Soit les extraits de manuels suivants :
c. Bertagna, C. (dir.) (2022). Fleurs d'encre 5e. Hachette. pp. 206, 226, 227.
d. Gauvin, G. (dir.) (2023). Mission Plume 5e. Hachette. pp. 160-161.
Suivez les consignes de l'un des deux sujets.
La différence la plus notable se situe au niveau de la ponctuation où la moyenne obtenue pour l'écriture en dyade est de 11,74 % supérieure à celle obtenue pour l’écriture individuelle. C’est donc un aspect dont les élèves se soucient peu lorsqu’ils écrivent seuls, et l’aspect le moins réussi à l’épreuve ministérielle (MELS, 2012), mais il semble davantage considéré à deux. [...] Ainsi, l’écriture en dyade pourrait être proposée dans un objectif d’apprentissage de la ponctuation. De même, on constate que les textes sont mieux structurés à deux et que leur contenu est plus riche dans ce contexte d’écriture (8,50 % de plus que pour l’écriture individuelle pour le déroulement du récit). [...] On relève de plus que la syntaxe est mieux respectée (7,24 % de plus que pour l’écriture individuelle). Pour les autres critères (vocabulaire, orthographe lexicale et orthographe grammaticale), les différences entre les moyennes obtenues sont moins marquées. Ces différents résultats sont intéressants puisqu’ils peuvent être révélateurs d’une plus grande facilité des élèves à gérer certaines contraintes qui s’imposent dans une situation d’écriture lorsqu’ils peuvent travailler à deux et ainsi leur permettre de produire un texte de meilleure qualité.
Marin, J., & Lavoie, N. (2020). Interactions langagières d’élèves de 11-12 ans lors de la rédaction d’un récit en dyade et leur influence sur le texte. Recherches En Éducation, 40. https://doi.org/10.4000/ree.436
on peut remarquer que le numérique est un lieu d'échanges où se développe une « culture du partage » qui vise à produire des savoirs. Ainsi, de nombreux textes produits sur la toile, à l’image des textes produits sur la plateforme collaborative Wikipédia, sont écrits par des « fragments de personnalité » (Ibid. : 110) : des auteurs anonymes se complètent, par des échanges horizontaux entre pairs, au service d’un texte dont le contenu prime sur la figure de l’auteur. Cependant, cet anonymat au profit du texte ne marque pas pour autant la disparition de l’auteur : une figure d’« auteur collectif » (Quaranta 2014) émerge. Il est un auteur à programme et non à processus puisque l’écriture s’organise au sein d’une communauté. J.-M. Quaranta note trois fonctions particulières propres à cette figure : la fonction unificatrice – l’auteur est celui qui écrit les raccords entre les propositions, qui unit les textes – ; la fonction élective – l’auteur choisit et trie les propositions – et la fonction esthétique – l’auteur harmonise le style du texte. Ces trois fonctions peuvent être tenues par des modérateurs explicites mais également par la « communauté sociale » de scripteurs. Alors ces trois fonctions ne sont pas exercées dans le temps de la première écriture mais apparaissent dans un temps différé, un temps de reprise.
Augé, C. (2018). Écriture collaborative numérique et appropriation d’une œuvre patrimoniale. Le français aujourd'hui, 200(1), 57-66. https://doi.org/10.3917/lfa.200.0057.
La participation n'est pas une notion parfaitement stabilisée (Zacklad 2013). Selon J. Zask (2011), la participation relève de trois temps : prendre part, apporter une part et bénéficier d’une part. Ainsi des modalités différentes comme la contribution, la coopération et la collaboration expriment trois figures de la participation. Une contribution serait une part apportée à une œuvre commune, alors que la coopération consiste à prendre part à une œuvre commune (Ertzsheid 2014). Pour R. Lewis (1996 : 65), coopérer « c’est atteindre ses objectifs par l’entraide, tandis que collaborer c’est réaliser un objectif commun, un processus commun de partage, de coconstruction des connaissances ». Autrement dit, dans la coopération, on partage une production ou une création, mais dans la collaboration, on partage les processus qui ont conduit à celle-ci. Dans les théories de l’apprentissage social, la coopération est considérée comme le partage du résultat, chacun des participants réalisant une étape sans s’intéresser obligatoirement à la chaine de travail constituée par les autres, alors que dans la collaboration, ce sont les façons de faire, de s’organiser et d’apprendre que l’on partage.
Chapelain, B. (2017). La participation dans les écritures créatives en réseaux : de la réception à la production. Le français aujourd'hui, 196(1), 45-56. https://doi.org/10.3917/lfa.196.0045.
Si l’on se place sous l’angle du contenu à enseigner, il semble que le dispositif soit particulièrement adapté à l’enseignement d’objets complexes : "Les démarches collaboratives servent mieux que d’autres les apprentissages reliés à des domaines complexes, peu ou mal structurés. Car la collaboration, qui est faite de la mise en commun de visions et de points de vue, permet de fournir des explications diverses d’un même phénomène et ainsi rendre compte de sa complexité." (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001, p. 19) [...] « L’apprentissage collaboratif […] se nourrit d’échanges, de mises en commun, de confrontations, de discussions et de ‘disputes’ opposant des points de vue qui provoquent des remises en question et stimulent de nouveaux apprentissages » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001, p. 14). Ce climat de controverses est propice également à l’émergence de compétences qui dépassent la simple maitrise de l’élaboration d’un texte mais concerne également des compétences qui sont celles de l’écoute, de la capacité à s’exprimer et à argumenter. Améliorer le rapport à l’autre, écouter son point de vue, se décentrer, apprendre à débattre sont autant de compétences difficiles à acquérir pour des adolescents, a fortiori en travaillant seuls. [...] Dans ce type d’exercices, les relectures, nombreuses, jouent d’ailleurs un rôle essentiel. Elles sont de deux ordres d’après Gaulmyn : « l’appropriation du texte […] et la distanciation qui objective le texte » (Gaulmyn, Bouchard & Rabatel, 2001, p. 43). C’est par la multiplicité des relectures successives que le texte va progressivement se construire, ou plutôt se co-construire.
Capt, V., Depeursinge, M., & Florey, S. (2019). L’ enseignement du Français et le défi du Numérique. Peter Lang Gmbh, Internationaler Verlag Der Wissenschaften.
La discussion permet une régulation informelle des connaissances entre les membres du sous-groupe, et donc de réaliser des sauts qualitatifs (Rouiller et Lehraus, dir., 2008), aussi bien pour ce qui concerne les savoirs grammaticaux, lexicaux, orthographiques que pour les connaissances liées à la forme du texte et à son contenu. D’autre part, on observe, essentiellement dans la phase de discussion, l’expression d’opinions de lecteurs, dont le caractère nuancé est quelque peu effacé dans les commentaires écrits (qui se présentent comme apparemment partagés par l’ensemble du groupe).
L’analyse de cas menée montre l’intérêt d’exploiter la relecture collaborative comme outil d’évaluation formative (Allal et Mottier Lopez 2005) et d’amélioration des écrits intermédiaires des élèves. Loin d’être antinomique, la double posture de relecteur d’autrui et scripteur, sur une tâche similaire, assure un double gain aux bénéficiaires du processus : la phase de collaboration assure une médiation des connaissances globales et locales, mais également un débat interprétatif sur les attendus du genre et la perception des différents lecteurs/scripteurs à la tâche. Plus encore, le travail sur les textes d’autrui autorise un transfert sur son propre texte, de sorte que c’est bien une double relecture qui est effectuée lors de ce moment de révision (relecture par autrui, relecture par soi-même sur la base de la relecture collaborative des textes d’autrui). On observe, dans le travail de réécriture, les traces de cette imbrication des rôles de relecteur et de scripteur, tant il apparait que les auteurs font bouger leurs textes au-delà des commentaires qu’ils ont reçus, puisqu’ils y intègrent les résultats de leur propre travail de relecture sur autrui.
Colognesi, S. et Deschepper, C. (2018). La relecture collaborative comme levier de réécriture et de soutien aux corrections des textes. Le français aujourd'hui, 203(4), 63-72. https://doi.org/10.3917/lfa.203.0063.
Le contexte d’écriture (en dyade) a fait en sorte que les élèves étaient davantage portés à relire leur texte à voix haute. Selon différentes études, la lecture à voix haute est bénéfique pour la révision puisqu’elle permet à l’élève de repérer plus facilement ses erreurs (Chartrand, 2013). Par ailleurs, différentes interactions langagières ont porté sur la consultation d’outils (546 – m = 16,5 / d). Leur analyse fait ressortir qu’il est difficile pour les élèves d’utiliser le dictionnaire et la grammaire. En fait, il a été très fréquent qu’ils n’arrivent pas à trouver le mot ou l’information recherchée (par exemple, « Je ne trouve pas le mot, mais je l’ai toujours écrit de même et je n’ai jamais eu de faute, alors il doit s’écrire de même. » / « Comment il se conjugue ce verbe-là ? Il n’est pas dans la grammaire. »). Une réflexion à l’égard du soutien à donner aux élèves quant à l’usage d’outils de référence apparait importante à faire.
Marin, J., & Lavoie, N. (2020). Interactions langagières d’élèves de 11-12 ans lors de la rédaction d’un récit en dyade et leur influence sur le texte. Recherches En Éducation, 40. https://doi.org/10.4000/ree.436