9h-12h : Questions de didactique de la lecture
13h15-15h15 : Travail de groupe sur une oeuvre intégrale (au choix du groupe)
15h15-16h15 : Échanges de pratiques et discussion
Lisez ces textes écrits par des élèves de seconde et de première cette année. Quelles remarques, quelles réflexions vous inspirent-ils ?
Une forme est esthétiquement valable justement dans la mesure où elle peut être envisagée et comprise selon des perspectives multiples, où elle manifeste une grande variété d'aspects et de résonances sans jamais cesser d'être elle-même. (Un panneau de signalisation routière ne peut, au contraire, être envisagé que sous un seul aspect; le soumettre à une interprétation fantaisiste, ce serait lui retirer jusqu'à sa définition.) En ce premier sens, toute œuvre d'art, alors même qu'elle est forme achevée et "close" dans sa perfection d'organisme exactement calibré, est "ouverte" au moins en ce qu'elle peut être interprétée de différentes façons sans que son irréductible singularité en soit altérée. Jouir d'une œuvre d'art revient à en donner une interprétation, une exécution, à la faire revivre dans une perspective originale.
Eco, U. (1962). L'oeuvre ouverte.
Écrire, c'est ébranler le sens du monde, y disposer une interrogation indirecte, à laquelle l'écrivain, par un dernier suspens, s'abstient de répondre. La réponse, c'est chacun de nous qui la donne, y apportant son histoire, son langage, sa liberté ; mais comme histoire, langage et liberté changent infiniment, la réponse du monde à l'écrivain est infinie : on ne cesse jamais de répondre à ce qui a été écrit hors de toute réponse : affirmés, puis mis en rivalité, puis remplacés, les sens passent, la question demeure.
Barthes, R. (1963). Sur Racine, p. 11.
L'appropriation est au coeur du plaisir de la lecture, mais aussi au coeur du plaisir de la culture. On ne peut pas envisager la culture seulement comme un "bagage", selon l'expression courante, comme un amoncellement de connaissances, ou comme un ensemble de compétences. Une culture qui se réduirait à un bagage, et serait détachée de la subjectivité de du sujet n'aurait pas de valeur pour lui. La culture littéraire s'épanouit et fructifie quand elle peut s'enraciner dans les territoires secrets du sujet et accompagner son histoire. Que l'on se place dans un rapport hédoniste à la littérature, ou dans un rapport plus intellectuel et plus panoramique à la culture littéraire, c'est toujours ce que l'on fait sien, parce que cela a du sens pour soi, qui reste dans la mémoire et participe d'une construction personnelle.
Shawky-Milcent, B. (2016). La Lecture, ça ne sert à rien. Presses Universitaires de France.
Débat et carnet ne sont pas des nouveautés pédagogiques à l'école, car ils sont mentionnés depuis 2002 dans les programmes pour l'école primaire. [...] Ils doivent permettre de lever les "ambiguïtés d'un texte" et faciliter l'expression des "interprétations divergentes" (Ministère de l'Éducation nationale, 2003 : 8). Nous sommes donc en présence de deux outils complémentaires puisque la posture interprétative fait l'objet d'un dialogue intime et solitaire avec le texte, dans le cas du carnet, et d'un échange collectif, au cours du débat. L'expression d'émotions ou de jugements par le biais de l'écriture personnelle est donc complétée par une validation du sens par la communauté interprétative représentée par la classe (Fisch, Tauveron) et l'enseignant qui veille alors à éviter les propositions trop fantasmatiques des élèves.
Ahr, S. & Joole, P. (2010). Débats et carnets de lecteurs, de l'école au collège. Le français aujourd'hui, 168, 69-82.
Regardez l'intervention de François Le Goff (2008).
Quels éléments en retenez-vous ?
Des élèves de seconde ont travaillé sur un extrait de Zadig, le récit du pêcheur, chapitre XVII.
1. Quelles notes mettriez-vous à ces copies, et pourquoi ?
2. Quels conseils donneriez-vous à ces élèves ?
Observez ces productions sous l'angle de la notion de "postures de lecture" proposée par Bucheton (1999) puis reprise par Le Goff (2022).
Comment cette notion éclaire-t-elle les productions et les conseils qu'on peut donner aux élèves ?
Il parait dès lors pertinent, à la suite de Picard, de définir la lecture littéraire comme une pratique double, comme le va-et-vient que tout lecteur peut établir entre les lectures participative et distanciée, et qui (r)établit un équilibre entre les droits du texte et ceux du lecteur. Cette définition que j’ai contribué, avec d’autres, à formuler et à diffuser, conçoit la lecture littéraire comme la combinaison de deux modes de lecture complémentaires : la lecture distanciée, analytique, interprétative, « savante », et la lecture participative, psychoaffective, référentielle, « ordinaire ». Il s’agit donc d’un modèle stratégique de la lecture, construit à des fins didactiques, qui vise à réconcilier et équilibrer les dimensions rationnelle et passionnelle et à prendre en compte par là la richesse effective du rapport à la littérature.
Dufays, J.-L. (2016). Comment et pourquoi développer la compétence de lecture littéraire ? Conférence de consensus. Cnesco.
Soit la séquence suivante sur l'oeuvre intégrale Pauline d'Alexandre Dumas.
Quelles réflexions, quelles remarques vous inspire cette séquence ?
Choisissez une oeuvre sur laquelle vous allez prochainement/vous aimeriez travailler.
Écrivez son titre au tableau.
Seuls, ou par groupes de deux ou trois, travaillez une séquence sur cette oeuvre, dont vous présenterez ensuite une activité/un dispositif qui vous paraît particulièrement intéressant.
Petite annonce : "Cherche paquet de productions écrites, non corrigées, niveau collège, numérisées au format pdf (les photocopieuses font ça très vite)."