Travaux pratiques : "exsangue"
Zaccone, P. (1878). Histoire des bagnes, depuis leur création jusqu'à nos jours : Brest, Toulon, Rochefort, Lorient, Cayenne, Nouvelle-Calédonie. https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k6115200z/f490
Est-ce que vous avez pu, pendant votre dernier stage
1. Parler de votre projet de recherche avec votre tuteur ;
2. Donner les autorisations de droit à l'image/la voix aux élèves et les récupérer ;
3. Écrire le récit d'un évènement didactique qui vous a étonné.
Dans tous les stages que j’ai réalisés, j’ai décelé un questionnement qui se pose pour un grand nombre d’élèves (de manière consciente ou non) : comment s’exprimer et développer sa pensée lorsque les mots pour la décrire nous manquent ? Chaque fois, en circulant dans les rangs ou en ramassant les copies des élèves, j’ai observé un manque de lexique, de vocabulaire [...], des mots qui se répètent, qui ne sont pas toujours dans un registre adapté, des termes maladroits désignant tout et rien à la fois (chose, truc etc.) ou qui sont mêmes parfois incohérents avec l’ensemble, avec l’idée développée. Les mots employés ne répondent pas correctement ou pas complètement à la question posée. Ils sont hésitants, flous ou inadaptés au contexte de réponse. Ils sont raturés, répétés ou même parfois absents. Et ce problème qui jusque-là restait principalement écrit se retrouve parfois également à l’oral. Une partie du vocabulaire manque aux élèves pour développer comme ils le souhaiteraient leur réponse, leur pensée.
Fradin, H. (2025). L’enrichissement du lexique chez les collégiens. Mémoire en cours d'écriture.
Dans la continuité des cycles 1 et 2, le cycle 3 vise l’approfondissement et l’enrichissement du vocabulaire de chaque élève. [...] Une attention particulière est prêtée, au cours du cycle, à l’acquisition du vocabulaire spécifique à différents champs disciplinaires. [...]
Le second enjeu du cycle 3 concerne le développement de l’autonomie de l’élève. Il devient capable d’enrichir lui-même son vocabulaire par différentes méthodes et stratégies qui lui sont enseignées. [...]
Les activités d’enrichissement et d’approfondissement du vocabulaire suivent trois étapes :
— la rencontre, en contexte, avec le mot nouveau ou le nouveau sens d’un mot ;
— l’étude régulière et systématique du lexique (structuration, catégorisation) pour mieux en comprendre le fonctionnement et donc mieux le mémoriser ;
— le réemploi à l’oral et surtout à l’écrit (réinvestissement des mots à l’occasion de nombreuses remises en contexte afin d’explorer les constructions syntaxiques acceptées par la langue).
Ministère de l'Éducation Nationale. (2025). Programme de français pour le cycle 3.
Ce dossier s’articule en deux parties traitant respectivement d’exercices sur le lexique puis de textes en lien avec le portrait. La partie sur les ateliers autour des mots a pour objectif (au travers de sept exercices) de rechercher des substituts aux termes sur employés pour décrire d’une façon nouvelle ce que l’on a en tête. Les exercices 1 à 4 se concentrent principalement sur les adjectifs, liés aux différentes parties du corps, avec des rappels sur description et expression ainsi que des rappels sur mélioratif/péjoratif. [...] L’exercice 5 du dossier se concentre sur les figures de style, précisément la comparaison qui va servir à enrichir le portrait. [...] L’exercice 6 fait varier les verbes afin de ne pas toujours avoir être et avoir et fournit un tableau abondant de verbes substituts. [...] Enfin, le dernier exercice du dossier s’attarde sur les premières de couverture et fait émerger quelques substantifs en lien avec l’image, qui pourront aider lors de la réécriture. [...] Pour les textes, ils ont été choisis pour répondre à l’exemple de portrait. [...] Ce panaché de textes permet de retrouver les éléments essentiels du portrait, sous différents styles et manière de peindre les personnages.
Fradin, H. (2025). L’enrichissement du lexique chez les collégiens. Mémoire en cours d'écriture.
Lisez, par groupe, l'un des articles suivants :
Quels principes de la didactique du lexique présente l'article lu ? Quelles hypothèses peut-on faire, quelles questions peut-on se poser, a priori, sur le dispositif proposé ? Quelles hypothèses peut-on faire, quelles questions peut-on se poser, a priori, sur les productions des élèves ?
Observez les productions recueillies par Hugo.
En fonction des éléments évoqués précédemment, et en fonction de ce que vous observez, quelles remarques vous inspirent ces productions ?
Quels prolongements seraient possibles ?
Formulez des perspectives de travail : questions, choix de catégories d'analyse, codification des résultats, éventuellement nouvelle expérimentation...
Dans la continuité des cycles 1 et 2, le cycle 3 vise l’approfondissement et l’enrichissement du vocabulaire de chaque élève. [...] Une attention particulière est prêtée, au cours du cycle, à l’acquisition du vocabulaire spécifique à différents champs disciplinaires. [...]
Le second enjeu du cycle 3 concerne le développement de l’autonomie de l’élève. Il devient capable d’enrichir lui-même son vocabulaire par différentes méthodes et stratégies qui lui sont enseignées. [...]
Les activités d’enrichissement et d’approfondissement du vocabulaire suivent trois étapes :
— la rencontre, en contexte, avec le mot nouveau ou le nouveau sens d’un mot ;
— l’étude régulière et systématique du lexique (structuration, catégorisation) pour mieux en comprendre le fonctionnement et donc mieux le mémoriser ;
— le réemploi à l’oral et surtout à l’écrit (réinvestissement des mots à l’occasion de nombreuses remises en contexte afin d’explorer les constructions syntaxiques acceptées par la langue).
Ministère de l'Éducation Nationale. (2025). Programme de français pour le cycle 3.
Premier principe : donner la priorité au verbe. Pourquoi ? Parce que c’est lui qui structure la phrase. Et on ne peut pas étudier des mots hors phrases. [...]
Second principe : ne pas séparer le vocabulaire de la syntaxe. [...] Ainsi on constatera notamment que savoir + infinitif n’est pas exactement synonyme de savoir que + indicatif, le premier savoir étant pratique, l’autre théorique... [...]
Troisième principe : tenir compte de l’organisation des sens dans un mot qui en a plusieurs. [...]
Quatrième principe : partir du mot et non de la chose. [...] Les mots ne sont pas de simples étiquettes, ce sont des outils, en nombre limité, qui nous permettent de penser et de dire un nombre illimité de choses. Ainsi, on part du mot, non de la chose, et on se pose cette question : de quel genre de choses, de quel éventail de choses cet outil permet-il à mon esprit de s’emparer ? En pratique, on ne prend pas pour point de départ la “maison“, dont on se limiterait à nommer toutes les parties, mais le mot maison, et on fait l’inventaire de tout ce dont on peut parler à l’aide de ce mot, déjà passablement polysémique.
Picoche, J. (2011). Lexique et vocabulaire : quelques principes d’enseignement à l’école https://eduscol.education.gouv.fr/6804/enseigner-le-vocabulaire
Les recherches psycholinguistiques des trente dernières années ont permis de poser un certain nombre de principes pour favoriser la mémorisation de nouvelles unités lexicales. Ainsi, Lieury (1997) a mis en place des expérimentations psycholinguistiques avec des élèves de lycées professionnels pour analyser à quelles conditions un lexème nouveau est acquis de façon durable. Le chercheur compare les effets de quatre modalités et de leur combinaison : en réception à l’oral, en réception à l’écrit, en production à l’oral, en production à l’écrit. Les résultats font apparaitre que la combinaison des quatre modalités est nécessaire pour permettre une acquisition durable de nouvelles unités lexicales. Compte tenu des conditions d’exercice du métier d’enseignant.e dans des classes surchargées, cette préconisation entraine une nécessaire sélection des unités lexicales sur lesquelles peut porter un tel travail.
Garcia-Debanc, C., & Aurnague, M. (2020). Quelle programmation des activités d’étude de la langue sur le lexique en fin d’école primaire pour susciter le réemploi en production écrite ? Repères, 61, 17‑33. https://doi.org/10.4000/reperes.2542
Le mot-vedette cible plus particulièrement la dimension paradigmatique (entre autres avec les activités de catégorisation ou l’acculturation), alors que le dispositif des mots-amis est axé sur la dimension syntagmatique (avec le travail sur le cotexte). Pour autant, ils proposent des scénarios didactiques qui suivent les mêmes phases :
1. Découverte du ou des mots à étudier (premières représentations) : prendre appui sur le lexique disponible des élèves en le faisant émerger dans cette entrée en matière.
2. Recherche : approfondir la connaissance des unités étudiées en catégorisant les représentations initiales (mot-vedette) ou en mobilisant le cotexte des unités (mots-amis).
3. Réflexion métalexicale : expliciter les procédés d’activation des différentes acceptions des mots étudiés en mobilisant la synonymie, la combinatoire, la dérivation ; en déduire les stratégies à mettre en œuvre pour comprendre ou employer un mot (penser notamment au champ lexical dans lequel il s’insère et aux éléments de son cotexte).
4. Bilan : synthétiser et classer les nouvelles acceptions découvertes, expliciter les stratégies de précision du sens qui découlent de l’étude.
5. Emploi et réemploi : utiliser ses connaissances en compréhension et en production.
Roubaud, M., & Sardier, A. (2020). Déplier le mot : deux dispositifs d’apprentissage du lexique en faveur du réemploi. Le cas du verbe supporter. Repères, 61, 35‑55. https://doi.org/10.4000/reperes.2552
Zaccone, P. (1878). Histoire des bagnes, depuis leur création jusqu'à nos jours : Brest, Toulon, Rochefort, Lorient, Cayenne, Nouvelle-Calédonie. https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k6115200z/f490
L’utilisation des dictionnaires, privilégiée parfois par les enseignants au cours des activités de lecture pour pallier les ignorances lexicales des apprentis lecteurs, doit être envisagée avec prudence. Certes, la maitrise des dictionnaires est gage d’autonomie et l’initiation systématique à leur usage est un objectif à poursuivre. Cependant, en cours de lecture, le dictionnaire ne peut constituer une aide qu’à titre de vérification des hypothèses déjà faites, sauf à empêcher l’activité d’inférence et de construction d’une représentation cohérente de la situation qu’on cherche à obtenir des apprentis lecteurs. En outre, un recours au dictionnaire pendant la lecture hache celle-ci, interrompt cette activité de mise en cohérence des informations et peut même brouiller, chez certains élèves, la compréhension de la nature de l’activité de lecture, assimilée alors à tort à l’unique recherche du sens des mots.
Crinon, J. (2011). Lexique et compréhension des textes. https://eduscol.education.gouv.fr/6804/enseigner-le-vocabulaire