Observez les productions d'élèves suivantes issues du Corpus Resolco. Accessible à http://syled.univ-paris3.fr/ecriscol/CORPUS-TEST/index.html.
1. Quelle est la logique de la consigne ?
2. Que remarquez-vous dans les productions ?
3. Quels derniers conseils donneriez-vous à ces élèves, après leur seconde version ?
De la même manière qu'une phrase n'est pas constituée d'un tas de mots, mais que doivent être respectées des règles de leur agencement pour constituer une phrase syntaxiquement correcte, dont les grammaires essaient de rendre compte, un texte n'est pas une suite de phrases sans règle d'enchainement. Depuis la fin des années 1970, des linguistes, comme M. Charolles (1978) ou M.-J. Bèguelin (1992)3, s'appliquent à définir des règles de cohérence textuelle4. Rappelons que l'étymologie du mot "texte" est "tissage", "tissu". Les pronoms personnels de reprise de troisième personne, le choix des temps verbaux, les connecteurs assurent ce que les linguistes appellent la cohésion du texte. Les marques de cohésion textuelle facilitent la compréhension des liens entre les phrases par le lecteur et guident son interprétation. Dans un récit, ces marques sont particulièrement importantes pour assurer le repérage des personnages, des lieux et de la temporalité. [...] La cohérence, elle, est un effet produit sur le lecteur, qui construit sa compréhension du texte en s'appuyant sur les marques de cohésion et en mettant en relation le contenu linguistique du texte et ses connaissances encyclopédiques et culturelles. La cohérence est donc l'effet d'un calcul interprétatif du lecteur. Celui-ci peut être plus ou moins coopératif si le lecteur accepte de lire entre les lignes et de faire des inférences lorsque la reprise des informations n'est pas très explicite.
Garcia-Debanc, C. (2022). Former les enseignant·es à l'évaluation de la cohérence/cohésion textuelle dans des textes narratifs. Pratiques, 195‑196. https://doi.org/10.4000/pratiques.12362
Les situations de préparation à l’écrit (planification) et d’amélioration de l’écrit (révision) menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées.
[En 6ème, l'élève] élabore des stratégies pour réviser ses textes.
Ministère de l'Éducation Nationale (2025). Programme du cycle 3.
Vecteur d’émancipation et d’engagement, l’enseignement de l’écriture prend une place essentielle au cycle 4. L’élève acquiert des stratégies plus méthodiques de révision et d’enrichissement d’écrits intermédiaires au service d’une complexité accrue dans la composition de textes variés, tandis que se consolide la correction ortho-syntaxique de ses productions.
Dès la classe de 5e, le processus d’écriture gagne en méthode et en précision. Afin d’apprendre à planifier les écrits, l’accent est mis sur l’importance de la préparation et du brouillon, des écrits intermédiaires et de la révision.
Ministère de l'Éducation Nationale (2026). Programme du cycle 4.
Écrire est une activité complexe, qui oblige à penser en même temps au contenu du texte qu'on va produire et à la façon de l'écrire. Pour la psychologie cognitive, compte tenu de la capacité et du fonctionnement de la mémoire, tout scripteur est souvent proche de la surcharge mentale (terme par lequel on indique qu'il n’y a plus de ressources cognitives disponibles pour traiter des données). Un scripteur expert, par exemple, est capable de se dédoubler quasiment: sa main trace les lettres d’un mot alors qu'il est déjà en train de préparer mentalement la suite. [...] Un enfant de sept ou huit ans, lui, n’a pas encore la capacité de contrôler ce qu'il écrit (par exemple approrche). Il est préoccupé par ce qu'il veut dire et par l'écriture de chaque mot qu'il a encore du mal à tracer, il ne dispose que de très peu d’automatismes : il est donc presque toujours en surcharge mentale. De plus, il ne sait pas revenir en arrière pour modifier ce qu'il a déjà écrit. Les ratés qui se produisent (hoc, poisse écrits ailleurs bocal, poisson) sont plus à considérer comme des erreurs de gestion que comme des erreurs d'orthographe. Ce type de fautes surgit d’ailleurs en production écrite alors qu'on ne les trouve pas, ou beaucoup moins, dans les exercices ou dans les dictées.
Cogis, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l'orthographe : Nouveaux enjeux - Pratiques nouvelles Ecole/Collège..
Le terme « révision » désigne à la fois le résultat de l’activité du scripteur/ réviseur et les différentes procédures qui y conduisent. [...] Ce sont les buts du scripteur qui font de la révision une activité stratégique délibérée. Cependant, la stratégie adoptée dépend du niveau d’expertise du scripteur (Flower, Hayes, Carey, Schriver & Stratman, 1986) et doit donc faire l’objet d’un apprentissage explicite chez le novice. Au fur et à mesure de l’avancée des recherches, les auteurs ont modélisé l’activité de révision comme une activité autonome et introduit une distinction entre « révision externe » (revising) portant sur la surface textuelle et « révision interne » (reviewing) portant sur le contenu sémantique (Flower et al., 1986). La (re)lecture (re-reading) est alors conçue comme une évaluation de l’adéquation du texte produit au but que s’était fixé le scripteur lors du processus de planification. La correction (editing) consiste à appliquer des règles de production destinées à résoudre les problèmes rencontrés par le scripteur qui doit mettre en adéquation ses intentions communicatives et leurs réalisations linguistiques.
Marin, B. et Legros, D. (2006). Révision et co-révision de texte à distance. Vers de nouvelles perspectives pour la recherche et la didactique de la production de texte en contexte plurilingue. Langages, 164(4), 113-125. https://doi.org/10.3917/lang.164.0113.
Par ailleurs, il est facile de comprendre que plus vos objectifs sont nombreux et abstraits, plus le processus d’évaluation est complexe et a des risques d’échouer dans le peu de temps qui lui est alloué. [...] Prenons un exemple simple, celui de la relecture. Lorsque vous relisez un texte pour le corriger, votre activité mentale se ramène à déplacer votre regard à travers la page, et à mettre en jeu un processus cognitif à chaque fixation (l’« action mentale », qui peut consister à évaluer le sens du mot et son apport à la phrase, à détecter une faute d’orthographe éventuelle, lexicale ou grammaticale, etc.). Chez un lecteur expert, la plupart de ces processus se déclenchent spontanément, et en parallèle à des degrés divers, et entrent en compétition les uns avec les autres en se parasitant, car si l’analyse orthographique exige plutôt une lecture lettre à lettre, l’accès au sens passe plutôt par une reconnaissance globale du mot. Sans objectif précis en tête pour guider la relecture, le système exécutif n’a aucune raison de privilégier l’un de ces processus plutôt qu’un autre, et compte tenu du peu de temps dont vous disposez pour choisir votre action (l’œil ne reste pas plus de quelques dixièmes de seconde sur chaque mot), l’action mentale privilégiée sera choisie au hasard, en fonction de vos habitudes, au risque de perdre de vue le sens général du texte à cause d’une faute d’orthographe. C’est pourquoi de nombreux relecteurs réalisent des relectures successives, privilégiant chacune un type de processus cognitif bien clair, et un seul (pour évaluer la cohérence du message, le style, l’orthographe, etc.).
Lachaux, J.-P. (2015). Le cerveau funambule : Comprendre et apprivoiser son attention grâce aux neurosciences. Odile Jacob.
Observez ces pages de manuel consacrées à l'écriture.
Prabel-Guignard, C., Micault, A., Hannedouche, C., Orain, F., & Mathieu, C. (2025). Au Bonheur des mots. Français 6e. Belin Education.
1. Quelle conception de l'écriture s'y lit ?
2. Quels sont les atouts de ces sujets ? Leurs limites ?
Pour la révision, une démarche semble indispensable : le décodage de la tâche et l’analyse de l’éventuelle grille d’(auto-)évaluation. La stratégie de révision/édition s’adapte à cette grille, d’où l’importance de la fournir : donner une grille détaillée, c’est guider la révision et induire des comportements. L’usage des grilles d’auto-évaluation, assez fréquent en Belgique francophone, incite sans doute au comportement de révision, mais leur conception n’est pas assez souvent orientée vers des stratégies concrètes : dans quelle mesure permettent-elles vraiment d’organiser la révision ? Par exemple, la formulation « Ai-je utilisé des connecteurs ? Oui/Non » pourrait devenir « Souligne tous les connecteurs et vérifie s’ils créent les liens logiques nécessaires entre tes idées ».
Delbrassine, D. (2018). Outils numériques et didactique de l’écriture : travailler les textes sans fin ? Le français aujourd'hui, 203(4), 125-134. https://doi.org/10.3917/lfa.203.0125.
On donne à une classe de CM1 le texte d'une élève de CE2. La consigne est de corriger les erreurs préalablement soulignées par l'enseignant. Les élèves travaillent en binôme. [...] Une fois la correction des erreurs vérifiées par l'enseignant, les élèves doivent proposer un classement. [...] Après confrontation des différents classements, une typologie est mise au point Puis d'autres parties du texte sont distribuées pour la mettre à l'épreuve. La typologie est affinée, complétée. [...] À une ou deux reprises dans l'année, les élèves retravaillent le classements des erreurs et le modifient en fonction de leurs nouveaux savoirs. [...] La construction de la grille est une activité d'orthographe à part entière parce qu'elle amène les élèves à construire des catégories orthographiques. Elle les aide à sérier les problèmes et à progresser vers une meilleure compréhension des obstacles qu'ils rencontrent. Le remaniement de cette grille dans l'année en est le témoin.
Brissaud, C., & Cogis, D. (2011). Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?
Le balisage a pour objectif l'apprentissage de stratégies de révision. On distingue deux types de balise : en cours d'écriture, le signe de doute ; en relecture, les traces de révision. Cet apprentissage préfigure le contrôle qu'un scripteur expert effectue, en général, mentalement et de façon plus rapide et moins coûteuse. Signes de doute : pendant qu'ils écrivent, les élèves se posent beaucoup de questions relatives à l'orthographe et en posent à l'enseignant qui ne peut pas répondre à tous et à tout. Pour ne pas perdre le fil de son discours, le scripteur a intérêt à marquer les endroits où il hésite par un signe de doute : ce signe, un trait ondulé par exemple, lui désigne les mots à reprendre, et lui sert d'indice de rappel pour retrouver son questionnement initial pour le mettre au point. Traces de révision : lors de la mise au point finale du texte, les élèves sont censés se relire pour corriger leurs erreurs d'orthographe. Mais, s'ils savent ce que veut dire relire un énoncé de problème mathématique ou relire une BD, ils n'ont qu'une idée vague de ce que signifie relire son propre texte pour le corriger. [...] Pour que les élèves apprennent à repérer leurs erreurs : on choisit une catégorie d'erreur (par exemple l'accord de l'adjectif) et on met au point une stratégie ("je cherche le premier nom, je regarde autour de lui s'il est accompagné d'un adjectif, je regarde si le nom est au singulier ou au pluriel, s'il est au masculin ou au féminin, je vérifie si j'ai bien mis l'adjectif comme le nom") ; on leur demander des traces de leur questionnement : elles prennent la forme de fléchages, d'encadrements, de surlignages, de soulignements, de marques de catégories (N, V, etc.), de points d'interrogation éventuellement ; on leur demande de justifier leur correction par écrit.
Brissaud, C., & Cogis, D. (2011). Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?
La révision-correction en équipe représente, sur le plan pédagogique, une option différente de la révision-correction individuelle. Chez un scripteur faible, la tâche peut paraître insurmontable et requérir la présence presque constante de l'enseignant. Même dans une dyade, surtout dans un groupe régulier ou faible, on risque de se trouver en présence de deux élèves en difficulté. Avec des équipes de trois, on augmente les chances d'avoir un scripteur (relativement) fort et on réduit le nombre d'équipes à encadrer. Mais la principale raison de constituer des triades tient à l'intérêt didactique de leur fonctionnement. Chaque texte est discuté, critiqué et corrigé tour à tour par les membres de la triade, le temps alloué pour la révision-correction étant divisé en trois périodes égales. Il faut que les trois élèves travaillent de concert sur un même exemplaire du texte et sur les mêmes aspects en même temps. [...] Il faut absolument éviter que les tâches soient réparties entre les membres de l'équipe. C'est pourquoi l'enseignent explique aux élèves que la capacité de détection s'améliore quand on est trois à se pencher en même temps sur un problème de grammaire, que la vérification d'une règle devient plus sûre lorsqu'elle est validée après justification par les trois membres de l'équipe ; de même, l'action enclenchée ensuite pour corriger l'erreur sera sûrement mieux exécutée si les trois élèves suivent ensemble son déroulement.
Chartrand, S. (dir.) (2016). Mieux Enseigner la grammaire. Pearson.
Le contexte d’écriture (en dyade) a fait en sorte que les élèves étaient davantage portés à relire leur texte à voix haute. Selon différentes études, la lecture à voix haute est bénéfique pour la révision puisqu’elle permet à l’élève de repérer plus facilement ses erreurs (Chartrand, 2013). Par ailleurs, différentes interactions langagières ont porté sur la consultation d’outils (546 – m = 16,5 / d). Leur analyse fait ressortir qu’il est difficile pour les élèves d’utiliser le dictionnaire et la grammaire. En fait, il a été très fréquent qu’ils n’arrivent pas à trouver le mot ou l’information recherchée (par exemple, « Je ne trouve pas le mot, mais je l’ai toujours écrit de même et je n’ai jamais eu de faute, alors il doit s’écrire de même. » / « Comment il se conjugue ce verbe-là ? Il n’est pas dans la grammaire. »). Une réflexion à l’égard du soutien à donner aux élèves quant à l’usage d’outils de référence apparait importante à faire.
Marin, J., & Lavoie, N. (2020). Interactions langagières d’élèves de 11-12 ans lors de la rédaction d’un récit en dyade et leur influence sur le texte. Recherches En Éducation, 40. https://doi.org/10.4000/ree.436