- L'évaluation de didactique du S2 a été mise à jour.
- La réorganisation du suivi de recherche est en cours.
- Pour vendredi, l'oral de recherche du S2, des questions ?
- Dans le cadre du prix littéraire Hors Concours, quel livre avez-vous, pour l'instant, préféré ? Pourquoi ?
Autre habitus, le "discours de la méthode" : si le professeur de littérature se montre rarement professeur d'écriture c'est que celle-ci est souvent reléguée en fin de séquence ou en devoir-maison. Pourquoi écrivent-ils si peu ? Même lorsqu'elle fait partie des tâches prévues, le professeur conduit essentiellement l'apprentissage des préalables à l'écriture (règles et méthode). Outre l'abondance de fiches méthodologiques nourrissant les classeurs, traces du travail considérable de l'enseignant, l'initiation à l'écriture suit un parcours méthodique guidé : après l'analyse du sujet le professeur propose un plan formellement logique, ou un schéma de discours, puis le fait compléter par les exemples, avant de faire rédiger, ce qui reporte l'écriture au mieux en fin de séance, sinon à la maison.
Jurado, M. (2010). Un autre regard sur la classe de français. Le français aujourd'hui, 171, 61-74. https://doi.org/10.3917/lfa.171.0061
Lisez et corrigez les textes proposés (6e, 2016), issus du projet ECRISCOL.
Les annotations portent significativement plus sur "la forme" que sur "le fond". Plus de 60 % des items en effet portent sur la narration — la langue, te code, le style, la syntaxe... Moins de 40 % des items ont trait à la fiction — l'histoire, la logique des actions, le contenu... Le privilège important accordé à la manière d'écrire au détriment de ce qui est écrit, l'attention focalisée sur le comment plutôt que sur le quoi, témoignent tout d'abord d'une bonne intégration des données de l'institution. Pour celle-ci en effet, la rédaction, ex composition française, est le couronnement des activités de français. Toutes les matières, grammaire, orthographe, vocabulaire, lecture même (et surtout), trouvent en la rédaction leur aboutissement "naturel" : la rédaction est l'exercice où tous les apprentissages s'investissent. C'est là, sans doute, l'explication principale: annotant plutôt la manière, les correcteurs retrouvent spontanément ce qu'ils ont pour métier d'enseigner. De façon spéculaire, la rédaction justifie que l'on fasse de la grammaire, de l'orthographe, du vocabulaire.
Halté, J. (1984). L’annotation des copies, variété ou base du dialogue pédagogique. Pratiques, 44(1), 61‑69. https://doi.org/10.3406/prati.1984.2463
Halté (1989) avait constaté dans les annotations des enseignants "l’attention portée sur les écarts à la norme (6 sur 10) au détriment de l’invention, la prédominance des commentaires négatifs (9 sur 10), la rareté des phrases complètes (1 sur 10) au profit des expressions, abréviations et signes divers", comme "autant de signes d’une posture de lecture dans laquelle le texte d’élève est confronté à un texte mental qui serait conforme à une norme partagée et aisée à réactiver" (Elalouf, 2016 : 2). Elalouf (2016) obtient des résultats très semblables, y compris chez les enseignants débutants, qui "semblent reproduire les pratiques qu’ils ont connues comme élèves puis comme étudiants de Lettres" (Elalouf, 2016 : 5) : "la structure du texte est appréhendée au fil de la lecture" par des indications locales portant massivement sur la narration et très rarement sur la fiction, de sorte que la dynamique de l’écriture n’est pas prise en compte.
Garcia-Debanc, C. (2018). Comment évaluer les écrits et les écrits de travail ? in Cnesco. Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages. Notes des experts. https://www.cnesco.fr/fr/ecrire-et-rediger/
Quelles réflexions vous inspirent les annotations portées ?
L'écriture scolaire leur apparaît en partie étrangère à leur univers. Comme s'ils n'étaient pas tout à fait eux-mêmes, comme s'ils écrivaient sous la plume d'un autre qu'eux-mêmes, lorsqu'ils écrivent selon les règles et les usages scolaires. Écrire sous la plume d'un autre : l'enjeu est de taille. En effet, peut-on progresser en écriture, peut-on s'approprier celle-ci à des fins non seulement de transcription mais aussi d'élaboration des savoirs tant que l'on n'est pas tout à fait soi-même lorsqu'on écrit, tant que ce sentiment d'extériorité ne permet pas de s'impliquer réellement dans les écrits scolaires ?
Barré-De-Miniac C. (2012). Le rapport à l'écriture. In Les concepts et les méthodes en didactique du français. Presses Universitaires de Namur.
L'enseignement du français [...] apparaît comme particulièrement castrateur et réducteur en la matière. Le bilan est assez alarmant : réduction des écrits en vigueur à la glose métatextuelle [...] ; non-prise en compte des élèves comme des sujets scripteurs autorisés et dont on ignore les pratiques scripturales extra-scolaires (du journal intime aux nouvelles technologies) ; méconnaissance de la variété des usages scripturaux et imposition subséquente de surnormes linguistiques [...] ... Il s'ensuit, comme le montrent les enquêtes, que la discipline dont on vante les finalités émancipatrices génère en fait de l'insécurité scripturale.
Petitjean, A. (2005). Écriture d'invention au lycée et acquisition de savoir et de savoir faire. Pratiques, 127(1), 75‑96.
Dans la classe de français, la fonction à la fois formative et rédactionnelle des annotations peut s'exercer en suivant quelques principes simples.
1. Recourir à des critères explicités et compris de part et d'autre. Pour réviser efficacement un texte, il faut en effet être en mesure de l'examiner sous différents angles et de vérifier chacune de ses composantes. Schématiquement, on peut répartir les aspects à considérer en quatre grandes catégories : le cadre d'énonciation ; la cohérence du texte ; la correction linguistique ; la présentation matérielle.
2. Hiérarchiser ses interventions de manière à se concentrer sur l'essentiel.
3. Soutenir la révision plutôt que de corriger à la place de l'élève.
4. Signaler les erreurs, mais aussi les bons points.
Simard, C. (1999). L’annotation des textes d’élèves. Québec Français, n° 115. https://id.erudit.org/iderudit/56149ac
Développer une relation esthétique entre auteur et lecteur suppose une modification du contrat didactique ordinaire. Dans le nouveau contrat, qui n'est pas mis en œuvre ici, on lit les textes des élèves, non comme des «productions » (manufacturées ?) mais comme des textes d'auteurs. On peut apprécier plus ou moins un texte d'auteur mais on ne le lit pas avec l'idée qu'il présente des dysfonctionnements. Dans le nouveau contrat, les pairs ne sont pas d'abord des évaluateurs mais un public mis à la disposition de l'auteur pour qu'il puisse tester l'effet produit de son écriture et lui permettre, si nécessaire, de mieux conscientiser ce qu'il a fait ou devrait faire. L'objectif n'est pas de faire directement des propositions de réécriture à l'auteur, que le maitre aurait pour mission d'entériner (ce n'est pas le rôle d'un lecteur), mais d'exprimer des réac¬ tions esthétiques, de décrire le processus cognitif que l'activité de lecture a ou n'a pas généré, de mettre au jour les parcours, diversifiés ou non, que le texte a impulsés. Il n'est pas souhaitable que l'auteur expose son projet, comme ici, avant d'entendre les réactions des lecteurs : comme le dit encore Eco9, «l'auteur devrait mourir après avoir écrit. Pour ne pas gêner le cheminement du texte ».
Tauveron, C. (2001). L'écriture littéraire : une relation dialectique entre intention artistique et attention esthétique. Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°26-27, 2002