Lumbroso, O. (2018). "Brouillon : quelles utilisations pour quels résultats ?". Ecrire et rédiger: comment guider les élèves dans leurs apprentissages ? Conférence de consensus du CNESCO (de 17'25 à 22).
Dans un autre de ses romans, Oreiller d'herbes, Sôseki nous présente un peintre qui s'est retiré dans les montagnes pour faire le point sur son art. Un jour entre dans la pièce où il travaille la fille de sa logeuse, qui, le voyant avec un livre, lui demande ce qu'il est en train de lire. Le peintre lui répond qu'il l'ignore, puisque sa méthode consiste à ouvrir le livre au hasard [...]. La femme lui demande alors de lui montrer comment il lit, ce qu'il accepte de faire, en lui donnant au fur et à mesure une traduction japonaise du livre anglais qu'il a en main. Il y est question d'un homme et d'une femme dont on ignore tout sinon qu'ils se trouvent sur un bateau à Venise. [...]
- Qui sont cet homme et cette femme ?
- Moi-même je n'en sais rien. Mais c'est justement pour cela que c'est intéressant. On n'a pas à se soucier de leurs relations jusque-là. Tout comme vous et moi qui nous retrouvons ensemble, ce n'est que cet instant qui compte.
Bayard P. (2007). Comment parler des livres qu'on n'a pas lus. Les Editions de Minuit.
Généralement, le professeur croit devoir, avant toute lecture, enrichir l'encyclopédie lacunaire des élèves. Or, de toute évidence, ce travail de "contextualisation", très souvent assuré par l'enseignant lui-même, parasite la "lecture actualisante" que les élèves lecteurs peuvent réaliser. On occulte alors leur réception effective et personnelle du texte et on leur ôte la possibilité d'interroger non seulement ces textes du passé à la lumière de leur présent, mais également leur présent à la lumière de ce que ces textes ont à leur dire des générations passées. Certaines des expérimentations présentées et analysées dans l'ouvrage montrent que la contextualisation des textes patrimoniaux, lorsqu'elle intervient dans l'après-coup de leur actualisation par les élèves, nourrit leur lecture au lieu de l'induire.
Ahr, S. (2018). Former à la lecture littéraire. Réseau Canopé.
Comparer le Don Quichotte de Ménard à celui de Cervantès est une révélation. Celui-ci, par exemple, écrivit (Don Quichotte, première partie, chapitre IX) :
… la vérité, dont la mère est l’histoire, émule du temps, dépôt des actions, témoin du passé, exemple et connaissance du présent, avertissement de l’avenir.
Rédigée au XVIIe siècle, rédigée par le « génie ignorant » Cervantès, cette énumération est un pur éloge rhétorique de l’histoire. Ménard écrit en revanche :
… la vérité, dont la mère est l’histoire, émule du temps, dépôt des actions, témoin du passé, exemple et connaissance du présent, avertissement de l’avenir.
L’histoire, mère de la vérité ; l’idée est stupéfiante. Ménard, contemporain de William James, ne définit pas l’histoire comme une recherche de la réalité mais comme son origine. La vérité historique, pour lui, n’est pas ce qui s’est passé ; c’est ce que nous pensons qui s’est passé. Les termes de la fin – exemple et connaissance du présent, avertissement de l’avenir – sont effrontément pragmatiques.
Borges, J. L. (1951). Fictions.
Nos étudiants et étudiantes abordent la littérature médiévale à partir de qui ils sont, à partir de leurs propres interrogations et de leurs attentes. Nous sourions de leur inculture, de leur naïveté, quoiqu'elle fût la nôtre il y a quelques années. Nous avons appris entre temps à replacer les textes dans leur contexte historique à ne pas leur demander de dire ce qu'ils ne peuvent pas dire. Mais notre attitude n'est-elle pas en fin de compte stérilisante ? Replacer, comme on dit, le texte dans son contexte, pour éviter d'y projeter de manière anachronique nos propres valeurs, nous oblige soit à enfiler des œillères sur tout ce qui nous dérange, soit à détacher le fond de la forme, à nous concentrer sur la forme en déposant le fond sur le rayon des questions incongrues où inutiles, au risque de décourager nos étudiant-e-s de suivre nos cours où de s'engager dans la recherche dans cette discipline. Notre enseignement est donc supposé reposer sur une partition entre nos réactions humaines et notre regard technique. Mais est-il seulement possible face aux étudiants et étudiantes de s'en tenir à la stylistique du texte ? À quoi bon lire un texte, s'il n'est qu'un bibelot d'inanité sonore ? Dénuée de tout enjeu culturel où moral, la littérature médiévale n'est qu'un ensemble de mots qui ne nous disent rien.
Brouzes, C. Denoyelle, C. (2018) Enjeux culturels et moraux de l'enseignement de la littérature médiévale. Dans : Rouviere, N. Enseigner la littérature en questionnant les valeurs. Peter Lang Gmbh, Internationaler Verlag Der Wissenschaften.
Le sens, suivant Hirsch, désigne ce qui reste stable dans la réception d'un texte ; il répond à la question : "Que veut dire ce texte ?" La signification désigne ce qui change dans la réception d'un texte ; elle répond à la question : "Quelle valeur a ce texte ?" Le sens est singulier ; la signification, qui met le sens en relation avec une situation, est variable, plurielle, ouverte, et peut-être infinie. [...] Dans l'enseignement, la contradiction entre l'intérêt pour le sens originel des textes et le souci de leur pertinence pour la formation des hommes d'aujourd'hui, entre l'éducation et l'instruction, est une donnée inéluctable. Le professeur peut insister sur le temps de l'auteur ou sur notre temps, sur l'autre ou sur le même, partir de l'autre pour rejoindre le même, ou inversement, mais, sans ces deux foyers, l'enseignement n'est sans doute pas complet.
Compagnon, A. (2014). Le démon de la théorie : Littérature et sens commun.