Pour commencer...
Lang, F. (1922). Docteur Mabuse le joueur.
Lang, F. (1922). Docteur Mabuse le joueur.
Les professeurs veillent à proposer des situations de lecture diversifiées, de la lecture offerte à toutes les possibilités de lecture pour les élèves (à voix haute, chorale, silencieuse, lectures enregistrées, etc.).
Pour encourager l'élève à partager ses découvertes et son plaisir de lire, les professeurs organisent au sein de la classe des activités variées, écrites ou orales (par exemple carnet de lecteur, cercle de lecture, défi lecture, podcast, vidéo, affiche, etc.).
Ministère de l'Éducation Nationale (2025). Nouveaux Programmes de cycle 3. Bulletin Officiel.
Les élèves persévèrent dans les lectures et leur appropriation, grâce à des activités variées, écrites et orales (rendez-vous de lecture réguliers, journal de lecteur, cercles de lecture, défi lecture, capsules audio, vidéos, affiches, etc.) : elles leur permettent de partager leurs découvertes et de cultiver le plaisir de lire.
L'analyse des textes favorise l'appropriation personnelle des œuvres littéraires et les émotions qu'elles suscitent en évitant des approches technicistes et systématiques, sans accorder une place prépondérante aux questionnaires de lecture.
Ministère de l'Éducation Nationale (2026). Nouveaux Programmes de cycle 4. Bulletin Officiel.
Quelles activités vous paraissent intéressantes pour entrer dans les oeuvres ? Pour échanger avec les élèves sur leur lecture ?
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Première catégorie ou "écrire dans". Cette classe d'écrits de la réception réunit les écrits de la greffe textuelle. [...] La greffe peut ainsi prendre la forme d'un développement des pensées d'un personnage ou d'une description d'un lieu, autant de possibles d'écriture qui s'apparentent à des expansions fictionnelles, latentes ou présentes dans le texte mais de façon embryonnaire
Deuxième catégorie ou "écrire à côté".Ces écritures de la réception restent dans le champ des hypertextes fictionnels ; autrement dit, le locuteur n'est pas le "je" élève, mais un "je" de fiction. Mais à la différence de la précédente classe, il n'y a pas nécessairement de superposition discursive et générique avec le texte source. [...]
Troisième catégorie ou "écrire sur". Cette catégorie se distingue des catégories précédentes car elle introduit une rupture discursive nette entre le texte lu et le texte écrit par l'élève. On quitte le champ de la fiction et on fait directement référence aux écrits métatextuels que sont le journal de lecteur ou encore le commentaire littéraire.
Le Goff, F., & Larrivé, V. (2018). Le temps de l'écriture. UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1958
En tant qu'objet, le journal de personnage est un ensemble de textes fictionnels écrits par un ou plusieurs élèves à l'occasion de la lecture d'une œuvre littéraire. [...] On y trouve majoritairement des textes dans lesquels le personnage raconte et commente, sous des formes diverses, sa propre aventure : page de journal intime ou de carnet de voyage, lettre à un ami, etc. Cependant, ce journal contient aussi des textes en "je" et "tu" dont le personnage est le destinataire et qui lui sont adressés par d'autres protagonistes de l'histoire. Enfin, le journal de personnage peut rassembler d'autres écrits de nature diverse, censés ancrer le journal dans la réalité spatiotemporelle du personnage : tract, affiche, page de magazine, une de presse, faire-part, mais aussi cartes géographiques, croquis ou dessins légendés. [...] Le journal de personnage peut être utilisé par le professeur comme un outil d'accompagnement de la lecture, pour faciliter la compréhension et éviter les blocages. C'est alors un dispositif d'aide stratégique à la lecture : évaluation de la compréhension, aide à la mémorisation, à l'émission d'hypothèses et à l'anticipation des lectures à venir. [...] Mais l'enseignant peut aussi s'en servir pour développer les capacités d'interprétation de ses élèves et les aider à saisir l'œuvre dans sa globalité à travers la cohérence donnée aux personnages.
Le Goff, F., & Larrivé, V. (2018). Le temps de l'écriture. UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1958
Dans la nuit du lundi 12 au mardi 13 décembre 2022, il est tombé près de dix centimètres de neige dans les rues de Grenoble, en Isère. Ce sont les premières chutes de neige de l'hiver. À 7 h 30, un passant découvre le corps de la Cigale, recouvert par la neige, sur le cours La Fontaine, à quelques pas de la demeure de la Fourmi. Rapidement, l'enquête de la police a conduit à l'arrestation de la Fourmi, suspecte dans la mort de la Cigale. En prévision du procès à venir, le dossier de l'instruction a été confié aux jeunes juges du collège Champollion… Selon un témoin, Jean de La Fontaine, la victime et l'accusée se sont disputées, la veille de la mort. Il a été établi que la Cigale était dans une situation de détresse majeure, criant famine, le mardi 13 décembre, sollicitant un peu de nourriture à sa voisine et lui proposant non seulement de la rembourser avant le mois d'août, mais aussi d'offrir une compensation à la prêteuse. La Fourmi, peu prêteuse, a refusé ; ceci aurait entraîné la mort de faim et de froid, sur le cours La Fontaine, de la Cigale. Ce témoignage a été confirmé par Robert Wilson. [...] La Fourmi est-elle coupable de non‑assistance à personne en danger, crime relevant de l'article 223‑6 du Code pénal selon la version en vigueur du 6 août 2018 ? À ce titre, elle encourt une peine de cinq ans d'emprisonnement et de 75 000 € d'amende. C'est à cette question que trois classes de cinquième du collège Champollion à Grenoble ont dû répondre le mardi 23 mai 2023.
Augé, C. (2025). La Fourmi à la barre : instruire pour lire La Cigale et la Fourmi ? Recherches & Travaux, 107. https://doi.org/10.4000/15bbu
Lisez ces autobiographies d'élèves de seconde générale et technologique (2024, 2025).
1. D'après ces témoignages, qu'est-ce qui les aide ? Qu'est-ce qui les entrave ?
2. Comment faire du collectif avec une activité intime (la lecture) ?
Lieury, A. et Fenouillet, F. (2010). Motivation et découragement. Dans A. Lieury Psychologie pour l'enseignant (p. 157-176). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.lieur.2010.01.0157.
Heutte, J. (2019). Chapitre 2. La psychologie positive : la science du développement humain optimal. Les fondements de l'éducation positive : Perspective psychosociale et systémique de l'apprentissage (p. 77-151). Dunod. https://shs.cairn.info/les-fondements-de-l-education-positive--9782100788033-page-77?lang=fr.
1. À partir d'un des sujets de référence, listez les principales compétences attendues.
2. Quelles activités pour développer ces compétences ?
3. Quelle programmation sur l'année ?
Plusieurs types de progressions existent dans le domaine de l'éducation : la progression linéaire, qui présente les objets à enseigner du plus simple au plus complexe, la progression par accumulation, qui découpe en parties les objets à enseigner pour en comprendre l'ensemble, et la progression spiralaire, qui permet l'étude du phénomène par approfondissements successifs. Pour l'enseignement du français, la progression spiralaire fait consensus chez les didacticiens, puisqu'elle permet non seulement d'intégrer les deux autres types de progression, mais également de tenir compte de la complexité des phénomènes de langue à l'étude.
Boublil-Ekimova, H., & Stan, C. A. (2018). Macroplanification en enseignement : Principes, concepts et critères. Presses de l'Université Laval.
On peut envisager une programmation organisée autour des savoirs ou autour des compétences ; le Québec organise depuis longtemps la programmation autour de compétences et si la France a longtemps privilégié les savoirs comme organisateurs des programmes, la tendance est clairement à un infléchissement vers les compétences (cf. le "socle commun de connaissances et de compétences" en parallèle des programmes). Cet infléchissement est le fruit d'un long processus, qui a conduit, dans la plupart des pays occidentaux, à ce "nouveau pilotage des enseignements scolaires" (Lebeaume, 2011, p. 7), qui a pour effet, en vertu d'une certaine transversalité des compétences affichées, "un ébranlement voire une déconstruction des disciplines scolaires" dans la scolarité obligatoire (ibid.).
Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I. & Lahanier-Reuter, D. (2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur.
Une enquête comparative, menée par l'inspecteur Gloton dans l'Eure en 1954, mérite de retenir l'attention aujourd'hui encore. Elle concerne des élèves de CM au cours de fin d'études : pendant un an, 23 classes témoins ont pratiqué la dictée habituelle, 23 classes expérimentales ont pratiqué d'autres exercices de français, à savoir rédactions, reproductions de textes, comptes-rendus de lecture, etc. Les résultats ont de quoi surprendre : il n'y a pas de différence ! Les courbes de résultats en orthographe attestent un parallélisme presque absolu entre les classes témoins et les classes expérimentales et des progrès identiques. Il semble donc que la dictée, préparée ou non, n'a aucune influence sur les progrès en orthographe. Mais un détail éclaire les résultats d'un jour encore plus intéressant : Au certificat d'études primaires, dans toutes les classes expérimentales, les notes en rédaction et en questions sur la dictée ont été supérieures à celles obtenues dans les classes parallèles.
Brissaud, C., & Cogis, D. (2011). Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui ?
La dictée 0 faute (D0F) et la phrase dictée du jour (PDJ) sont deux pratiques qui amènent les élèves à mobiliser leurs connaissances grammaticales et orthographiques afin de résoudre un problème posé par l'écriture. [...] Dans le cadre d'une recherche-action, ces dictées innovantes ont été expérimentées dans 23 classes au cours de la première année du projet (14 au primaire et 9 au secondaire) et dans 18 classes (avec essentiellement les mêmes enseignants) lors de la seconde année (13 au primaire et 5 au secondaire). [...] Les résultats montrent que les progrès réalisés aussi bien en dictée qu'en production écrite vont bien au-delà de ce qui apparait comme un progrès "normal", mesuré en dehors d'une approche déterminée. Les progrès sont particulièrement importants chez les élèves faibles, réduisant ainsi l'hétérogénéité des performances qui caractérise tous les niveaux scolaires en début d'année. Le transfert constaté en production écrite suggère, par ailleurs, qu'un entrainement à la réflexion grammaticale réalisé en groupe, sous la guidance d'un enseignant attentif aux conceptions sous-jacentes, conduit les élèves à développer leur compréhension du fonctionnement de la langue écrite et à orthographier leurs textes de manière plus sure.
Fisher, C., & Nadeau, M. (2014). Le développement des compétences en orthographe grammaticale par la pratique de dictées. La Lettre de l'AIRDF, 56(1), 7‑13. https://doi.org/10.3406/airdf.2014.2010
Afin d'aider l'élève à "activer" sa vigilance orthographique en autonomie, on peut, durant ce temps dédié à la relecture, inviter les élèves à identifier ce que Danièle Cogis nomme leurs "zones de doute", grâce à la consigne suivante : "À l'aide de votre crayon de papier, soulignez les mots ou les parties de mots pour lesquels vous n'êtes pas sûrs de vous." On peut tout à fait différencier le nombre de zones de doute à sélectionner. Pour les élèves en difficulté, sélectionner cinq zones de doute par exemple sera déjà très productif, bien plus que s'ils se mettaient à souligner chaque mot de leur écrit. On peut également différencier cette étape en limitant l'identification des zones de doute à quelques lignes de l'écrit. [...] Cette étape est cruciale dans la construction de l'autonomie de l'élève face à l'erreur d'orthographe. Une fois ces zones de doute identifiées, on peut laisser un temps supplémentaire pour corriger les erreurs présumées. [...] Cette phase de correction peut se faire de manière individuelle , en binôme ou en groupe (trois ou quatre élèves maximum). Le recours au groupe permet de confronter les procédures linguistiques qui seront autant d'arguments pour trouver la bonne orthographe.
Risselin, K., En, A. J., & Busch, É. (2023). Travailler la maîtrise de la langue : faire progresser les élèves dans toutes les disciplines.
Quelles sont les propositions qui vous ont paru intéressantes dans cette demi-journée de formation ? Pourquoi ?