Lisez et corrigez les textes proposés (6e, 2016), issus du projet ECRISCOL.
Tout corriger dans une copie revient à demander à un élève de modifier toutes ses représentations fausses en même temps ; et on sait bien que, dans ce cas, il n’en modifie… aucune ! D’où l’importance de pratiquer une correction différenciée. Les erreurs qui correspondent aux objectifs visés seront simplement signalées (soulignées ou codées pour donner une idée du type d’erreur commise). On peut même fournir simplement une fiche relevant les types d’erreurs sans préciser à quel endroit ils ont été repérés. Il est nécessaire de rectifier directement les autres erreurs, celles qui ne correspondent pas aux objectifs immédiats. En effet, cela permet de ne pas laisser d’éléments erronés sur une copie tout en ne faisant travailler l’élève que sur ce qui est en relation directe avec les objectifs visés.
De Vecchi, G. (2021b). Evaluer sans dévaluer : Pour une pédagogie positive. Hachette Education.
L'enseignement du français [...] apparaît comme particulièrement castrateur et réducteur en la matière. Le bilan est assez alarmant : réduction des écrits en vigueur à la glose métatextuelle [...] ; non-prise en compte des élèves comme des sujets scripteurs autorisés et dont on ignore les pratiques scripturales extra-scolaires (du journal intime aux nouvelles technologies) ; méconnaissance de la variété des usages scripturaux et imposition subséquente de surnormes linguistiques [...] ... Il s'ensuit, comme le montrent les enquêtes, que la discipline dont on vante les finalités émancipatrices génère en fait de l'insécurité scripturale.
Petitjean, A. (2005). Écriture d'invention au lycée et acquisition de savoir et de savoir faire. Pratiques, 127(1), 75‑96.
On a longtemps fonctionné selon l'idée simpliste que, pour savoir écrire, il suffisait d'enseigner la langue, c'est-à-dire l'ensemble des normes orthographiques, phrastiques, textuelles, pour qu'élèves ou adultes, comprennent, apprennent, écrivent et pensent correctement. "On enseigne des règles, on donne un devoir, on corrige les fautes." Comme cela ne marche pas très bien, en particulier pour les élèves les plus en difficulté, on les fait recommencer à l'identique. [...] Pour ces mêmes élèves, pour qui la langue écrite n'a que peu d'attrait, le fossé du refus s'agrandit.
Dominique Bucheton, Refonder l'enseignement de l'écriture, éd. Retz, 2014.
L'écriture scolaire leur apparaît en partie étrangère à leur univers. Comme s'ils n'étaient pas tout à fait eux-mêmes, comme s'ils écrivaient sous la plume d'un autre qu'eux-mêmes, lorsqu'ils écrivent selon les règles et les usages scolaires. Écrire sous la plume d'un autre : l'enjeu est de taille. En effet, peut-on progresser en écriture, peut-on s'approprier celle-ci à des fins non seulement de transcription mais aussi d'élaboration des savoirs tant que l'on n'est pas tout à fait soi-même lorsqu'on écrit, tant que ce sentiment d'extériorité ne permet pas de s'impliquer réellement dans les écrits scolaires ?
Barré-De-Miniac C. (2012). Le rapport à l'écriture. In Les concepts et les méthodes en didactique du français. Presses Universitaires de Namur.
Le dialogue avec les autres est au coeur de la dynamique, des ratés ou des arrêts de l'écriture. Ce dialogue, lorsqu'il est scolaire, dans cet espace où l'apprentissage des normes et des règles est un enjeu éducatif aussi important que délicat. L'accompagnement, le regard bienveillant qu'il nécessite, requiert de la part de l'enseignant des gestes professionnels très contrôlés et adaptés. Comment faire construire aux élèves un rapport à la norme qui ne paralyse pas la pensée mais au contraire la facilite ?
Bucheton, d. (2014). Refonder l'enseignement de l'écriture. Retz.
Si l'élève ne rencontre pas de lecteur, il ne peut être auteur. Or quelles sont les principales caractéristiques de cette lecture ? Elle est d'abord l'expression d'une subjectivité et n'est pas compatible avec des grilles d'évaluation couramment utilisées dans les classes. Elle est globale et non pointilliste ou pointilleuse, elle cherche à rendre compte d'une impression produite par le texte lu ; elle propose à l'auteur d'explorer une ou plusieurs voies que le texte aurait en germe et que l'enseignant, lecteur et scripteur professionnel, perçoit alors que l'auteur ne les voit pas.
Besnard, M. & Elalouf, M. (2018). (Ré)apprendre à lire des textes de jeunes scripteurs ?. Le français aujourd'hui, 203, 73-86.