La recherche
Je regarde vos projets et j'y réponds dès que possible.
Si vous n'êtes pas prêts pour le stage 3, rien de dramatique. Vous aurez le stage 4 pour (re)faire votre recueil de données.
Des questions ?
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Quel livre vous paraîtrait le plus intéressant pour des élèves de lycée ? Décidez, par groupes de trois, d'un livre et expliquez pourquoi.
Face à l'entreprise difficile d'écrire, nos étudiants évoquent un temps nécessaire avant l'écriture, le temps, précisément, du passage. Ce dernier est assez régulièrement décomposé, par le biais des métaphores utilisées, en deux phases : l'une, plus ou moins longue, est une phase de « flottement » ; l'autre, celle de la prise effective d'écriture, vécue comme le franchissement d'un seuil, est évoquée par contraste avec la précédente comme relativement brutale et violente : il faut s'arracher au confort de la période de latence et affronter les contingences d'une écriture réelle et non plus rêvée (on entre dans le vif de l'écriture). La difficulté est telle qu'on fait tout pour retarder le moment fatidique. Ensuite, une fois effectué le passage, l'écriture est présentée comme moins douloureuse, plus fluide : on est sur la lancée.
Delamotte-Legrand, R., Gippet, F., Jorro, A. & Penloup, M. (2000). Passages à l'écriture: Un défi pour les apprenants et les formateurs. Presses Universitaires de France.
Willet (1992) définit le modèle "comme étant une description et une représentation schématique, systématique et consciemment simplifiée d'une partie du réel, faite au moyen de signes, de symboles, de formes géométriques ou graphiques, et de mots" (p. 33). Un modèle fournit donc une représentation simplifiée d'un type de phénomène particulier en vue d'en faciliter la compréhension. Loin d'être une banale simplification de la réalité qui pourrait dénaturer l'objet d'étude, il s'agit plutôt d'une réduction de l'objet d'étude à ses caractéristiques les plus significatives. Ainsi, la modélisation consiste à relever, parmi les divers éléments liés à un phénomène, ceux qui le caractérisent le mieux, pour ensuite dégager les liens dynamiques qui les unissent.
Mucchielli, A., Collerette, P. et Sauvageot, A. (2009) . M. Dans Mucchielli, A. (dir.), Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines. ( 3e éd., p. 132 -161 ). Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.mucch.2009.02.0132.
Quel est le parcours suivi par un scripteur ? Quels cheminements, quelles difficultés, quels obstacles ? Proposez-en une représentation visuelle, comme la Carte de Tendre.
Carte de Tendre ou Carte du Pays de Tendre, in Clélie (1654).
Garcia-Debanc, C. (1986). Processus rédactionnels et pédagogie de l'écriture. Pratiques, 49(1), 23‑49. https://doi.org/10.3406/prati.1986.2449
"Quand il m'arrive de faire des plans, la partie est déjà perdue" (Döblin) ; "Quand je fais un plan précis pour un livre, je suis sûr de ne pas l'écrire. Pourquoi l'écrirais-je ? Je m'ennuierais" (Nossack) ; "Quant à moi, dès le départ, je ne sais que faire de constructions et d'idées. Je me fie beaucoup plus à ce que produit l'écriture elle-même [...]. À partir du moment où je sais trop de choses en commençant, écrire devient ennuyeux, et j'ai alors l'impression que ce n'est plus la peine de le faire puisque je sais déjà tout" (Martin Walser) ; "Il n'y a pas de plan [...], pas de structure conçue à l'avance... Pour aucun de mes livres. Si je savais où je vais, ce serait terminé en trois lignes" (Robert Pinget). Étonnante convergence de ces énoncés de romanciers du XXe siècle, – qui résonnent comme l'écho lointain d'un témoignage de Stendhal : "[...] si je fais un plan, je suis dégoûté de l'ouvrage", ou de George Sand : "Quand je commence un roman, je n'ai aucun plan ; ça s'arrange tout seul pendant que je griffonne".
Grésillon, A. (1994). Éléments de critique génétique : Lire les manuscrits modernes. PUF.
Les tensions sont au coeur de l'écriture qui ne présente pas l'aspect d'un algorithme bien réglé. Je rejoins ici les propositions des généticiens du texte et, notamment, de Almuth Grésillon, lorsqu'elle écrit : "Et ce regard-là découvrira que l'écriture, loin de suivre régulièrement une progression linéaire, est tout autant traversée de tensions et de contradictions, de retours et de détours, d'impasses, de fourvoiements, turbulences, faux départs et tarissements, en sorte qu'à la place d'un modèle linéaire, on songe davantage à la théorie des catastrophes."
Reuter, Y. (1996). Enseigner et apprendre à écrire. ESF éditeur.
Bucheton D. (2014). Refonder l'enseignement de l'écriture. Retz.
Si l'on admet une analogie avec la conduite automobile, activité elle aussi complexe car impliquant plusieurs composantes, l'enjeu n'est pas tant de maîtriser le fonctionnement mécanique du véhicule (i.e. la graphomotricité) ; de maîtriser le code de la route (i.e. le code orthographique) ou de savoir déterminer le meilleur itinéraire en temps réel (i.e. planifier et réviser), mais bien d'être capable de piloter la voiture, tout en respectant le code de la route, tout en ajustant son itinéraire en temps réel, selon les contraintes rencontrées. En ce sens, un apprentissage efficace de l'activité rédactionnelle devrait toujours viser la mise en œuvre coordonnée de l'ensemble des traitements, via la production de textes d'abord courts (de quelques lignes) mais impliquant toujours des exigences (contraintes) quant à la réalisation conceptuelle, linguistique et graphomotrice.
Jurado, M. (2010). "Un autre regard sur la classe de français", Le Français aujourd'hui, n° 171. Armand Colin.