Les récits littéraires, en tant que configurations fictives alimentant la réflexion, fonctionnent exactement comme des expériences de pensée. Ainsi, Zola, dans La Faute de l’abbé Mouret, imagine-t-il ce qui se produirait si l’on enfermait ensemble, dans un jardin idyllique, un prêtre et une jeune femme séduisante. [...]
L’intérêt des fictions est ainsi de nous confronter à des configurations (événementielles, émotionnelles, thématiques) que nous ne connaissions pas (dans le monde réel, nous ne pourrions les vivre pratiquement ou moralement), voire que nous n’imaginions pas. J’ai ainsi peu de chances de vivre l’aventure de Robinson Crusoë ou de participer aux orgies sadiennes dans des châteaux à l’abri des forêts, mais les récits qui les mettent en scène n’en nourrissent pas moins mon savoir et mon imaginaire. [...]
Le lecteur, en s’immergeant dans la situation au lieu de l’analyser, d’une part, la revit sur le plan émotionnel (se rapprochant, même infinitésimalement, de ce qu’aurait été une expérience réelle) et, d’autre part, l’éprouve dans sa dynamique ; il bénéficie ainsi de ce qui manque à la transmission purement intellectuelle : l’accès aux processus d’engendrement. Non seulement, la fiction permet à chacun d’accroître son savoir ; mais il est des choses qu’on ne peut saisir qu’à travers elle.
Jouve, V. (2019). Pouvoirs de la fiction : Pourquoi aime-t-on les histoires ?
Observez la page consacrée à un célèbre poème de Ronsard dans le manuel Lagarde & Michard xvie (1949, réédition 1965).
Vous étudierez l'appareil critique et le texte.
Dans l'enseignement secondaire en France, il est fréquent de ne guère tenir compte des réactions axiologiques des jeunes lecteurs, voire pas du tout. La valeur des œuvres littéraires est désignée le plus souvent comme une valeur esthétique [...]. La question éthique est donc très partiellement portée dans les pratiques de classe. Elle relève de ce que Renard (2012) appelle les "réactions lectorales bienvenues" à des moments particuliers des cours, parce qu'elles "donnent un certain dynamisme au déroulement de l'étude des textes" (p. 175-183), mais elles sont invalidées au moment de l'évaluation. [...] Les enseignants hésitent à intégrer à leurs analyses littéraires les jugements éthiques des élèves parce que ces jugements se réalisent à la faveur d'une identification à certains personnages ou relèvent d'une réaction empathique. La posture "participative" dont ils émanent contrevient à l'idée que certains professeurs de lettres se font de ce que doit être une lecture légitime, savante et distanciée.
Waszak, C. (2018). "Moi je trouve qu'elle a que ce qu'elle mérite" Que faire des jugements éthiques des lycéens sur leurs lectures ? Repères, 58, 155‑169.
Observez les pages de manuel consacrés au roman de Maupassant, Bel-Ami (1885).
Vous étudierez l'appareil critique et le texte.
Le réflexe qui consiste à chercher des problématiques complexes peut faire écran au contenu littéral du texte. [...] On peut s'interroger ici, sans en faire un facteur explicatif unique, sur les effets d'un double phénomène se produisant face à la lecture des textes représentant des violences sexuelles : d'un côté, la partition très forte en France entre culture légitime et culture non-légitime, et les valeurs associées à la lecture des classiques intemporels et universels, qui ne sauraient être soupçonnés de présenter les violences sexuelles de façon complaisante ; de l'autre, la prégnance d'une pratique de lecture, enseignée à partir du lycée, qui passe, malgré les évolutions récentes, par la mise à distance de l'affect, et qui renvoie les réactions face au contenu littéral du texte à des réactions "empathiques" et "naïves".
Marpeau, A.-C. et Grand d'Esnon, A. (2018). Les violences sexuelles dans les textes littéraires : quels enjeux pédagogiques de lecture, quelle posture éthique pour l'enseignant·e ? Dans : Rouviere, N. Enseigner la littérature en questionnant les valeurs. Peter Lang Gmbh, Internationaler Verlag Der Wissenschaften.
Si le livre est lu dans son intégralité par l'élève, il est problématique de ne pas parler des violences que l'œuvre contient, même si elles correspondent à des passages peu connus du texte intégral (pensons par exemple au viol de Catherine dans Germinal, au viol de Mme Walter dans Bel-Ami, ou au viol de Cécile dans Les Liaisons Dangereuses). Dans les deux cas se pose la question de l'attention aux élèves : si une oeuvre complète doit être lue en anticipation d'un cours ou à l'écart d'une étude en classe, il est possible de préciser clairement au moment où la lecture est indiquée : "C'est un texte qui comprend une / plusieurs scènes d'agressions sexuelles / de viols qui sont difficiles. Nous l'étudierons plus précisément en cours" ou bien "Nous n'étudierons pas ces scènes en cours, mais je suis disponible pour que nous en discutions si vous en avez besoin."
Marpeau, A.-C. et Grand d'Esnon, A. (2018). Les violences sexuelles dans les textes littéraires : quels enjeux pédagogiques de lecture, quelle posture éthique pour l'enseignant·e ? Dans : Rouviere, N. Enseigner la littérature en questionnant les valeurs. Peter Lang Gmbh, Internationaler Verlag Der Wissenschaften.
Immersion, empathie, identification sont donc à favoriser , et c'est bien l'option retenue par les concepteurs de la liste. Cependant, cette lecture immersive est à articuler "avec des périodes d'examen critique plus distant (et interactif)" : on ne peut donc pas se contenter de donner à lire ces oeuvres de littérature de jeunesse, ce qui remet en question les enjeux et les modalités de ladite "lecture cursive", généralement réservé au collège à la lecture de la littérature de jeunesse (Ahr & Butlen, 2015; Ahr, 2017). [...] Comme le législateur le rappelle dans les programmes d'enseignement en application depuis septembre 2016, "la sensibilité est une composante essentielle de la vie morale et civique" dans la mesure où "il n'y a pas de conscience morale qui ne s'émeuve, ne s'enthousiasme ou ne s'indigne" (Mesner, 2015:56,165,303).
Ahr, S. (2018). Littérature pour les collégiens du cycle 4. Quelles valeurs ? Quelles postures de lecture face à ces valeurs ? Dans : Rouviere, N. Enseigner la littérature en questionnant les valeurs. Peter Lang Gmbh, Internationaler Verlag Der Wissenschaften.
Ce que j'appelle littéraire, ce n'est pas un ensemble de textes, mais c'est un type de partage, ce qui signifie aussi un type de transmission. [...] On ne peut répondre à la question de la spécificité de la littérature qu'à condition de se poser la seule question pour moi véritablement pertinente, et qui serait de se demander quelle est la différence entre un partage littéraire, ou transitionnel, de la littérature, et un partage transitionnel du cinéma, et un partage transitionnel de la télévision, ou des jeux vidéo, dont on parle beaucoup en ce moment – bref, en les comparant au sein d'un même style de partage. Sur cette question [...], je n'ai pas d'idée particulière. J'en ai d'autant moins que les différences internes au partage littéraire de la littérature me paraissent déjà si considérables entre des expériences de lecture à haute voix à mes enfants, des expériences de lecture et de commentaire à voix haute lors d'un cours devant des étudiants, et des expériences solitaires de la lecture du fort interne.
Toubert, V. (2017). "La littérature n'est pas un ensemble de textes mais un type de partage", entretien avec Hélène Merlin-Kajman. Trans, 22.