de réalisation de la production et peut permettre aux élèves de se sentir utile dans une contribution partagée. Elle prend aussi le risque de la spécialisation des individus et leur enfermement dans leurs compétences assignées, parfois involontairement. La compétition en groupe quant à elle ne s'oppose pas à la coopération ou à la collaboration, contrairement à l'individualisme indifférent ou à l'égoïsme. [...] Elle peut être à l'origine d'une plus grande cohésion entre les individus en mobilisant une solidarité clanique. Paradoxalement, si elle motive à l'engagement par l'émulation liée à la confrontation, elle démotive aussi les élèves qui sont trop rarement parmi les vainqueurs.

La boucle évaluative. Les élèves réalisent individuellement un exercice d'entraînement. Le travail est ensuite repris par l'enseignant pour l'évaluer de manière formative. L'évaluation enseignante repose uniquement sur un symbole de couleur indiquant le niveau de maîtrise, sans autre évaluation. Les productions d'élèves sont rendues accompagnées du code couleur ave une seule indication orale donnée par l'enseignant : "la même évaluation aura lieu la semaine prochaine". Un temps libre de 10 minutes est alors proposé. Aucune autre indication n'est donnée.

Ria L. (2011). https://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/outil2

Roger, J. (2007). Comment faire face aux épreuves du travail et aux dilemmes du métier ?. Dans : , J. Roger, Refaire son métier: Essais de clinique de l'activité (pp. 57-104). Toulouse: Érès.

Comment faire "lorsque rien ne va de soi, lorsqu'un professeur n'a plus en face de lui des élèves travailleurs et dociles, lorsque le sens des savoirs, de la présence en classe, de l'effort, de l'avenir, est constamment en question, lorsqu'il faut recréer laborieusement, tous les jours, les conditions élémentaires du rapport pédagogique" ? (op. cit., p. 55). On cherche donc à mettre à disposition des enseignants de nouvelles manières de faire qui participeraient d'une professionnalisation devant, en tout état de cause, "favoriser le questionnement du sujet sur sa propre démarche et son attitude, et la maîtrise des gestes et attitudes professionnelles" (Marcel, Olry, Rothier-Bautzer et Sonntag, 2002, p. 139).

Ces recherches orientées vers cette théorisation du fonctionnement de l'exercice professionnel enseignant s'appuient sur une distinction affirmée entre ce métier et la plupart des autres métiers, notamment les métiers techniques. Plus précisément, elles sont sous-tendues par une hypothèse forte, à savoir que les métiers de l'enseignement ne peuvent être professionnalisés sans une formation des praticiens à une rationalité professionnelle s'appuyant sur des connaissances fondées sur les sciences humaines et sociales, contrairement aux métiers techniques, où il faudrait davantage de développement du sens commun et de la culture du métier. En d'autres termes, les connaissances dites "d'expérience" ne peuvent être ici directement le fondement de nouvelles ressources pour développer la pertinence et l'efficacité des praticiens, l'analyse ne peut pas être de la compétence et de la responsabilité de ceux qui sont seulement dans l'action.

Ce n'est jamais la connaissance en tant que telle qui va engendrer les modifications de l'action. Au contraire, l'interprétation des situations vécues à partir d'un cadre théorique préalable provoque inévitablement dans les groupes de travail un silence difficile à comprendre si on ne fait pas l'hypothèse, avec Vygotski, que "la pensée ne prend pas naissance dans une autre pensée" (1934-1997, p. 493). Ce ne sont donc pas directement l'interprétation, les représentations, les idées qui peuvent produire du développement. Par contre la confrontation aux dilemmes du métier peut amener celui qui agit à "s'expliquer" avec la connaissance, explication qui peut participer à l'ouverture d'issues nouvelles dans des situations complexes ou difficiles. Or, dans les dispositifs qui sont mis en place dans le genre d'analyse de pratiques que nous mentionnons ici, le risque est grand que ce ne soit pas l'enseignant qui "s'explique avec le savoir", mais que ce soit le chercheur ou/et le formateur qui explique en fin de compte l'action par le savoir. On attend alors du praticien qu'il donne à voir ce qu'il fait ou ce qu'il a fait, certes parfois à un groupe de collègues avec lesquels il y a, plus ou moins, échanges et débats. Mais, au bout du compte, l'interprétation est souvent faite par celui qui est dépositaire des savoirs issus de la recherche. Dans cette conjoncture, la connaissance "délivrée" aux praticiens ne pourra être génératrice d'actions plus pertinentes ; plus encore, elle risque d'être facteur d'inhibition pour l'action à venir.

Quelque chose semble devoir toujours échapper, qui se situe au-delà de ce qui est observable, même dans le cadre d'un dialogue avec le praticien : c'est, entre autres, tout ce qui n'a pas été réalisé dans l'action, qui a été écarté, et qui cherchera à se réaliser comme une ressource ou sera, au contraire, laissé en souffrance au détriment de la vitalité et de la mobilité de l'activité professionnelle. En d'autres termes, c'est ce qui se joue dans ce que nous nommons le "réel de l'activité". Ainsi, très fréquemment dans les divers dialogues entre pairs [...], la controverse entre les participants a mis au jour ou été la source d'un réinvestissement par un enseignant de ce qui n'avait pas pu être réalisé à un moment donné, réinvestissement orienté, parfois de façon surprenante, loin des façons de faire habituelles. C'est la prise en compte de tels processus qui nous semble pouvoir, dans des dispositifs de travail adaptés, être source d'intelligibilité des pratiques, d'une part, et d'autre part, de développements pour les acteurs.

La virtuosité, quand elle existe, ne s'acquiert pas directement mais par percolation à l'intérieur du travail collectif. L'activité experte personnelle n'aura finalement une virtuosité propre qu'en se retirant des activités expertes menées avec autrui où elle s'est trouvée d'abord nécessairement engagée. "Avoir du métier" suppose de s'affranchir du travail des autres, de se ressaisir à l'égard d'autrui. Mais, paradoxalement, c'est en répétant ses rapports avec eux autant de fois que nécessaire pour trouver "l'autre dans le même" que le sujet peut devenir – en s'y essayant longtemps – un professionnel à titre personnel. De plus, le retrait ou la démarcation de l'activité d'autrui, quand ils se produisent, ne relèvent pas d'un travail solitaire. C'est le plus souvent en se mêlant aux différentes manières de faire la même chose dans un milieu professionnel donné que, par le jeu des contrastes, des distinctions et des rapprochements entre professionnels, l'activité propre se décante. C'est là la fonction du collectif ; donner accès au répertoire générique sous-entendu et non verbalisé en cours d'activité. Je me défais du travail d'autrui en passant de l'un à l'autre, en opposant et en rapprochant les autres entre eux.

Risselin, K., En, A. J., & Busch, É. (2023). Travailler la maîtrise de la langue : faire progresser les élèves dans toutes les disciplines.

L'évaluation des compétences orthographiques peut aussi se faire de manière positive en mesurant la progression de l'élève au lieu de ne pointer que ses manques. Elles peuvent d'ailleurs être indiquées dans les copies d'une autre manière que les annotations disciplinaires : les souligner au crayon à papier, par exemple, permettra à l'élève de se relire et de se corriger sans laisser de stigmates sur le propos disciplinaire. Cela lui permettra également de hiérarchiser les enjeux : "Je suis performant en SVT mais j'ai fait des erreurs d'orthographe que je peux corriger."

On donne un temps dédié à l'orthographe, un temps indispensable à l'élève pour se relire. C'est pourquoi, au moment du rendu de la copie, ou à la fin de la tâche en classe, l'enseignant donne cinq minutes (ou plus, selon les besoins), pour que l'élève relise sa copie. Le temps dédié à la relecture doit être matérialisé et tout à fait distinct du temps dédié à la discipline. c'est le seul moyen pour que les compétences sollicités ne se chevauchent pas dans l'esprit de l'élève. Ce temps matérialisé (dont le chronomètre peut être affiché au tableau par exemple) doit faire l'objet d'une systématisation hors évaluation. C'est cette systématisation qui permettra de transformer le rapport à l'erreur et à l'écrit des élèves.

La relecture peut se faire par étapes : identification des zones de doute. Afin d'aider l'élève à "activer" sa vigilance orthographique en autonomie, on peut, durant ce temps dédié à la relecture, inviter les élèves à identifier ce que Danièle Cogis nomme leurs "zones de doute", grâce à la consigne suivante : "À l'aide de votre crayon de papier, soulignez les mots ou les parties de mots pour lesquels vous n'êtes pas sûrs de vous." On peut tout à fait différencier le nombre de zones de doute à sélectionner. Pour les élèves en difficulté, sélectionner cinq zones de doute par exemple sera déjà très productif, bien plus que s'ils se mettaient à souligner chaque mot de leur écrit. On peut également différencier cette étape en limitant l'identification des zones de doute à quelques lignes de l'écrit. Le changement d'outil (le crayon de papier) permet de matérialiser le changement d'objectif ainsi que les changements de compétences mobilisées. Le crayon à papier a comme avantage de ne pas laisser de traces si jamais on veut revenir sur ce qui a été souligné. Cette étape est cruciale dans la construction de l'autonomie de l'élève face à l'erreur d'orthographe.

Une fois ces zones de doute identifiées, on peut laisser un temps supplémentaire pour corriger les erreurs présumées. Les procédures orthographiques nécessaires à la correction des erreurs prennent du temps. Ainsi, presser l'élève de se corriger n'amènera ce dernier qu'à ajouter des consonnes muettes au hasard ! Il n'aura pas le temps d'élaborer la procédure enseignée en français (identification de la classe grammaticale du mot, choix de la bonne marque). [...] Cette phase de correction peut se faire de manière individuelle , en binôme ou en groupe (trois ou quatre élèves maximum). Le recours au groupe permet de confronter les procédures linguistiques qui seront autant d'arguments pour trouver la bonne orthographe.

L'identification des zones de doute peut être étayée par de petits outils personnels conçus à l'initiative du professeur de français et complétés par l'ensemble des enseignants, voire par les élèves eux-mêmes. Ces outils peuvent prendre des formats divers et sont censés passer d'un cours à l'autre afin que l'orthographe ne soit plus un objet de vigilance activé seulement en cours de français. cela peut être une fiche cartonnée , une feuille A4 ou, encore plus pratique, un post-it collé sur le carnet de liaison. Sur cet outil apparaissent ce que D. Cogis nomme les "zones à risque". En effet, tous les élèves ne font pas les mêmes erreurs d'orthographe, mais chaque élève a tendance à toujours se tromper aux mêmes endroits. identifier ses trois zones à risque en orthographe permet d'activer sa vigilance non sur toutes les sollicitations orthographiques d'un écrit mais sur des objectifs personnalisés, atteignables, qui de ce fait ne sont pas contreproductifs car décourageants. [...] L'idée sous-jacente est bien entendu de ne fixer que quelques objectifs (pas plus de trois) en fonction de leur accessibilité et de leur complexité progressive. [...] Atteindre un objectif est sécurisant et nous avons vu à quel point la sécurisation psycho-affective dans la maîtrise de la langue joue un rôle décisif. Enfin, l'identification des zones à risques permet la différenciation pédagogique puisque les élèves doivent être vigilants aux erreurs qui leur sont propres et progressent à leur rythme.

Les homophones grammaticaux ne font plus partie des programmes actuels en tant que tels. En effet, il a été démontré que les erreurs d'homophones grammaticaux (à/& ; et/est ; on/ont, etc.) étaient en fait des erreurs de classification de mot. Si l'élève sait identifier un verbe (qu'il a bien conceptualisé cette classe grammaticale), il n'a aucune raison de le confondre avec une préposition, une conjonction ou un pronom. Or, il a été remarqué que l'enseignement de l'orthographe dans les classes se limitait bien souvent à des leçons et exercices sur les homophones grammaticaux. Non seulement cet enseignement ne permet pas aux élèves de construire une représentation claire des classes grammaticales, mais il crée chez eux des confusions là où où il n'y en avait pas.

Rouxel, A. in : Clermont, P., & Schneider, A. (2006). Écoute mon papyrus : littérature, oral et oralité. Canopé - CRDP de Strasbourg.

Par sa voix, le lecteur habite le texte. Cet exercice suppose — même en l'absence d'adhésion intellectuelle ou affective au contenu sémantique du texte — un mouvement d'empathie, une identification éphémère pour accéder à la compréhension intime du texte. La lecture vocale relève, selon les termes de P. Yerlès, d'une "épistémologie de l'implication". L'expérience de l'altérité s'y fait intense ou, du moins, plus concrète. Elle met en jeu un dédoublement : je suis l'autre (ou je me prête à l'autre) et je suis moi. Elle participe du jeu de rôle et permet en conséquence de découvrir l'autre qui est en soi. Ainsi que l'écrit Bruno Clément : "Ce qu'il y a — ce qu'il peut y avoir—en moi d'autre, qui mieux que l'Autre peut le manifester ?". Ce travail identitaire se passe au niveau intuitif ou inconscient. Dans cette appréhension sensible du texte, le cognitif n'est pas absent. La connaissance de soi à laquelle donne accès la lecture orale est d'ordre expérientiel, ce qui n'affecte en rien sa qualité. La lecture présente en effet, selon Jacques Leenhardt, "cet intérêt particulier de permettre un dépassement des limites traditionnelles établies par la philosophie entre les facultés de l'esprit humain, la raison et la sensation Dans le cas présent, la "médiation de voix, de chair" peut "aviver nombre d'énergies pulsionnelles et intellectuelles"; elle confère au texte une présence, un corps, un accomplissement qui selon les termes de Pierre Yerlès "excite sourdement le désir" de parler du texte ou au texte.

La lecture orale "investie" et expressive est à la fois achèvement et singularisation du texte par le lecteur dont elle manifeste la créativité. Le texte est travaillé connue une partition. Le lecteur fait vibrer le matériau sonore, lui donne vie, lui imprime sa marque. Ce mode de réalisation éphémère est une interprétation en soi qui devrait rendre compte des choix interprétatifs du lecteur. En réalité, on constate souvent un écart entre le faire et l'intention qui l'anime. Il est évident que la lecture vocale de textes littéraires, qui ne fait plus partie des pratiques sociales de référence (en dehors des domaines de l'art et du spectacle) nécessite un apprentissage, ou un entraînement. La reconfiguration sonore du texte doit résulter à la fois d'une décision et d'un savoir-faire.

Comment définir la norme ? Il est évident que celle-ci dépend du lieu où se déploie la lecture vocale. En milieu scolaire, elle n'obéit pas aux mêmes objectifs et aux mêmes contraintes que dans une émission littéraire ou dans un spectacle. Dans chacune de ces situations, une norme est intériorisée par le lecteur, qui tient compte des règles sociales de communication. Du reste, dans un lycée, la lecture orale effectuée au sein d'un cours de français est sensiblement différente de la même lecture effectuée dans l'auditorium de ce même lycée, lors d'une séance spécifiquement consacrée à la lecture expressive du texte se situe dans un moyen terme entre la bienséante "neutralité" revendiquée par certains sans véritable justification théorique et la "lecture théâtrale". Un second paramètre intervient dans la définition de la norme : c'est l'historicité des manières de dire. Les déclamations emphatiques d'Apollinaire ou d'Aragon lisant leurs propres poèmes surprennent aujourd'hui de même que dérange, par son timbre très sp-cifique et ses élans grandiloquents, L'Oraison funèbre de Jean Moulin lue par Malraux. L'historicité des modes de lectures s'inscrit dans l'histoire des idées (en l'occurrence des sensibilités); les enregistrements permettent d'observer les métamorphoses sonores du texte. Tandis que dans le passé, existait une correspondance entre diction et genre littéraire, aujourd'hui, il semblerait que la norme soit plus proche de l'élocution "naturelle" de la communication ordinaire.

Sarrazy B. (1995). Note de synthèse. Revue française de pédagogie, volume 112.

Le cas Gaël, l'origine de la didactique, le contrat didactique, l'effet Diénès.

Sauvaire, M. (2017). Entre errance et erreur : la diversité des lectures subjectives à l'épreuve de la communauté interprétative. In Brunel, M., Emery-Bruneau, J., Dufays, J., Dezutter, O., & Falardeau, E. (Eds.), L'enseignement et l'apprentissage de la lecture aux différents niveaux de la scolarité. Presses universitaires de Namur. Tiré de http://books.openedition.org/pun/5143

Reconnaitre le rôle essentiel de l'investissement subjectif des élèves dans l'interprétation de textes littéraires implique d'accueillir la diversité des interprétations qu'ils sont capables de produire.

la réflexivité est intrinsèquement liée à l'émergence de la subjectivité : l'investissement subjectif du lecteur, loin de signaler un manque de distance par rapport à la supposée objectivité du sens textuel, est la condition de la distanciation de soi à soi. C'est pourquoi, selon nous, la mise à distance devrait s'exercer, certes par rapport au texte, mais aussi par rapport au parcours interprétatif lui-même. [...] Ce moment critique ne constitue pas un saut hors de la subjectivité, mais au contraire la condition de la prise de conscience par un lecteur de la dimension subjective de ses interprétations. L'activité réflexive des élèves peut s'exercer par rapport au texte lui-même (grâce à la relecture) et prendre appui sur leurs interprétations antérieures (explicitées, par exemple, dans des écrits intermédiaires). Elle se développe aussi dans la confrontation intersubjective des interprétations avec les pairs et l'enseignant. Après la médiation du texte, la médiation d'autrui serait la seconde condition favorisant un détour réflexif au soi.

L'analyse croisée de l'activité réflexive et des ressources mobilisées par les lecteurs a fait apparaitre une corrélation entre les degrés de la réflexivité et les capacités interprétatives. Ainsi, les élèves ayant produit des interprétations multiples et complexes atteignent les degrés trois (évaluation) et quatre (généralisation) : ils sont capables de s'interroger sur les critères de validation des interprétations et de dégager la part de leurs propres ressources et de celles de leurs pairs dans l'évolution des interprétations. Certains parviennent à concevoir la complexité du processus interprétatif, en généralisant leur expérience de la confrontation des interprétations dans différents comités de lecture. [...] par contre, les élèves dont l'activité réflexive se concentre sur les degrés 1 et 2 formulent moins d'interprétations et ces dernières sont parfois lacunaires. Ils identifient et expliquent leurs interprétations et leurs propres ressources, mais ils ne s'interrogent pas sur leur pertinence. Moins ils tiennent compte des éléments interprétatifs proposés par leurs pairs et leur enseignant, moins ils interrogent leurs propres hypothèses.

Comme le souligne Hans G. Gadamer, toute compréhension comporte une part féconde d'incertitude, de risque : " Comprendre, exactement comme agir reste toujours un se-risquer et ne permet jamais la simple application d'un savoir général de règles au comprendre d'énoncés ou de textes donnés. […] La compréhension est une aventure et, comme toute aventure, elle est risquée" (Gadamer, 1995 : 251). Pour le sujet lecteur élève, "se risquer" davantage, ce peut être courir la chance de se comprendre mieux, mais aussi courir le risque ne pas répondre aux attentes scolaires. La part d'incertitude inhérente à l'acte de comprendre s'accompagne souvent d'un sentiment d'insécurité interprétative, qui semble accentué par la confrontation des interprétations divergentes, voire contradictoires. Ce sentiment d'insécurité interprétative peut conduire à la frustration, au rejet de la lecture, au refus du dialogue, au mutisme.

Sensevy, G. (2011). Chapitre 9. Dispositifs didactiques et reconstruction de la forme scolaire. Dans : , G. Sensevy, Le sens du savoir: Éléments pour une théorie de l'action conjointe en didactique (pp. 291-640). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.

« L’individualisation du travail est rendue possible par une institution qui régit l’ensemble des activités de l’élève et de la classe. C’est le plan de travail, demandant à l’élève de se projeter dans le temps à venir. Rares, me semble-t-il, sont les classes pratiquant cette sorte de répartition topogénétique de la chronogénèse (responsabilité partagée entre la maîtresse et les élèves, de la progression du temps didactique, le temps des savoirs) : c’est sans doute la principale originalité dans le contrat didactique générique à l’école Freinet, pratique spécifique que l’on peut aisément traduire en forme générique… Ici, la contractualisation de l’usage du temps est différente [de ce qu’elle est dans la forme classique] dans la mesure où le plan de travail individuel s’échelonne sur deux ou trois semaines, bien que s’insérant dans une routine quotidienne des activités... Cette organisation routinière du temps commun est mise au service du plan de travail individuel. Il me semble que le plan de travail fonctionne sur fond d’un temps commun : ce serait un raccourci excessif de dire que dans cette école, les élèves travaillent à un rythme individuel. Bien au contraire, le temps du travail me paraît être communautaire, comme il l’est dans la forme scolaire classique. Mais au niveau de l’organisation topogénétique, le plan de travail entraîne chaque élève à délibérer : comment, dans le rythme commun de l’activité, vais-je schématiser mes progressions pour la période à venir ? Les critères de décisions, pour chaque élève, sont le bilan effectif des plans précédents, et les remarques faites par ses camarades, par la maîtresse, et par les parents. Chaque élève donc, domaine par domaine de son plan de travail, se donne, le lundi matin du début de la période, un programme qu’il devra ensuite s’efforcer de réaliser au cours des deux ou trois semaines suivantes »… Un bilan sera fait du travail de chacun lors d’une réunion, le vendredi (matin ou après-midi selon les contraintes occasionnelles du moment), nommé « le graphique », du nom de ce tableau que remplissent les élèves au bas du recto de leur plan de travail. Lors de cette réunion, les élèves réalisent le graphique, qui a une fonction d’objectivation. Cette objectivation mesure, en quelque sorte, le degré de satisfaction de l’élève dans son travail, domaine par domaine d’une part, et sur l’ensemble de la période globalement d’autre part. Je parle de satisfaction dans la mesure où c’est effectivement l’émotion, le sentiment que semblent promouvoir les maîtresses de l’école. Il ne me semble pas que le graphique puisse donner lieu à un énoncé évaluatif négatif de la part de la maîtresse ».

Shawky-Milcent, B. (2016). la Lecture, ça ne sert à rien. Presses Universitaires de France.

La fréquentation des oeuvres littéraires offre au lecteur l'opportunité d'un réajustement et d'une redéfinition de soi : chacun peut tout à la fois préciser et affiner le style de son existence, selon l'expression de Marielle Macé, et donner de nouvelles directions à sa vie, notamment au plan éthique.

L'appropriation est au coeur du plaisir de la lecture, mais aussi au coeur du plaisir de la culture. On ne peut pas envisager la culture seulement comme un "bagage", selon l'expression courante, comme un amoncellement de connaissances, ou comme un ensemble de compétences. Une culture qui se réduirait à un bagage, et serait détachée de la subjectivité de du sujet n'aurait pas de valeur pour lui. La culture littéraire s'épanouit et fructifie quand elle peut s'enraciner dans les territoires secrets du sujet et accompagner son histoire. Que l'on se place dans un rapport hédoniste à la littérature, ou dans un rapport plus intellectuel et plus panoramique à la culture littéraire, c'est toujours ce que l'on fait sien, parce que cela a du sens pour soi, qui reste dans la mémoire et participe d'une construction personnelle.

Lire est une occupation. C'est-à-dire non seulement une activité, ce à quoi on consacre temps et énergie, mais encore et surtout un acte d'appropriation. Lire un texte, c'est occuper son territoire. Cela exige d'abord de partir en reconnaissance, d'en explorer les limites et les frontières ; et il faut ensuite l'habiter, en exploiter la surface. Une telle métaphore, tout de même usuelle, fait des textes un sol, un espace à arpenter, à déchiffrer. Elle suggère que le texte n'offre rien d'emblée, qu'il ne se donne pas au lecteur qui n'aurait qu'à le cueillir intact, tel un fruit mûr ; au contraire, qu'il ne se livre qu'à partir du moment où il a été saisi, travaillé comme une terre meuble. Lire, c'est s'emparer d'une place qui doit être aménagée. C'est occuper un terrain qui, si l'on peut dire qu'il a été préparé, doit encore être loti, soumis à des échafaudages de toutes sortes. Littéraires, imaginaires.

Le lecteur donne vie au texte, et le rend "concret". Ce terme de concrétisation a été utilisé pour désigner la réponse spontanée de l'imaginaire aux blancs du texte, à son incomplétude intrinsèque. La concrétisation accompagne aussi toute la lecture, elle participe à l'interprétation du texte. Et elle procède en effet d'un triple tissage : elle puise tout d'abord dans le monde du lecteur. On habille le monde du texte de couleurs, de visages, d'émotions, d'impressions, de souvenirs livresques ou non, de sensations qui nous appartiennent en propre. [...] Plus on s'aventure vers l'interprétation, plus la concrétisation prend des nuances personnelles et singulières. [...] La concrétisation, investissement du texte par l'imaginaire du lecteur, est ce propre du lecteur, qui, rencontrant le propre du texte, permet d'une part au texte d'exister et de se transformer en oeuvre, et d'autre part à l'appropriation personnelle de se produire.

La lecture, puisant dans ce qui appartient en propre au lecteur, est tissage, tressage de connu et d'inconnu, de réactions intellectuelles et de réactions affectives, de mémoire et d'attente. La concrétisation, investissement du texte par l'imaginaire du lecteur, est ce propre du lecteur, qui, rencontrant le propre du texte, permet d'une part au texte d'exister et de se transformer en oeuvre, et d'autre part à l'appropriation personnelle de se produire.

Gérard Langlade propose d'appeler "activité fictionnalisante" toutes ces manifestations de l'investissement du lecteur empirique dans le texte, et il en analyse les différentes modalités : "Le contenu fictionnel d'une oeuvre est en effet toujours investi, transformé, singularisé par l'activité fictionnalisante qui produit des images et des sons en "complément" de l'oeuvre (concrétisation imageante et auditive), réagit à ses caractéristiques formelles (impact esthétique), établit des liens de causalité entre les évènements ou les actions des personnages (cohérence mimétique), (re)scénarise des éléments d'intrigue à partir de son propre imaginaire (activité fantasmatique), porte des jugements sur l'action et la motivation des personnages (réaction axiologique)." [...] En portant des jugements moraux sur tel ou tel personnage, en adhérant ou rejetant leurs valeurs, leurs comportements, leurs normes, le lecteur amorce une activité interprétative, remarque G. Langlade.

De l'appropriation intime d'une oeuvre à laquelle le jeune lecteur se livrera, l'enseignant ne saura sans doute jamais rien. Il existe en effet un versant secret de l'appropriation, proche de l'indicible. On l'a vu : nos lectures littéraires nous habitent et nous façonnent. [...] L'appropriation personnelle des lecteurs se laisse pourtant observer et écouter. Toute la vie sociale et culturelle est en effet marquée par les échos de lectures singulières : par exemple, la mise en scène du texte théâtral, le jeu dramatique, la mise en voix du texte poétique, et de très nombreux discours seconds comme la critique, le commentaire, l'exégèse, le travail éditorial autour d'une oeuvre, la réécriture, l'adaptation ou la transposition cinématographique d'une oeuvre, ou encore les exercices scolaires de la dissertation ou du commentaire, l'autobiographie de lecteur, le cours universitaire ou scolaire sur une oeuvre, etc.

Il existe donc un second versant de l'appropriation, tournée vers autrui, partageable, exprimable, plus visible. Par rapport à la première, cette seconde dimension constitue une stabilisation momentanée de la rencontre singulière avec un livre ; elle se présente comme un "arrêt sur image", nécessairement limité, de l'appropriation inscrite dans la mémoire. Brian T. Fitch note à propos du texte critique : "afin de pouvoir passer de l'acte de lecture à l'acte d'écriture, il faut avoir su s'approprier ce qu'on a lu, car on ne saurait écrire qu'à partir de l'appropriation particulière de ce que l'on commente." Je propose d'élargir ce point de vue, et de considérer que toute production seconde du lecteur sur une oeuvre est la trace d'une appropriation personnelle achevée ou en cours.

Gestes appropriatifs	Quête et gains du lecteur	Activités pratiquées à l'école, propositions didactiques
Prélever	Prolonger un plaisir esthétique, incorporer le texte en soi, le posséder de manière quasi physique	Recueil à quatre mains, anthologies, collages, surlignage, recueil de citations, carnet ou journal de lecture, apprentissage par ceur, etc.
Reformuler	s'approprier la pensée de l'auteur, l'assimiler à sa propre pensée	Paraphrase, résumé, reformulation de la pensée d'autrui, exposé, synthèse, récit de lecture...
(Se) raconter	Exprimer des émotions, des sensations, des correspondances entre le monde du texte et son monde intérieur, garder une trace de sa lecture, la prolonger, la revivre, se comprendre...	Autobiographie de lecteur, autoportrait, questionnaire subjectif suivant une lecture, carnet de lecture, etc. Illustration de textes au moyen d'images.
Réécrire	Prolonger, actualiser, réinventer, réécrire...	Transpositions, pastiches, textes créatifs divers à la suite d'une lecture, livret de mise en scène, livret cinématographique, adaptation cinématographique, etc.
Analyser	Faire émerger des significations, mettre au jour des procédés stylistiques et esthétiques.	Commentaire, critique, essai, toutes les formes métatextuelles parmi lesquelles la lecture analytique et le commentaire littéraire.

"Des écrits nouveaux apparaissent ainsi dans les classes, remplissant des fonctions plurielles, invitant les élèves à mobiliser toutes leurs ressources pour se mettre à l'écoute de leur lecture. Dès lors, un écrit de réception à l'école peut avoir d'autres finalités que d'évaluer les compétences de lecture et d'écriture, et devenir ce "dispositif du lecteur" décrit par M.-J. Fontanier et G. Langlade, qui constituerait la "stabilisation certes toujours mouvante, lacunaire, provisoire et incertaine des déclenchements d'imaginaire produits par la rencontre d'une oeuvre et d'un lecteur"."

Ces écrits offrent des pistes pour mieux comprendre le phénomène d'appropriation du texte littéraire : deux mouvements se sont donnés à lire, comme des reflets de l'appropriation intérieure en cours. Le premier est un mouvement de contemplation du texte et de sa lecture, et de soi dans le texte. Il se caractérise et se manifeste par la présence de très nombreuses impressions, par des émotions, par les indices d'une subjectivité lectrice qui éprouve le besoin de s'exprimer, de déplier et de dérouler les étapes constitutives de l'évènement de lecture. Ce qui prime, c'est l'histoire de la rencontre avec l'oeuvre littéraire, plus que l'aptitude à s'emparer de ses significations. Le second mouvement est un mouvement de création, qui irait dans le sens d'un rassemblement des émotions, et d'un dépassement des impressions brutes de lecture. On observe alors un processus de transformation nourri par la créativité du lecteur, et par son interprétation personnelle de l'oeuvre. Dans ce cas, le discours du lecteur absorbe le texte littéraire, soit fugitivement, soit de façon plus intensive, et il le réinvente. [...] Je formule l'hypothèse - à confirmer, elle aussi - que les élèves qui se livrent à une appropriation créative ont plus de chance d'ancrer l'oeuvre dans leur mémoire.

La culture s'enracine dans la vie affective du sujet dans laquelle les émotions jouent le rôle de balises lumineuses sur les chemins mystérieux empruntés par la mémoire. Les lectures heureuses remplissent également un rôle stimulant, incitatif, et mettent en confiance pour découvrir des oeuvres plus ardues. Elles favorisent la maîtrise du langage : on a envie de dire ce que l'on a ressenti, et en le disant on renouvelle ce plaisir. [...] Plus le lecteur se remémore précisément les émotions ressenties, plus il es enclin à porter et à formuler clairement un jugement d'ordre intellectuel ou esthétique sur le titre évoqué, et plus ce titre semble désormais s'insérer dans une vision du monde.

On mesure ici combien l'évènement de lecture advient par l'écriture : "les évènements de lecture n'existent qu'à travers la narration qui en est faite", souligne G. Langlade. C'es le regard rétrospectif qui fait de la lecture un évènement, en l'inscrivant dans la ligne du temps, et en lui insufflant une épaisseur temporelle et existentielle : l'évènement de lecture raconté concentre en lui un avant -le temps où le lecteur était différent d'aujourd'hui-, un présent -le temps de la lecture- et un après -le temps de la transformation. Par ailleurs, on observe dans ces notations la place tenue par le sensible et l'émotionnel, qui contribuent à l'inscription d'une trace dans la mémoire.

Shawky-Milcent, B. (2017). Transmettre une poétique des valeurs ou la valeur éthique d'une démarche poétique ?. Le français aujourd'hui, 197, 63-71. https://doi.org/10.3917/lfa.197.0063

Plutôt que de mettre l'accent sur les valeurs transmises par l'œuvre, à lire, comme on l'a vu, entre les lignes, on peut interroger avec des élèves la valeur éthique d'une démarche poétique. Car, dans toute œuvre se confrontant à la question du bien et du mal, l'écrivain s'expose, se met en danger, révèle ses interrogations et ses convictions dans les choix stylistiques qu'il accomplit : il s'engage. Comme pour l'enseignant cherchant à transmettre des valeurs à ses élèves, et pour qui s'efface la frontière entre l'homme, le citoyen et le professeur, disparait, dans l'œuvre engagée, la frontière entre l'homme, le citoyen et l'écrivain.

Citoyen confronté aux blessures de l'Histoire, P. Modiano suit dans ce récit une "ligne éthique" (Blanckeman 2009) qui répond aux trois interrogations suivantes : quel lien construire avec autrui par-delà le temps et l'espace ? Le romancier tisse un lien de sympathie et d'empathie avec Dora, victime oubliée de l'Histoire. Comment contribuer à transmettre la mémoire de la seconde guerre mondiale, de ses crimes, de sa barbarie ? L'écrivain répond par un patient et minutieux travail de recherche historique. Quel engagement pour le présent et pour l'avenir ? P. Modiano se présente comme un " gardien" de la mémoire (1997 : 84).

Simard, C., Dufays, J., Dolz, J. & Garcia-Debanc, C. (2010). Chapitre 1. Qu'est-ce que la didactique du français : Quelques notions préliminaires. Dans : , C. Simard, J. Dufays, J. Dolz & C. Garcia-Debanc (Dir), Didactique du français langue première (pp. 9-39). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.

Dans son étude des phénomènes d'éducation, la didactique se veut scientifique dans la mesure où elle rompt avec le traditionalisme. Longtemps en effet, les pratiques scolaires ne se sont appuyées que sur la coutume, sur des doctrines ou sur des expériences subjectives. La didactique, quant à elle, obéit à la rigueur et à l'esprit critique, et s'efforce d'étudier de façon scientifique les problèmes touchant à la transmission et à l'appropriation des savoirs scolaires.

La didactique peut être considérée à la fois comme une discipline de recherche et une discipline d'intervention. En tant que discipline de recherche, elle tient essentiellement une posture descriptive ou explicative. Elle examine les contenus et les démarches d'enseignement qui ont cours dans l'institution scolaire et tente d'éclairer le phénomène de transposition des savoirs savants ou des pratiques sociales en savoirs scolaires. Elle explore les conditions et les processus d'acquisition de tel ou tel objet d'étude, en repérant les obstacles que les apprenants doivent surmonter et en tentant de dévoiler leurs conceptions et leurs façons de raisonner. Elle se penche sur les modes d'évaluation des capacités langagières. Elle analyse le rôle de la langue dans les diverses matières scolaires.

Toutes ces analyses fournissent les données de base sur lesquelles peut prendre forme la partie plus pratique du travail des didacticiens, celle de la mise en œuvre d'interventions didactiques. À la lumière de l'information recueillie et des cadres théoriques élaborés, la didactique essaie de guider et d'améliorer les pratiques d'enseignement. Entre autres, elle peut contribuer à définir les buts à atteindre, planifier des progressions ou des programmes d'études, concevoir des situations et des stratégies d'enseignement, mettre au point des dispositifs pédagogiques ainsi que des procédés d'évaluation. Dans tous les cas, elle prend soin de procéder à l'examen critique et empirique de ses propositions afin de s'assurer de leur validité.

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant. In : Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°19. pp. 9-38.

"Le monde que produit le texte littéraire narratif est un monde incomplet, même si certaines œuvres proposent des mondes plus complets que d'autres. Il serait plus juste de parler de fragments de mondes, constitués de parties de personnages et de dialogues, où des pans entiers de la réalité font défaut. Et, point essentiel, ces défaillances du monde de l'œuvre ne tiennent pas à un défaut d'information que le travail de recherche, comme en histoire, peut espérer combler un jour, mais un défaut de structure, à savoir que ce monde ne souffre pas d'une complétude perdue, faute d'avoir jamais été complet. De ce fait, le texte n'est pas lisible si le lecteur ne lui donne pas sa forme ultime, par exemple en imaginant consciemment ou inconsciemment, une multitude de détails qui ne lui sont pas fournis. Pour toutes ces raisons, il n'existe pas de texte littéraire indépendamment de la subjectivité de celui qui le lit. [...] C'est le lecteur qui vient achever l'œuvre et refermer le monde qu'elle ouvre, et il le fait chaque fois de manière différente (P. Bayard, 1998)" - "Pour pouvoir apprendre aux élèves que le texte littéraire a pour caractéristique (pour projet, faudrait-il dire) de ne pas se laisser saisir "automatiquement" et pour pouvoir développer leurs compétences interprétatives, il convient de leur présenter, à côté de ces textes faciles qu'on ne peut ni ne veut en aucune manière évincer (10), des textes qui ne se laissent pas résumer aisé¬ ment et / ou des textes qui ne livrent pas leur sens symbolique aisément, en d'autres termes des textes "résistants" (qu'on opposera à leurs contraires, les textes "collaborationnistes"), étant entendu aussi que "la lecture ne devient un plaisir que si la créativité entre en jeu et que si le texte offre une chance de mettre nos aptitudes à l'épreuve" (11). Ces textes "résistants", qui répondent à la définition de la littérature selon Maingueneau (12), ont pour caractéristique d'être réticents et / ou proliférants."

Tauveron, C. (2001). L'écriture littéraire : une relation dialectique entre intention artistique et attention esthétique. Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°26-27, 2002

"Les mêmes élèves qui, face à la résistance d'un texte d'auteur légitimé, ont appris à affronter l'obstacle, à jouir d'une certaine manière d'avoir à prouver leur sagacité, ou d'avoir à faire proliférer le sens, interprètent en la circonstance leur échec de lecture [du texte d'un de leurs pairs] (on s'y perd un peu) comme un échec d'écriture et non comme la conséquence naturelle, et non mortifiante, d'un défi qui leur est lancé."

"Développer une relation esthétique entre auteur et lecteur suppose une modification du contrat didactique ordinaire. Dans le nouveau contrat, [...] on lit les textes des élèves, non comme des "productions" (manufacturées ?) mais comme des textes d'auteurs. On peut apprécier plus ou moins un texte d'auteur mais on ne le lit pas avec l'idée qu'il présente des dysfonctionnements. Dans le nouveau contrat, les pairs ne sont pas d'abord des évaluateurs mais un public mis à la disposition de l'auteur pour qu'il puisse tester l'effet produit de son écriture et lui permettre, si nécessaire, de mieux conscientiser ce qu'il a fait ou devrait faire."

Tauveron C. (2009). Pratiques ordinaires du brouillon et de ses entours : quelles références aux pratiques des écrivains ? Repères n°40, 79-109.

1. Une classe de CM a étudié en lecture des histoires fantastiques de marionnettes confondues par le spectateur avec des femmes de chair et d'os, des histoires de marionnettes dotées de vie, maléfiques ou qui se retournent contre leur manipulateur. Les élèves, parmi d'autres traits de réussite, ont relevé le choix du point de vue du spectateur, la présence d'indices qui permettent au lecteur de comprendre la méprise ou le danger avant le spectateur même. Évaluez cette production d'élève répondant à la consigne : Écris la scène où ton narrateur rencontre une marionnette qu'il prend pour un être humain ou une marionnette qui prend vie. Ton narrateur parle à la première personne. Écris la scène en essayant qu'un lecteur très malin puisse comprendre avant le narrateur ce qu'il en est exactement. Que mettriez-vous, en marge, en tête de la copie, sur la copie (vous procédez comme à votre habitude) ?

2. Réécrivez vous-même ce texte d'élève (CE2) de façon qu'il vous satisfasse :
Écrit récit fantarstique

Finies les vacances d'été le repos et la tranquilité,

Aujourd'hui c'est l'école enfin presque où je suis, c'est une pension car j'aime pas le travail sa ne changera jamais.

A 8 heures la cloche sona, mais aujourd'hui n'avais jamais été un jour commes les autre jours, je me sentée drôle, bizard.

2 semène après, encor plus bizard, car mon crayon écrivait tout seul. Mais le soir des notes superbes : 20 en anglais, 18 en Mathématique et en Français. La semaines après, tous mes professeurs plus la directrice demande mes parents et moi. Le lendemain mes parent et nous nous rend dans le bureau de la directrice. Des bavardages et des bavardages et la directrice proposa de m'envoyer au pensionnat. mais NON ! Je crie de tout mais force, mais mes parent faisait comme s'il m'entendaient pas.

Einsi je resta dans un pensionnat toute ma jeunesse.

3. Que pensez-vous de la consigne suivante ?

Voici quatre personnages dont on n'a que le portrait :

Personnage A : Il avait une énorme barbe broussailleuse qui lui couvrait la figure, sauf le front, les yeux et le nez. Ses poils formaient des épis hérissés comme les poils d'une brosse à ongles. D'affreuses touffes lui sortaient même des oreilles et des narines. Personnage B : Il était tout de blanc vêtu et se déplaçait très rapidement, se hissant à chaque pas sur la pointe des pieds. Il portait des chaussures de daim blanc parsemées de petits trous d'aération. Son accent pouvait être aussi bien italien qu'espagnol. Vu de près, il était vieux. Il paraissait âgé de soixante-huit à soixante-dix ans. Personnage C : Rien de bon n'illuminait son visage. Elle marchait en s'aidant d'une canne parce que, disait-elle, elle avait des verrues sous la plante du pied gauche. Mais en vérité sa canne lui servait surtout à frapper les chiens, les chats et les enfants. Elle avait un œil de verre qui regardait toujours de travers. Personnage D : Son visage était d'une irritante beauté de bronze et de cuir. C'était le chasseur de fauves, le joueur de polo, le vainqueur de l'Everest, l'explorateur des Tropiques en une seule personne. Des sourcils fournis, un regard d'acier, des dents blanches et fortes qui mordillaient le bout de la pipe. Une voix qui coupait les mots aux ciseaux pour les cracher menu comme un petit pistolet chargé de graines de framboise.

Tu vas construire une histoire qui les rassemblera. Dans cette histoire, tu introduiras les éléments descriptifs qui te sont donnés pour chacun au moment qui te semblera le meilleur. Tu n'es pas obligé d'introduire ces éléments descriptifs tous en même temps.

Toffler, A. (1971). Le Choc du futur.

Une société dans laquelle l'individu change constamment de travail, de lieu de résidence, de relations, etc. doit miser sur les capacités d'assimilation de chacun. Les écoles de demain devront donc non seulement enseigner des faits, mais aussi la façon de les manipuler. [...] En enseignant aux étudiants comment apprendre, désapprendre et réapprendre, on peut ajouter une nouvelle dimension non négligeable à l'éducation. L'analphabète de demain ne sera pas celui qui ne sait pas lire ; ce sera celui qui n'aura pas appris à apprendre.

Vanhulle, S. (1999). Concevoir des communautés de lecteurs : la gestion de la classe dans une didactique interactionniste. Revue des sciences de l'éducation, 25(3), 651–674. https://doi.org/10.7202/032017ar

Pour l'enseignant, une question se pose, qui n'est pas seulement "qu'est-ce que je veux faire passer, qu'est- ce que mes élèves devraient savoir à l'issue de ce cours..." (Fournier, 1999), mais "qu'est-ce que je veux que mes élèves fassent pendant le cours, dans quelles activités vais-je les engager?"

Vibert, A. (2011). "Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ?" IGESR, en séminaire national.

"Il faudrait ménager enfin une place importante à la lecture à haute voix comme interprétation subjective des textes (c'est-à-dire ici d'appropriation subjective sensible) : comme le rappelle Michèle Petit, le goût pour la lecture doit beaucoup à la voix 54 et lire à voix haute permet de "retrouver un arrière-pays de sensations et de rythmes"" , "Pour prolonger ce goût des textes, il faudrait aussi que toute lecture donne lieu à une mémorisation d'un passage, même court, mémorisation régulièrement réactivée afin de faire durer le plaisir et de créer des échos supplémentaires."

"Il s'agit donc de jeter désormais un regard positif sur ce qui apparaît comme la marque d'un investissement personnel : identification et illusion référentielle appartiennent à l'expérience littéraire et sont grandement préférables à la posture d'extériorité. Et il ne faut pas hésiter non plus à inviter les élèves à s'exprimer sur leurs plaisirs ou déplaisirs de lecture." ; "L'œuvre ne peut véritablement exister que lorsqu'elle est "produite" par un lecteur. Il y a nécessité fonctionnelle de l'intervention subjective dans l'œuvre. Or, que sait-on de "l'activité liseuse" (M. de Certeau) des élèves ? De la manière dont ils complètent le texte pour lui donner sens ? des images mentales qu'il provoque chez eux ? des scénarios que la lecture active (ou n'active pas) ? Avant même d'engager une analyse littéraire, il faut savoir quel texte singulier chaque élève a élaboré." - "Le sens ne va pas de soi, non parce qu'il serait caché quelque part au fond du texte, mais parce qu'il requiert la coopération du lecteur et que le lecteur modèle n'existe pas" ; "Mais que sait-on avec ces questions de ce que les élèves ont ressenti à la lecture de cette nouvelle ? de leur vision du monde ? de leurs valeurs ? Et si on n'est pas parti de là, à quoi peut-on les amener ?" ; "Si nos élèves sont en difficulté dans les évaluations nationales comme PISA, c'est que les questions qu'on leur pose les invitent rarement à prendre parti, à formuler et justifier une opinion, à réagir personnellement aux textes"

Waszak, C. (2018). "Moi je trouve qu'elle a que ce qu'elle mérite" Que faire des jugements éthiques des lycéens sur leurs lectures ? Repères, 58, 155‑169.

Dans l'enseignement secondaire en France, il est fréquent de ne guère tenir compte des réactions axiologiques des jeunes lecteurs, voire pas du tout. La valeur des œuvres littéraires est désignée le plus souvent comme une valeur esthétique, et leur portée morale traitée comme une thèse que des êtres de papier illustrent en prenant le lecteur dans les rets d'une argumentation souterraine, vision que dénonce Todorov (2007), après y avoir largement contribué. La question éthique est donc très partiellement portée dans les pratiques de classe. Elle relève de ce que Renard (2012) appelle les "réactions lectorales bienvenues" à des moments particuliers des cours, parce qu'elles "donnent un certain dynamisme au déroulement de l'étude des textes" (p. 175-183), mais elles sont invalidées au moment de l'évaluation. Elles sont ainsi traitées comme l'erreur formatrice dans d'autres disciplines, à la fois intéressantes pour la construction des savoirs, mais non souhaitables dans leur restitution. Les enseignants hésitent à intégrer à leurs analyses littéraires les jugements éthiques des élèves parce que ces jugements se réalisent à la faveur d'une identification à certains personnages ou relèvent d'une réaction empathique. La posture "participative" dont ils émanent contrevient à l'idée que certains professeurs de lettres se font de ce que doit être une lecture légitime, savante et distanciée. Dès lors, la réception des œuvres par un sujet lecteur, éthique ou non, est reléguée, comme la lecture cursive, dans le secret du "travail à la maison".

Au moment de la mise à distance d'une première lecture, l'analyse des textes littéraires au lycée est fondée sur des arguments qui excluent ou laissent implicite le recours aux valeurs. Pour justifier leur interprétation ou leurs " impressions de lecture", les élèves sont invités à convoquer des connaissances sur le genre, sur le mouvement littéraire dans lesquels l'œuvre s'inscrit, ou sur des procédés d'écriture. Nous avons appelé cette modalité de distanciation pratiquée dans les classes "distanciation sur l'axe des textes " (Waszak, 2017), parce qu'elle met en perspective l'œuvre lue en la situant dans une famille de textes, dans une époque, dans un mode de production. Elle présuppose qu'il y ait déjà une forme d'accord sur les interprétations axiologiques de l'œuvre, qu'il y ait une réception commune, et surtout proche de celle qui était programmée par l'œuvre. Cependant, rien n'assure que les lycéens réalisent la lecture "idéale" programmée. L'analyse littéraire est ainsi détachée de la lecture que les élèves ont faite : comment commenter le lyrisme du Dernier jour d'un condamné dans une communauté interprétative qui ne s'interroge que sur le bien-fondé de la condamnation à mort du personnage principal ? L'œuvre de Victor Hugo est programmée pour que le lecteur éprouve de l'empathie pour le condamné, empathie à laquelle certains jeunes lecteurs se refusent parce qu'ils ignorent les limites de la confiance qu'ils peuvent accorder au personnage. Ainsi, une analyse littéraire qui ne tiendrait pas compte de ces réticences vis-à-vis du personnage principal resterait purement formelle.

Nous avons pu constater que la place du jugement moral dans l'interprétation des œuvres est dépendante de la communauté interprétative qu'est la classe, et peut être suscitée par la manière dont l'enseignante mène la séance. Par ailleurs, nous constatons aussi qu'une posture éthique peut être induite par un dispositif (en l'occurrence, l'écriture d'un journal intime), mais que cette posture n'est pas durable. À la fin de la lecture de l'œuvre, en effet, la communauté interprétative se retrouve autour d'une évaluation assez communément partagée. Nous avons pu également mesurer l'effet du débat interprétatif dans la mise à distance d'une évaluation morale partagée dans la communauté. Enfin, nous pouvons souligner l'effet appauvrissant d'un dispositif dans lequel certains élèves ne font que leur métier d'élève, sans participer à l'activité de la communauté interprétative qu'est la classe. Il nous semble donc qu'un dispositif d'accompagnement de la lecture qui induit une lecture immersive (comme l'a été la rédaction d'un journal intime), même si elle oriente fortement l'évaluation morale du lecteur et son interprétation, est plus fructueux qu'un dispositif d'accompagnement qui ne soutienne que l'effort de compréhension et de mémorisation (ce qu'a été la rédaction de l'article de journal)

Wilkinson, K. & Nadeau, M. (2010). La dictée 0 faute : une dictée pour apprendre. Québec français, (156), 71–73.

"Contrairement à la dictée traditionnelle qui est essentiellement évaluative, cette forme de dictée, aussi appelée dictée dialoguée ou dictée sans faute, est centrée sur l'apprentissage. Il s'agit de dicter un court texte mais, à la fin de chaque phrase, les élèves expriment leurs doutes orthographiques, quels qu'ils soient ; ainsi, toutes les questions sont permises. L'enseignant n'y répond pas directement en fournissant la bonne réponse, mais invite les élèves à trouver la solution en verbalisant leur raisonnement."