Du 15 au 23 juin, les élèves ont un temps de révision/préparation aux examens, le matin. Ils sont par groupes de 12, avec un enseignant. Les étudiants qui le souhaitent peuvent participer à ces temps de révision, en co-animation avec un enseignant, selon leurs envies/possibilités. Pour les étudiants intéressés, vous pouvez écrire à l'adresse suivante en indiquant vos disponibilités : COLLEGE Jean Mermoz ANGERS ce.0490783k@ac-nantes.fr
Les situations de préparation à l’écrit (planification) et d’amélioration de l’écrit (révision) menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées.
[En 6ème, l'élève] élabore des stratégies pour réviser ses textes.
Ministère de l'Éducation Nationale (2025). Programme du cycle 3.
Vecteur d’émancipation et d’engagement, l’enseignement de l’écriture prend une place essentielle au cycle 4. L’élève acquiert des stratégies plus méthodiques de révision et d’enrichissement d’écrits intermédiaires au service d’une complexité accrue dans la composition de textes variés, tandis que se consolide la correction ortho-syntaxique de ses productions.
Dès la classe de 5e, le processus d’écriture gagne en méthode et en précision. Afin d’apprendre à planifier les écrits, l’accent est mis sur l’importance de la préparation et du brouillon, des écrits intermédiaires et de la révision.
Ministère de l'Éducation Nationale (2026). Programme du cycle 4.
Le terme « révision » désigne à la fois le résultat de l’activité du scripteur/ réviseur et les différentes procédures qui y conduisent. [...] Ce sont les buts du scripteur qui font de la révision une activité stratégique délibérée. Cependant, la stratégie adoptée dépend du niveau d’expertise du scripteur (Flower, Hayes, Carey, Schriver & Stratman, 1986) et doit donc faire l’objet d’un apprentissage explicite chez le novice. Au fur et à mesure de l’avancée des recherches, les auteurs ont modélisé l’activité de révision comme une activité autonome et introduit une distinction entre « révision externe » (revising) portant sur la surface textuelle et « révision interne » (reviewing) portant sur le contenu sémantique (Flower et al., 1986). La (re)lecture (re-reading) est alors conçue comme une évaluation de l’adéquation du texte produit au but que s’était fixé le scripteur lors du processus de planification. La correction (editing) consiste à appliquer des règles de production destinées à résoudre les problèmes rencontrés par le scripteur qui doit mettre en adéquation ses intentions communicatives et leurs réalisations linguistiques.
Marin, B. et Legros, D. (2006). Révision et co-révision de texte à distance. Vers de nouvelles perspectives pour la recherche et la didactique de la production de texte en contexte plurilingue. Langages, 164(4), 113-125. https://doi.org/10.3917/lang.164.0113.
Pour la révision, une démarche semble indispensable : le décodage de la tâche et l’analyse de l’éventuelle grille d’(auto-)évaluation. La stratégie de révision/édition s’adapte à cette grille, d’où l’importance de la fournir : donner une grille détaillée, c’est guider la révision et induire des comportements. L’usage des grilles d’auto-évaluation, assez fréquent en Belgique francophone, incite sans doute au comportement de révision, mais leur conception n’est pas assez souvent orientée vers des stratégies concrètes : dans quelle mesure permettent-elles vraiment d’organiser la révision ?
Delbrassine, D. (2018). Outils numériques et didactique de l’écriture : travailler les textes sans fin ? Le français aujourd'hui, 203(4), 125-134. https://doi.org/10.3917/lfa.203.0125.
Plus vos objectifs sont nombreux et abstraits, plus le processus d’évaluation est complexe et a des risques d’échouer dans le peu de temps qui lui est alloué. [...] Lorsque vous relisez un texte pour le corriger, votre activité mentale se ramène à déplacer votre regard à travers la page, et à mettre en jeu un processus cognitif à chaque fixation (l’« action mentale », qui peut consister à évaluer le sens du mot et son apport à la phrase, à détecter une faute d’orthographe éventuelle, lexicale ou grammaticale, etc.). Chez un lecteur expert, la plupart de ces processus se déclenchent spontanément, et en parallèle à des degrés divers, et entrent en compétition les uns avec les autres en se parasitant, car si l’analyse orthographique exige plutôt une lecture lettre à lettre, l’accès au sens passe plutôt par une reconnaissance globale du mot.
Lachaux, J.-P. (2015). Le cerveau funambule : Comprendre et apprivoiser son attention grâce aux neurosciences. Odile Jacob.
Observez ces pages de manuel consacrées à l'écriture.
1. Quelle conception de l'écriture s'y lit ?
2. Quels sont les atouts de ces sujets ? Leurs limites ?
3. Choisissez l'un de ces sujets. Quels conseils donneriez-vous ?
La révision-correction en équipe représente, sur le plan pédagogique, une option différente de la révision-correction individuelle. Chez un scripteur faible, la tâche peut paraître insurmontable et requérir la présence presque constante de l'enseignant. Même dans une dyade, surtout dans un groupe régulier ou faible, on risque de se trouver en présence de deux élèves en difficulté. Avec des équipes de trois, on augmente les chances d'avoir un scripteur (relativement) fort et on réduit le nombre d'équipes à encadrer. Mais la principale raison de constituer des triades tient à l'intérêt didactique de leur fonctionnement. Chaque texte est discuté, critiqué et corrigé tour à tour par les membres de la triade, le temps alloué pour la révision-correction étant divisé en trois périodes égales. Il faut que les trois élèves travaillent de concert sur un même exemplaire du texte et sur les mêmes aspects en même temps. [...] Il faut absolument éviter que les tâches soient réparties entre les membres de l'équipe. C'est pourquoi l'enseignent explique aux élèves que la capacité de détection s'améliore quand on est trois à se pencher en même temps sur un problème de grammaire, que la vérification d'une règle devient plus sûre lorsqu'elle est validée après justification par les trois membres de l'équipe ; de même, l'action enclenchée ensuite pour corriger l'erreur sera sûrement mieux exécutée si les trois élèves suivent ensemble son déroulement.
Chartrand, S. (dir.) (2016). Mieux Enseigner la grammaire. Pearson.
Le contexte d’écriture (en dyade) a fait en sorte que les élèves étaient davantage portés à relire leur texte à voix haute. Selon différentes études, la lecture à voix haute est bénéfique pour la révision puisqu’elle permet à l’élève de repérer plus facilement ses erreurs (Chartrand, 2013). Par ailleurs, différentes interactions langagières ont porté sur la consultation d’outils (546 – m = 16,5 / d). Leur analyse fait ressortir qu’il est difficile pour les élèves d’utiliser le dictionnaire et la grammaire. En fait, il a été très fréquent qu’ils n’arrivent pas à trouver le mot ou l’information recherchée (par exemple, « Je ne trouve pas le mot, mais je l’ai toujours écrit de même et je n’ai jamais eu de faute, alors il doit s’écrire de même. » / « Comment il se conjugue ce verbe-là ? Il n’est pas dans la grammaire. »). Une réflexion à l’égard du soutien à donner aux élèves quant à l’usage d’outils de référence apparait importante à faire.
Marin, J., & Lavoie, N. (2020). Interactions langagières d’élèves de 11-12 ans lors de la rédaction d’un récit en dyade et leur influence sur le texte. Recherches En Éducation, 40. https://doi.org/10.4000/ree.436
On donne à une classe de CM1 le texte d'une élève de CE2. La consigne est de corriger les erreurs préalablement soulignées par l'enseignant. Les élèves travaillent en binôme. [...] Une fois la correction des erreurs vérifiées par l'enseignant, les élèves doivent proposer un classement. [...] Après confrontation des différents classements, une typologie est mise au point Puis d'autres parties du texte sont distribuées pour la mettre à l'épreuve. La typologie est affinée, complétée. [...] À une ou deux reprises dans l'année, les élèves retravaillent le classements des erreurs et le modifient en fonction de leurs nouveaux savoirs. [...] La construction de la grille est une activité d'orthographe à part entière parce qu'elle amène les élèves à construire des catégories orthographiques. Elle les aide à sérier les problèmes et à progresser vers une meilleure compréhension des obstacles qu'ils rencontrent. Le remaniement de cette grille dans l'année en est le témoin.
Brissaud, C., & Cogis, D. (2011). Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?
Le balisage a pour objectif l'apprentissage de stratégies de révision. On distingue deux types de balise : en cours d'écriture, le signe de doute ; en relecture, les traces de révision. [...] Signes de doute : pendant qu'ils écrivent, les élèves se posent beaucoup de questions relatives à l'orthographe et en posent à l'enseignant qui ne peut pas répondre à tous et à tout. Pour ne pas perdre le fil de son discours, le scripteur a intérêt à marquer les endroits où il hésite par un signe de doute : ce signe, un trait ondulé par exemple, lui désigne les mots à reprendre, et lui sert d'indice de rappel pour retrouver son questionnement initial pour le mettre au point. Traces de révision : lors de la mise au point finale du texte, les élèves sont censés se relire pour corriger leurs erreurs d'orthographe. Mais, s'ils savent ce que veut dire relire un énoncé de problème mathématique ou relire une BD, ils n'ont qu'une idée vague de ce que signifie relire son propre texte pour le corriger. [...] Pour que les élèves apprennent à repérer leurs erreurs : on choisit une catégorie d'erreur (par exemple l'accord de l'adjectif) et on met au point une stratégie ("je cherche le premier nom, je regarde autour de lui s'il est accompagné d'un adjectif, je regarde si le nom est au singulier ou au pluriel, s'il est au masculin ou au féminin, je vérifie si j'ai bien mis l'adjectif comme le nom") ; on leur demander des traces de leur questionnement : elles prennent la forme de fléchages, d'encadrements, de surlignages, de soulignements, de marques de catégories (N, V, etc.), de points d'interrogation éventuellement ; on leur demande de justifier leur correction par écrit.
Brissaud, C., & Cogis, D. (2011). Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?
1. Est-ce que vous pouvez penser à d'autres outils permettant aux élèves de développer des stratégies de révision ?
2. Parmi tous les outils envisagés, lesquels vous paraissent les plus intéressants à mettre en oeuvre, et pourquoi ?
Au terme de cette année de didactique, quelles séances, quelles activités, quels documents vous ont particulièrement marqués ? Pourquoi ?