Nos manières d’organiser les activités d’écriture en classe, de proposer des tâches d’entrainement et d’évaluation, de lire et d’évaluer les copies, d’organiser corrections et remédiations, révèlent un ensemble de choix théoriques, de démarches et de valeurs, le plus souvent tacites, qu’on peut appeler un modèle didactique. Celui-ci est construit par le jeu de plusieurs acteurs : l’institution d’abord, par ses instructions et textes officiels ; la recherche pédagogique, elle même contrastée, fournissant des modèles et des critiques ; les enseignants enfin, par leurs pratiques réelles dans les classes.
Bucheton, D., Chabanne, J.-C. (2002). Écrire en Zep : Un autre regard sur les écrits des élèves. Delagrave, CRDP.
Soit les extraits de manuels suivants :
a. Thoraval, J. (dir.) (1978) Les Jokers Bordas. Expression et rédaction. 6e 5e.. pp. 78-80.
b. Cadet, C. (dir.) (1997). Français 5e Textes et Méthodes. Nathan. pp. 4, 6, 122-123.
c. Gauvin, G. (dir.) (2023). Mission Plume 5e. Hachette. pp. 160-161.
Faites toutes les remarques qui vous paraissent utiles sur l'enseignement de l'écriture tel qu'il est présent dans ces extraits de manuels.
Parmi les nombreuses critiques portées à rencontre de la rédaction, nous en rappellerons sept qui nous semblent particulièrement importantes : la situation de communication est artificielle (absence de socialisation ; [...] calculs de communication complexes...) ; le statut du texte reste très ambigu voire contradictoire (trop réduit ; purement scolaire mais devant se garder d'un excès de "scolarisme" ; sans travail sur sa fonctionnalité...) ; [...] le réfèrent quasi-exclusif de la rédaction est le récit littéraire (voir la place des textes à imiter ou dont il faut "s'inspirer") : l'accent est mis conséquemment sur la "légitimité" (non expliquée) du dit et du dire ; les stratégies d'apprentissage se réduisent bien souvent à l'imitation et à la répétition (une rédaction tous les quinze jours) ; de même les stratégies d'amélioration se limitent fréquemment à des renvois psychologisants (" Faîtes attention... ", " Réfléchissez... ") ou au retour du même (on va retravailler tel sous-système puisqu'il ne semble pas avoir été intégré).
Reuter, Y. (1989). L’enseignement de l’écriture. Histoire et problématique. Pratiques, 61(1), 68‑90. https://doi.org/10.3406/prati.1989.1503
La caractéristique de ce courant (au demeurant fort éclectique) est de n'être pas "scolaire" et de s'être plus développé en marge de l'école ou dans ses frontières que dans la classe. Les productions et progrès des élèves y sont difficilement évaluables en termes des standards scolaires ! [...] On peut ajouter à ces courants le succès récent du slam et son intégration réussie dans certains collèges et lycées. Transposées en classe, ces situations d'écriture sont souvent ludiques (jeux d'assonances, anagrammes, pastiches et parodies, etc.). Les performances remarquables auxquelles l'enseignant assiste parfois, ébahi, ne se transfèrent qu'assez peu dans des écritures plus "scolaires". "Comme tout jeu, écrit Biagioli (1999), ils sont guettés par la gratuité et la retombée de l'excitation une fois la partie terminée."
Bucheton D. (2014). Refonder l'enseignement de l'écriture. Retz.
Très techniciste, très outillé, ce modèle travaillait en cohérence lecture, écriture et travail sur la langue. Les pratiques qui s'en sont inspirées ont beaucoup fait progresser les enseignants dans leur compréhension de ce qu'était la variété des types de textes, en leur permettant de mieux repérer certaines lacunes et difficultés des élèves ou des textes. [...] L'élève écrit, révise son propre texte à l'aide de la grille de critères ; l'enseignant à son tour évalue toutes les copies et peut ainsi proposer aux lèves des enseignements ponctuels et ciblés de langue, avant de demander une réécriture du texte pour "l'améliorer". Celle-ci pourra être recorrigée et notée (principe de la deuxième chance). Ceci évidemment demande à l'enseignant beaucoup de temps et de travail d'évaluation.
Bucheton D. (2014). Refonder l'enseignement de l'écriture. Retz.
Raconter une histoire (qu’elle soit conte ou nouvelle, ou épopée…) ce n'est pas seulement obéir aux formes canoniques des genres (dont d’ailleurs on ne saisit au mieux que les stéréotypes), c'est donner du sens au monde, en organiser les significations par le biais de la métaphore narrative. Mettre en ordre un monde intérieur, ou bien justement se l’approprier, tisser des liens entre ce que je suis et ce que je sais, élaborer l’émotion, mettre au jour ce qui me tient à cœur. Ainsi, on passe parfois des heures et des heures depuis les petites classes à mettre en tableau et en fiches situation initiale, objet magique, adjuvants, opposants et autres complications11, et on garde peu de temps pour mettre au travail par l’écriture ce qui est au centre même des récits et qui en constitue le fondement anthropologique : les grandes angoisses, les désirs, révoltes, quêtes ambigües, contradictoires, toujours entravées, du bonheur et du pouvoir, de la fraternité et de l'obéissance filiale, de l'aventure et du besoin de sécurité, thèmes où toujours s'enchevêtrent ceux, puissants, de la vie et de la mort.
Bucheton, D., Chabanne, J.-C. (2002). Écrire en Zep : Un autre regard sur les écrits des élèves. Delagrave, CRDP.
Préparez un sujet d'écriture pour une classe que vous aurez en stage en avril.
Cette activité donnera lieu à un écrit à rendre pour le 10 mai (v. le calendrier avec le CAPES blanc, l'oral de recherche, l'écrit de recherche).