Par ailleurs, il est facile de comprendre que plus vos objectifs sont nombreux et abstraits, plus le processus d’évaluation est complexe et a des risques d’échouer dans le peu de temps qui lui est alloué. Le système exécutif fonde en effet sa décision sur une évaluation rapide des propositions d’action évoquées spontanément par la situation et de leurs conséquences prévisibles par rapport aux objectifs visés (« si je continue à avancer, je vais me faire écraser »). Prenons un exemple simple, celui de la relecture. Lorsque vous relisez un texte pour le corriger, votre activité mentale se ramène à déplacer votre regard à travers la page, et à mettre en jeu un processus cognitif à chaque fixation (l’« action mentale », qui peut consister à évaluer le sens du mot et son apport à la phrase, à détecter une faute d’orthographe éventuelle, lexicale ou grammaticale, etc.). Chez un lecteur expert, la plupart de ces processus se déclenchent spontanément, et en parallèle à des degrés divers, et entrent en compétition les uns avec les autres en se parasitant, car si l’analyse orthographique exige plutôt une lecture lettre à lettre, l’accès au sens passe plutôt par une reconnaissance globale du mot. Sans objectif précis en tête pour guider la relecture, le système exécutif n’a aucune raison de privilégier l’un de ces processus plutôt qu’un autre, et compte tenu du peu de temps dont vous disposez pour choisir votre action (l’œil ne reste pas plus de quelques dixièmes de seconde sur chaque mot), l’action mentale privilégiée sera choisie au hasard, en fonction de vos habitudes, au risque de perdre de vue le sens général du texte à cause d’une faute d’orthographe. C’est pourquoi de nombreux relecteurs réalisent des relectures successives, privilégiant chacune un type de processus cognitif bien clair, et un seul (pour évaluer la cohérence du message, le style, l’orthographe, etc.).
Lachaux, J.-P. (2015). Le cerveau funambule : Comprendre et apprivoiser son attention grâce aux neurosciences. Odile Jacob.
Écrire est une activité complexe, qui oblige à penser en même temps au contenu du texte qu'on va produire et à la façon de l'écrire. Pour la psychologie cognitive, compte tenu de la capacité et du fonctionnement de la mémoire, tout scripteur est souvent proche de la surcharge mentale (terme par lequel on indique qu'il n’y a plus de ressources cognitives disponibles pour traiter des données). Un scripteur expert, par exemple, est capable de se dédoubler quasiment: sa main trace les lettres d’un mot alors qu'il est déjà en train de préparer mentalement la suite. Des omissions ou des substitutions de mots ou de lettres peuvent alors se produire et passer pour des erreurs d'orthographe caractérisées, si, par exemple, il est en train d'écrire un mot au singulier, tout en planifiant l'écriture d’un groupe nominal au pluriel, et qu'un s surgisse en avance, bien mal à propos. Ce type d'erreurs est perçu soit immédiatement, soit à la relecture (mais parfois pas du tout, et c’est ce qu'on appelle pudiquement une coquille). Un enfant de sept ou huit ans, lui, n’a pas encore la capacité de contrôler ce qu'il écrit (par exemple approrche). Il est préoccupé par ce qu'il veut dire et par l'écriture de chaque mot qu'il a encore du mal à tracer, il ne dispose que de très peu d’automatismes : il est donc presque toujours en surcharge mentale. De plus, il ne sait pas revenir en arrière pour modifier ce qu'il a déjà écrit. Les ratés qui se produisent (hoc, poisse écrits ailleurs bocal, poisson) sont plus à considérer comme des erreurs de gestion que comme des erreurs d'orthographe. Ce type de fautes surgit d’ailleurs en production écrite alors qu'on ne les trouve pas, ou beaucoup moins, dans les exercices ou dans les dictées.
Cogis, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l'orthographe : Nouveaux enjeux - Pratiques nouvelles Ecole/Collège..
Le terme « révision » désigne à la fois le résultat de l’activité du scripteur/ réviseur et les différentes procédures qui y conduisent. [...] Ce sont les buts du scripteur qui font de la révision une activité stratégique délibérée. Cependant, la stratégie adoptée dépend du niveau d’expertise du scripteur (Flower, Hayes, Carey, Schriver & Stratman, 1986) et doit donc faire l’objet d’un apprentissage explicite chez le novice. Au fur et à mesure de l’avancée des recherches, les auteurs ont modélisé l’activité de révision comme une activité autonome et introduit une distinction entre « révision externe » (revising) portant sur la surface textuelle et « révision interne » (reviewing) portant sur le contenu sémantique (Flower et al., 1986). La (re) lecture (re-reading) est alors conçue comme une évaluation de l’adéquation du texte produit au but que s’était fixé le scripteur lors du processus de planification. La correction (editing) consiste à appliquer des règles de production destinées à résoudre les problèmes rencontrés par le scripteur qui doit mettre en adéquation ses intentions communicatives et leurs réalisations linguistiques.
Marin, B. et Legros, D. (2006). Révision et co-révision de texte à distance. Vers de nouvelles perspectives pour la recherche et la didactique de la production de texte en contexte plurilingue. Langages, 164(4), 113-125. https://doi.org/10.3917/lang.164.0113.
Pour la révision, une démarche semble indispensable : le décodage de la tâche et l’analyse de l’éventuelle grille d’(auto-)évaluation. La stratégie de révision/édition s’adapte à cette grille, d’où l’importance de la fournir : donner une grille détaillée, c’est guider la révision et induire des comportements. L’usage des grilles d’auto-évaluation, assez fréquent en Belgique francophone, incite sans doute au comportement de révision, mais leur conception n’est pas assez souvent orientée vers des stratégies concrètes : dans quelle mesure permettent-elles vraiment d’organiser la révision ? Par exemple, la formulation « Ai-je utilisé des connecteurs ? Oui/Non » pourrait devenir « Souligne tous les connecteurs et vérifie s’ils créent les liens logiques nécessaires entre tes idées ».
Delbrassine, D. (2018). Outils numériques et didactique de l’écriture : travailler les textes sans fin ? Le français aujourd'hui, 203(4), 125-134. https://doi.org/10.3917/lfa.203.0125.
Observez les productions d'élèves suivantes.
Quelle est la logique de la consigne ?
Que remarquez-vous dans les productions ?
De la même manière qu'une phrase n'est pas constituée d'un tas de mots, mais que doivent être respectées des règles de leur agencement pour constituer une phrase syntaxiquement correcte, dont les grammaires essaient de rendre compte, un texte n'est pas une suite de phrases sans règle d'enchainement. Depuis la fin des années 1970, des linguistes, comme M. Charolles (1978) ou M.-J. Bèguelin (1992)3, s'appliquent à définir des règles de cohérence textuelle4. Rappelons que l'étymologie du mot "texte" est "tissage", "tissu". Les pronoms personnels de reprise de troisième personne, le choix des temps verbaux, les connecteurs assurent ce que les linguistes appellent la cohésion du texte. Les marques de cohésion textuelle facilitent la compréhension des liens entre les phrases par le lecteur et guident son interprétation. Dans un récit, ces marques sont particulièrement importantes pour assurer le repérage des personnages, des lieux et de la temporalité. [...] La cohérence, elle, est un effet produit sur le lecteur, qui construit sa compréhension du texte en s'appuyant sur les marques de cohésion et en mettant en relation le contenu linguistique du texte et ses connaissances encyclopédiques et culturelles. La cohérence est donc l'effet d'un calcul interprétatif du lecteur. Celui-ci peut être plus ou moins coopératif si le lecteur accepte de lire entre les lignes et de faire des inférences lorsque la reprise des informations n'est pas très explicite.
Garcia-Debanc, C. (2022). Former les enseignant·es à l'évaluation de la cohérence/cohésion textuelle dans des textes narratifs. Pratiques, 195‑196. https://doi.org/10.4000/pratiques.12362