Donc, j’étais un mauvais élève. Chaque soir de mon enfance, je rentrais à la maison poursuivi par l’école. Mes carnets disaient la réprobation de mes maîtres. Quand je n’étais pas le dernier de ma classe, c’est que j’en étais l’avant-dernier. (Champagne !) Fermé à l’arithmétique d’abord, aux mathématiques ensuite, profondément dysorthographique, rétif à la mémorisation des dates et à la localisation des lieux géographiques, inapte à l’apprentissage des langues étrangères, réputé paresseux (leçons non apprises, travail non fait), je rapportais à la maison des résultats pitoyables que ne rachetaient ni la musique, ni le sport, ni d’ailleurs aucune activité parascolaire.
Pennac, D. (2007). Chagrin d'école. Gallimard.
Un questionnaire proposé à des professeurs de collège montre que, dans leur grande majorité (95 %), ils considèrent que l'évaluation fait partie du processus d'apprentissage de l'élève et pensent qu'évaluer est une pratique majeure de la professionnalité enseignante. À leurs yeux, l'évaluation paraît avoir pour principales fonctions la mesure et la vérification. Ce sont "les aptitudes à mobiliser, restituer, transférer des savoirs et savoir-faire qui sont essentiellement mises en œuvre, en particulier dans les disciplines où le corpus de connaissances est particulièrement important (en SVT, en histoire- géographie) ou précis (en mathématiques, en physique-chimie), tandis que l'autonomie et la créativité sont surtout sollicitées dans les disciplines artistiques et littéraires. Les compétences transversales et les savoir-être ne seraient que peu pris en compte dans les évaluations". De fait, environ 95 % des enseignants, toutes disciplines confondues (les taux allant de 84 % dans les disciplines artistiques à 98 % en langues vivantes), déclarent évaluer seulement pour mesurer les acquis des élèves dans une logique d'évaluation sommative.
De Vecchi, G. (2021b). Evaluer sans dévaluer : Pour une pédagogie positive. Hachette Education.
... je te dirai ce que tu enseignes.
Travailler sur une séquence et le lien apprentissage/évaluation.
La "conception à rebours" (nommé également « planification à rebours") souligne l'importance d'une démarche de planification en trois étapes successives (Tomlinson & McTighe, 2010, p.26) : 1. Déterminer les résultats escomptés. Commencer par identifier clairement les cibles à atteindre (compétences et/ou objectifs) dans les programmes et fixer des priorités pour viser un apprentissage durable ; 2. Déterminer des preuves valables. Identifier plus précisément à quoi ressemble la réussite (par exemple des situations prototypiques, les critères de réussite) et prévoir des démarches d'évaluation à mettre en œuvre en cours d'apprentissage qui correspondent aux résultats escomptés ; 3. Prévoir les expériences d'apprentissage et la pédagogie à privilégier. Prévoir les moyens principaux pour l'atteindre les résultats escomptés : les pré-requis nécessaires, les principales activités, les différentes stratégies d'enseignement. La "conception à rebours" place l'évaluation au cœur de la planification. [...] Selon Tomlinson et McTighe (2010), elle permet aux enseignants d'éviter certains écueils : éviter de planifier essentiellement des activités, certes intéressantes mais parfois éloignées des buts d'apprentissage (surtout au primaire) ; éviter de planifier la réalisation de l'ensemble des contenus issus des manuels scolaires et non l'atteinte des objectifs et/ou compétences visées (surtout au secondaire).
Yerly, G. (2023) Comment la planification peut-elle permettre de passer d'une évaluation de l'apprentissage à une évaluation pour l'apprentissage ? Dans Cnesco, Conférence de consensus du Cnesco l'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : Notes des experts (pp. 126-135). Cnesco-Cnam.
Dans de nombreux courriers adressés à Okapi, les enfants confient leur désarroi, parfois leur détresse, face à l'importance souvent trop grande que revêtent les notes aux yeux de leurs parents. Même s'ils les utilisent, eux aussi, comme mode de communication avec leurs parents. "À travers cette question des notes, ce qu'ils nous disent – et qu'ils n'arrivent pas à dire à leurs parents –, c'est leur crainte de ne pas être à la hauteur. Ce que l'on ressent très fort surtout, c'est qu'en dehors des notes, les parents ne s'intéressent pas à leur scolarité." Et qu'ils ne s'intéressent pas assez à eux, à ce qu'ils vivent, à ce qu'ils ressentent. Le jugement de la note est trop dur à porter, surtout à l'adolescence. "Quand les notes tombent c'est comme si leur personne se rétrécissait et n'était plus vue qu'à travers ces chiffres rouges ou noirs écrits sur une copie. Et qui prennent souvent des proportions dramatiques."
De Vecchi, G. (2021b). Evaluer sans dévaluer : Pour une pédagogie positive. Hachette Education.
En 1930, le professeur Laugier s'est penché sur 166 copies d'agrégation d'histoire, confiées à deux professeurs ayant une longue expérience et considérés comme des correcteurs méticuleux. Quelques résultats : –– les écarts de notes allaient jusqu'à 9 points sur 20 ; –– le premier correcteur donnait un 5 à 21 copies notées entre 2 et 14 par le second ; le second donnait un 7 à 20 copies notées entre 2 et 11,5 par le premier ; –– la moitié des candidats reçus par un correcteur était refusée par l'autre ; –– le candidat classé avant-dernier par l'un était classé second par l'autre (stupéfiante symétrie !). Un hasard ? Une manipulation ? Un cas particulier ? Cette étude est fréquemment citée ; elle est particulièrement importante car, avec ses résultats pour le moins surprenants, elle a induit un ensemble d'autres recherches.
De Vecchi, G. (2021b). Evaluer sans dévaluer : Pour une pédagogie positive. Hachette Education.
L'erreur est perçue comme une faute et beaucoup d'élèves préfèrent parfois ne pas répondre plutôt que de risquer de se tromper. Ainsi, dans les enquêtes internationales, "le nombre de non-réponses a été plus important en France que dans la plupart des autres pays de l'OCDE. Les élèves français ont peur de l'erreur". D'après le baromètre annuel de l'Éducation (2008), se rapportant aux enfants habitant dans des quartiers populaires, près de 30 % des élèves interrogés "ne lèvent jamais ou pas très souvent le doigt en classe". Parmi eux, 56 % expliquent cette absence de participation une fois de plus par "la peur de se tromper ou la méconnaissance des réponses ".
De Vecchi, G. (2021b). Evaluer sans dévaluer : Pour une pédagogie positive. Hachette Education.
Il est indispensable de distinguer deux types d'activités : les activités d'apprentissage(s) et les activités de contrôle. Les élèves doivent bien en faire la différence et savoir s'ils sont dans l'une ou l'autre de ces situations. Mais cela ne suffit pas. Dans les situations d'apprentissages (qui doivent être quantitativement beaucoup plus importantes), les erreurs seront valorisées ; elles font partie des apprentissages puisqu'on doit s'appuyer sur elles pour repérer les obstacles et travailler à leur remédiation. Ce qui implique de ne jamais les noter. Seules les activités de contrôle peuvent être notées (si on tient absolument aux notes ou si on est obligé d'en donner).
De Vecchi, G. (2021b). Evaluer sans dévaluer : Pour une pédagogie positive. Hachette Education.
Tout corriger dans une copie revient à demander à un élève de modifier toutes ses représentations fausses en même temps ; et on sait bien que, dans ce cas, il n'en modifie… aucune ! D'où l'importance de pratiquer une correction différenciée. Les erreurs qui correspondent aux objectifs visés seront simplement signalées (soulignées ou codées pour donner une idée du type d'erreur commise). On peut même fournir simplement une fiche relevant les types d'erreurs sans préciser à quel endroit ils ont été repérés. Il est nécessaire de rectifier directement les autres erreurs, celles qui ne correspondent pas aux objectifs immédiats. En effet, cela permet de ne pas laisser d'éléments erronés sur une copie tout en ne faisant travailler l'élève que sur ce qui est en relation directe avec les objectifs visés.
De Vecchi, G. (2021b). Evaluer sans dévaluer : Pour une pédagogie positive. Hachette Education.