L’éducation physique et sportive apprend aux élèves à s’exprimer en utilisant des codes non verbaux, gestuels et corporels originaux. Ils communiquent aux autres des sentiments ou des émotions par la réalisation d’actions gymniques ou acrobatiques, de représentations à visée expressive, artistique, esthétique. Ils en justifient les choix et les intentions.
[Français] Les activités de lecture participent également au renforcement de l’oral, qu'il s'agisse d'entendre des textes lus ou racontés pour travailler la compréhension, de préparer une lecture expressive...
[Langues vivantes (étrangères ou régionales)] Lire à haute voix et de manière expressive un texte bref.
[Éducation musicale] Chanter une mélodie simple avec une intonation juste et une intention expressive.
Ministère de l'Éducation Nationale (2023). Programme du cycle 3.
Si la compréhension est construction du sens à partir des éléments explicites et implicites du texte, l'interprétation sera spéculation sur le "pluriel du texte" (Canvat, 1999, p. 103), et exploration herméneutique. Et comme la spéculation et l'exploration n'appartiennent plus au domaine du consensus explicatif vers lequel tend la compréhension, l'interprétation poursuivra plutôt une "signification", qui renvoie étymologiquement à l'action d'"indiquer", de choisir parmi tous les possibles signifiants. Si le sens est en partie intrinsèque au texte, la signification en est extrinsèque, créée par un lecteur interprète qui cherche à produire de nouveaux signes à partir de ceux qu'il perçoit dans le texte.
Falardeau, É. (2003). Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire, Revue des sciences de l'éducation, 29-3, 673-694
On peut distinguer trois niveaux possibles de débat : [...] • Le niveau de l'anecdote ou du scénario qui peut-être plus ou moins explicite ou qui peut offrir quelques résistances pour des raisons diverses [...] • Le niveau des motivations des personnages, quand il est implicite, prête lui aussi à discussion. [...] • Enfin, on peut se demander quelle est la signification de ce texte, et sur la base de quelles valeurs. Ces trois niveaux permettent de distinguer trois types de débats : • le premier vise à résoudre un problème de la compréhension (à partir, par exemple, de la question "Que se passe-t-il dans ce texte ?") et peut être tranché de façon univoque [...] ; • le deuxième concerne les données implicites du texte et nécessite un premier type d'interprétation : nous pouvons faire des hypothèses sur les motivations des personnages. [...] • D'autres questions surgissent ainsi à un troisième niveau, questions qui ne trouvent pas de réponses dans le texte ni même autour du texte. [...] Dans ce cas, le texte peut conduire à un débat d'idée, qu'on pourrait qualifier de philosophique, où le texte est un point de départ pour évoquer des questions d'éthique ou de politique. Ces questions touchent parfois très vivement le lecteur, et a fortiori l'élève-lecteur (à la place de la fourmi, que répondrions-nous à la cigale ? à la place de Yakouba, aurions-nous choisi de tuer le lion blessé ? etc.).
Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (2016). "Le débat littéraire interprétatif". http://eduscol.education.fr/ressources-2016
Si 70 % des enseignants déclarent avoir recours souvent ou très souvent à la lecture à voix haute, celle-ci n'est pourtant jamais citée comme activité utile au développement et à la maîtrise de l'expression orale. Au contraire, l'activité qui consiste à oraliser un texte écrit est bien souvent non pas liée avec la pratique de l'oral, mais plutôt avec celle de l'écrit : de fait, la lecture à haute voix reste le plus souvent un outil d'évaluation des compétences de déchiffrage de l'écrit, de connaissance des relations grapho-phoniques entre les deux codes de l'oral et de l'écrit, mais ne devient presque jamais "lecture à d'autres", celle qui est censée procurer à ces "autres" un plaisir, à les informer, à les convaincre, à les instruire. [...] Le travail sur l'intonation expressive n'est pas facile pour des élèves de 9-10 ans, car il ne suffit pas de comprendre quels sont les sentiments et les intentions des personnages ; encore faut-il apprendre à se décentrer et à imaginer comment exprimer par la voix le désespoir, la colère, l'enthousiasme ou d'autres émotions animant les personnages.
Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l'oral : initiation aux genres formels à l'école. Paris : ESF.
Un bon lecteur qui lit à voix haute semble raconter une histoire. Il lit comme il parle. On peut entendre des pauses, des variations de rythme, de mélodie et d’intensité qui vont donner vie au discours et permettre à celui qui écoute de le comprendre. Cette musique du langage, c’est ce qu’on appelle la prosodie. Le premier élément fondamental de la prosodie est le phrasé. Le lecteur va placer des pauses et varier son intonation pour mettre en valeur les frontières du texte, c’est-à-dire là où il est nécessaire de s’arrêter pour bien comprendre. On va par exemple s’arrête à un point pour marquer la fin de la phrase, ou entre deux propositions pour en marquer la limite. Ainsi le phrasé permet de découper le texte pour mieux le comprendre. [...] Le deuxième élément fondamental de la prosodie est l’expressivité, c’est-à-dire les variations de volume, d’intensité et de rythme de la voix. L’expressivité permet de faire passer des émotions, une ambiance. Elle capte et retient l’attention de l’auditeur. Exemple : « Ce gâteau est délicieux » ne sera pas compris de la même manière s’il est dit avec entrain ou une grimace de dégoût.
Godde, E. (s. d.). Lire un texte à haute voix aide-t-il à le comprendre ? The Conversation. https://theconversation.com/lire-un-texte-a-haute-voix-aide-t-il-a-le-comprendre-172632
La lecture orale "investie" et expressive est à la fois achèvement et singularisation du texte par le lecteur dont elle manifeste la créativité. Le texte est travaillé connue une partition. Le lecteur fait vibrer le matériau sonore, lui donne vie, lui imprime sa marque. Ce mode de réalisation éphémère est une interprétation en soi qui devrait rendre compte des choix interprétatifs du lecteur. En réalité, on constate souvent un écart entre le faire et l'intention qui l'anime. Il est évident que la lecture vocale de textes littéraires, qui ne fait plus partie des pratiques sociales de référence (en dehors des domaines de l'art et du spectacle) nécessite un apprentissage, ou un entraînement. La reconfiguration sonore du texte doit résulter à la fois d'une décision et d'un savoir-faire.
Rouxel, A. in : Clermont, P., & Schneider, A. (2006). Écoute mon papyrus : littérature, oral et oralité. Canopé - CRDP de Strasbourg.
Comment définir la norme ? Il est évident que celle-ci dépend du lieu où se déploie la lecture vocale. En milieu scolaire, elle n'obéit pas aux mêmes objectifs et aux mêmes contraintes que dans une émission littéraire ou dans un spectacle. Dans chacune de ces situations, une norme est intériorisée par le lecteur, qui tient compte des règles sociales de communication. Du reste, dans un lycée, la lecture orale effectuée au sein d'un cours de français est sensiblement différente de la même lecture effectuée dans l'auditorium de ce même lycée, lors d'une séance spécifiquement consacrée à la lecture expressive du texte se situe dans un moyen terme entre la bienséante "neutralité" revendiquée par certains sans véritable justification théorique et la "lecture théâtrale". [...] Tandis que dans le passé, existait une correspondance entre diction et genre littéraire, aujourd'hui, il semblerait que la norme soit plus proche de l'élocution "naturelle" de la communication ordinaire.
Rouxel, A. in : Clermont, P., & Schneider, A. (2006). Écoute mon papyrus : littérature, oral et oralité. Canopé - CRDP de Strasbourg.
"Imagine-t-on une médiation scolaire sans voix ?" interrogeait Yerlès (1996). La question portait sur la mise en voix concrète du texte et invitait à (re)considérer l'importance de l'oralité dans le discours sur la lecture littéraire. À l'ère de la matérialisation numérique, ce projet d'outillage didactique au service de la lecture littéraire mérite d'être porté sur le métier à nouveau. Les supports numériques offrent de nouvelles possibilités souples, multimodales, de diffusion, de création, d'appropriation des textes littéraires. Les fables de Jean de La Fontaine en particulier font l'objet de nombreuses mises en voix plus ou moins directement accessibles et téléchargeables sur le web. Si Chartier (1990) a bien montré que la lecture à voix haute n'a pas disparu avec l'avènement de la culture de l'imprimé, l'on peut déjà considérer, vu le nombre de lectures vocales numérisées à disposition pour la fable Le loup et l'agneau seulement, que la matérialisation numérique donne à la lecture à voix haute un nouveau grain à moudre.
Capt, V., Depeursinge, M., & Florey, S. (2020). L'enseignement du français et le défi du numérique. Peter Lang Verlag. https://www.peterlang.com/document/1063527