L'illustration
Apollonie, la parole est à vous.
Apollonie, la parole est à vous.
Ce qui est représenté graphiquement est de deux ordres : L'élève perplexe devant le texte dessine les mots qu'il connait. En quelque sorte, on peut dire qu'il s'accroche à des éléments stables pour déchiffrer le texte. Il s'agit alors d'une paraphrase appropriative, l'élève traduit littéralement le texte pour assurer sa compréhension (Daunay 2002). Parfois le dessin livre au contraire une véritable interprétation ou une reconfiguration du texte qui dépasse la volonté du lecteur. Le dessin permet un déplacement, il propose une représentation symbolique et permet un autre regard sur les textes et les réceptions qu'il déclenche. Il révèle aux élèves l'activité interprétative, le lecteur prend conscience de sa manière de lire. Alors, le partage des représentations réalisées graphiquement donne au dessin la place d'objet frontière (Trompette, Vinck, 2009). Le sens donné à l'œuvre est rendu manifeste et les différences de représentations si je peux dire "sautent aux yeux" des élèves. Ils peuvent alors s'emparer de ces représentations pour observer le texte et dialoguer entre pairs sur leurs interprétations.
Lemarchand, S. (2016). Rendre compte de la réception des œuvres littéraires : le dessin du lecteur. (s. d.). Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature. https://rdidlit17.hypotheses.org/lemarchand
Une définition institutionnelle des termes, stabilisée en 1996 dans les documents d'accompagnement, distinguait deux niveaux de cette activité : concevoir une progression (déterminer un ordre des notions et séquences successives pour établir un itinéraire dans les apprentissages) et fixer une programmation (distribuer chronologiquement séquences et séances dans le calendrier scolaire en tenant compte de ses contraintes). À ce niveau, progression et programmation relèvent de cette activité centrale de l'enseignant qu'est la planification, définie par Tochon comme l'"organisation cognitive relative à l'activité de préparation des leçons" selon différentes échelles de temps (annuelle, mensuelle, hebdomadaire, journalière).
Nonnon, É. (2010). La notion de progression au cœur des tensions de l'activité d'enseignement. Repères, 41, 5‑34.
Plusieurs types de progressions existent dans le domaine de l'éducation : la progression linéaire, qui présente les objets à enseigner du plus simple au plus complexe, la progression par accumulation, qui découpe en parties les objets à enseigner pour en comprendre l'ensemble, et la progression spiralaire, qui permet l'étude du phénomène par approfondissements successifs. Pour l'enseignement du français, la progression spiralaire fait consensus chez les didacticiens, puisqu'elle permet non seulement d'intégrer les deux autres types de progression, mais également de tenir compte de la complexité des phénomènes de langue à l'étude.
Boublil-Ekimova, H., & Stan, C. A. (2018). Macroplanification en enseignement : Principes, concepts et critères. Presses de l'Université Laval.
1. Étudiez cet exemple de programmation annuelle (Weblettres). Quelles remarques vous inspire-t-il ?
2. Observez les documents élaborés au sein de l'Académie de Nantes. Quelles pistes en tirer pour une progression ?
On peut envisager une programmation organisée autour des savoirs ou autour des compétences ; le Québec organise depuis longtemps la programmation autour de compétences et si la France a longtemps privilégié les savoirs comme organisateurs des programmes, la tendance est clairement à un infléchissement vers les compétences (cf. le "socle commun de connaissances et de compétences" en parallèle des programmes). Cet infléchissement est le fruit d'un long processus, qui a conduit, dans la plupart des pays occidentaux, à ce "nouveau pilotage des enseignements scolaires" (Lebeaume, 2011, p. 7), qui a pour effet, en vertu d'une certaine transversalité des compétences affichées, "un ébranlement voire une déconstruction des disciplines scolaires" dans la scolarité obligatoire (ibid.).
Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I. & Lahanier-Reuter, D. (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.