- Du 27 janvier au 7 février : stage massé
- Mardi 11 février : Soirée révision à la BU de l'INSPE
- Mardi 18 mars : Frankenstream ou la pollution numérique (Ciné-débat à l'INSPE dans la cadre des Journées Des Libertés Numériques)
- Lundi 17 mars : des volontaires pour l'AAEE ?
Séverine, la parole est à vous.
On ne peut pas envisager la culture seulement comme un "bagage", selon l'expression courante, comme un amoncellement de connaissances, ou comme un ensemble de compétences. Une culture qui se réduirait à un bagage, et serait détachée de la subjectivité de du sujet n'aurait pas de valeur pour lui. La culture littéraire s'épanouit et fructifie quand elle peut s'enraciner dans les territoires secrets du sujet et accompagner son histoire. Que l'on se place dans un rapport hédoniste à la littérature, ou dans un rapport plus intellectuel et plus panoramique à la culture littéraire, c'est toujours ce que l'on fait sien, parce que cela a du sens pour soi, qui reste dans la mémoire et participe d'une construction personnelle.
Shawky-Milcent, B. (2016). La Lecture, ça ne sert à rien. Presses Universitaires de France.
Mathilde, la parole est à vous.
La conception de la lecture littéraire qui sous-tend notre propre recherche s’inspire également des travaux américains et québécois sur la posture transactionnelle [...]. Deux postures caractérisent le processus transactionnel : l'une, dite "esthétique", qui privilégie les impressions et les souvenirs de lecture, les réactions spontanées et de natures diverses, en d'autres termes, la subjectivité du lecteur ; l'autre, dite "efférente", qui vise à reprendre ses premières impressions pour en discuter et élargir son interprétation, ce qui favorise la mise à distance de ces impressions premières. Dans le premier cas est favorisé un échange entre le lecteur et le texte ; dans le second, un échange entre le lecteur et les autres lecteurs du texte. On passe ainsi d'un dialogue intérieur à un dialogue avec une communauté de lecteurs, des "transactions subjectives" du lecteur aux interactions sociales, et inversement.
Ahr, S. (2018). Former à la lecture littéraire. Réseau Canopé.
La pratique langagière largement majoritaire est celle d’une narrativisation exclusive, sans autre mode exprimé de relation avec le texte. L’élève est impliqué dans sa lecture et la narrativisation apparait comme une conduite langagière qui porte le lecteur, l’accompagne dans une démarche active de compréhension. Le sujet-scripteur-lecteur mime le texte source, propose une reproduction miniature, en conservant à plusieurs reprises les temps du récit. Un processus d’appropriation se réalise ; l’action de commenter est une narrativisation de la lecture et de son souvenir. L’élève dans une position d’insécurité cognitive reste dans une proximité maximale avec la matière de la fiction, au risque de ne rien vouloir négliger, de restituer des faits secondaires, anecdotiques, témoignage de fidélité et de conformité qui peut d’ailleurs l’empêcher de conclure. Mais pour ce qu’il s’agit de la valeur et de la signification de l’action de commenter, le malentendu cognitif est ici à son plus haut degré. L’élève manifeste un engagement dans la tâche dont il méconnait les codes élémentaires. Restituer la fable le plus fidèlement possible sans intervenir est pour lui une façon de commenter.
Goff, F. L. (2022c). Les postures de lecture, vingt ans après. Repères, 66, 45‑64. https://doi.org/10.4000/reperes.5387
Lisez les pages 21 à 30 de Cogis, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe : Nouveaux enjeux - Pratiques nouvelles Ecole/Collège.
Quelles réflexions vous inspire la lecture de ces pages ?
Cette leçon, qui se propose de résoudre une confusion imaginaire, mais ne touche pas à la confusion réelle, est pourtant refaite chaque année à l'identique..... Mais tant qu'il n'est pas posé dans les termes des élèves, un "problème" reste entier. C'est bien pourquoi des élèves de cinquième peuvent continuer à justifier la graphie ont pour le pronom on par l'idée de "plusieurs", et que l'on croit remédier aux erreurs en répétant les mêmes leçons de l'école au collège. De fait, l'approche traditionnelle postule un élève exécutant pas à pas ce qui lui est indiqué à l'intérieur du cadre immuable
, et elle ne sait pas faire avec les sujets réels quand ils dévient des voies qu'elle leur trace. En raison de l'insuffisance de la réflexion sur les contenus enseignés et de la méconnaissance des façons de penser et des modes d'apprentissage propres aux jeunes scripteurs, elle ne sait que renvoyer l'élève à lui-même. On ne peut alors que prendre acte du peu d'effets des leçons. Cogis, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe : Nouveaux enjeux - Pratiques nouvelles Ecole/Collège.
Les homophones grammaticaux ne font plus partie des programmes actuels en tant que tels. En effet, il a été démontré que les erreurs d'homophones grammaticaux (à/& ; et/est ; on/ont, etc.) étaient en fait des erreurs de classification de mot. Si l'élève sait identifier un verbe (qu'il a bien conceptualisé cette classe grammaticale), il n'a aucune raison de le confondre avec une préposition, une conjonction ou un pronom. Or, il a été remarqué que l'enseignement de l'orthographe dans les classes se limitait bien souvent à des leçons et exercices sur les homophones grammaticaux. Non seulement cet enseignement ne permet pas aux élèves de construire une représentation claire des classes grammaticales, mais il crée chez eux des confusions là où où il n'y en avait pas.
Risselin, K., En, A. J., & Busch, É. (2023). Travailler la maîtrise de la langue : faire progresser les élèves dans toutes les disciplines.