Sur deux morceaux de feuilles, écrivez :
- L'autorité, je croyais que...
- L'autorité, j'ai découvert que...
Dans un lycée marseillais, rapporte ainsi le recteur d'académie à son ministre,
"Les internes se sont rendus au cabinet où dormait le maître répétiteur, qu'ils ont frappé violemment. Profitant ensuite de ce qu'il était étourdi par les coups, ils l'ont ligoté, traîné sur le parquet et lui ont coupé à moitié la barbe. Enfin le censeur, le surveillant général, et d'autres maîtres, réveillés par le tapage sont accourus et ont réussi, non sans peine, après avoir enfoncé la porte, à rétablir l'ordre. Il était temps : les élèves avaient passé la corde au cou du maître et délibéraient s'ils le jetteraient par la fenêtre !
À Bastia, dans la nuit du 15 au 16 novembre 1874, la première division cherche à étrangler son maître et l'assaille à coups de chaise ! Le recteur reste persuadé que les élèves ont voulu le tuer. En février 1880, il suppose le même projet chez les élèves du même établissement."
Lelièvre, C. (2018, 24 octobre). Violences scolaires : en 1883 déjà, au lycée Louis‑le‑Grand. The Conversation. https://theconversation.com/violences-scolaires-en-1883-deja-au-lycee-louis-le-grand-105543
La société moderne ne veut plus guère entendre parler d'autorité, elle rejette ou tourne en dérision tout ce qui, de près ou de loin, peut y faire penser [...]. Pourquoi ? Parce qu'elle privilégie l'individu. Pour l'expliquer, Alain Renaut s'appuie sur les analyses de Tocqueville (De la Démocratie en Amérique) selon lequel l'époque moderne se caractérise par "l'esprit démocratique", c'est-à-dire l'accent mis sur la liberté et l'égalité. Ces deux valeurs ont paradoxalement un effet négatif : elles contribuent à ruiner tout lien social en atomisant les individus. Si je suis libre de faire ce que je veux et si personne ne m'est supérieur, comment puis-je m'intéresser réellement aux autres et comment les autres peuvent-ils s'intéresser à moi ? Comment, notamment, puis-je avoir l'idée que je puis m'instruire auprès de quelqu'un qui n'est pas moi ? On comprend les conséquences sur l'école condamnée dans ses formes traditionnelles, ainsi sommée d'assister les projets des individus, de les accueillir et d'encourager leur spontanéité qu'une culture "classique" ne paraît qu'opprimer…
Champseix, A. (2009). L'autorité des enseignants Un exemple de formation philosophique des professeurs stagiaires. L'Enseignement philosophique, 59e Année(3), 61-77. https://doi.org/10.3917/eph.593.0061.
Soit les cas d'école suivants :
- Julie (exemple tiré de la plateforme Neopass)
- Étienne (exemple tiré de Robbes, B. (2020). L’autorité éducative dans la classe : Douze situations pour apprendre à l’exercer. ESF Sciences Humaines.)
Que vous inspirent ces deux situations ?
Quels que soit l'enseignant, l'ancienneté et la discipline, un signal est mis en œuvre pour capter l'attention des élèves et les informer de cette attente. C'est là que les compétences se distinguent fortement, selon que ce signal ait été ritualisé ou non. En effet, certains enseignants semblent avoir construit avec leurs élèves un "code", dont la signification devrait être non ambiguë : collectivement se taire et regarder l'enseignant. [...] De manière globale, nous relevons que : - Le signal est souvent sonore : en EPS un sifflement ou un cri ("stop", "on vient par ici"), en classe un chuchotement ("chut", doigt devant la bouche) ou un bruit ; - En classe, chez les PE, la demande d'attention est souvent ritualisée corporellement. Par exemple le jeu du "chef d'orchestre" dans lequel le PE, sans parler, vient se tapoter les épaules, la tête, taper ses mains l'une contre l'autre, claquer des doigts [...]. Le message semble plus efficace lorsque les trois canaux (verbal, vocal, visuel) sont cohérents et que le verbal est peu sollicité. [...] Chez la majorité des stagiaires, la congruence entre les trois canaux est rarement présente.
Boizumault, M. (2021). Faire autorité par l'usage du silence en classe Quand la mise en scène corporelle des enseignants est au service du climat de classe et des apprentissages. Spirale - Revue de recherches en éducation, 67(1), 97-113. https://doi.org/10.3917/spir.067.0097.
L'enseignant, chevronné ou non, en maternelle comme en élémentaire, est régulièrement confronté à ce que nous appellerons des "mises à l'épreuve", souvent légères, parfois plus musclées, de la part de ses élèves. Un ou des élèves tentent de se faire remarquer par le maître, ou par leurs pairs : prises de parole intempestives, déplacements sans autorisation, activités perturbatrices, refus d'obtempérer… À chaque fois, la certitude affichée par l'enseignant de faire face à la situation a un effet stabilisateur. À l'inverse, quand le maître donne à voir son embarras, son indécision ou ses contradictions, il ne figure plus l'autorité et il accroît l'insécurité du groupe. Du coup, les mises à l'épreuve se poursuivent ou s'accroissent. Quand le maître ne renvoie pas une figure stable de l'autorité, il se retrouve ainsi pris dans un engrenage de difficultés. Ce processus est particulièrement repérable chez le débutant, au point que nous l'avons appelé : le maître invisible. En effet, à un certain moment, les élèves semblent agir comme si l'image du maître devenait floue, puis s'effaçait. Et le maître perd pied. Les élèves ne voient plus le maître, le maître ne voit plus les élèves. L'absence de figuration conduit inéluctablement à une absence d'autorité.
Rivolier, A., Vallot, F. et Vernusse, P. (2011). L'autorité à l'école. Médium, 27(2), 120-139. https://doi.org/10.3917/mediu.027.0120.
Dans l'exercice de l'autorité il faut que les enseignants soient au clair sur le type d'impact qu'ils ou elles veulent obtenir, en particulier il faut savoir si l'effet recherché est l'obéissance ou l'apprentissage ; il sera argumenté qu'ils sont mutuellement exclusifs. Nous verrons que lorsque l'obéissance est imposée, les chances que les élèves soient motivés à l'apprentissage sont faibles ; mais nous verrons aussi que si les élèves se focalisent sur l'apprentissage, il n'y a pas besoin d'exercer des pressions à l'obéissance.
Butera, F. et Buchs, C. (2004). Chapitre VIII. Autorité et apprentissage : des objectifs mutuellement exclusifs ? Dans M. Toczek-Capelle et D. Martinot Le défi éducatif Des situations pour réussir (p. 227-244). Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.tocze.2004.01.0227.
Il existe une diversité de moyens qui conduisent des élèves à étudier et à apprendre. Outre l'autorité, on peut citer en vrac la qualité des pratiques d'enseignement et le plaisir d'étudier, l'habitude, les rituels scolaires, l'appel à la responsabilité et à l'"autonomie" de l'élève, ou enfin les différentes formes de "motivation" : reconnaissance de la nécessité des études, séduction et désir de plaire à l'adulte, menace et peur de la punition, etc. Il est vraisemblable que le fonctionnement ordinaire des classes ne repose jamais sur un seul de ces moyens à l'exclusion des autres, mais sur l'action simultanée de plusieurs. Cela ne veut pas dire qu'ils doivent tous être admis en bloc. On pourra les soumettre à un examen critique et juger que certains sont préférables à l'autorité – le plaisir d'étudier, l'appel à l'autonomie – alors que d'autres sont plus critiquables – la séduction, la menace ou l'intimidation…
Foray, P. (2009). Trois formes de l'autorité scolaire. Le Télémaque, 35(1), 73-86. https://doi.org/10.3917/tele.035.0073.