1. Selon vous, est-ce que le numérique peut aider au travail sur la langue ? Comment ?
2. Essayez différents outils permettant de travailler sur la langue disponibles en ligne sans inscription.
3. Quels bénéfices, quelles limites à ces outils ?
Dans l'étude de Garnier (2010) on affirme que, certes, « Projet Voltaire est un formidable outil qui permet de sensibiliser les étudiants à l'importance de l'orthographe", mais que "cet outil ne constitue cependant pas LA solution […]" et que "les résultats obtenus lors de la certification ne sont pas à la hauteur de ce qui était espéré […]". Le mémoire de Masson (2017) parvient également à un bilan mitigé : si d'un côté on constate une diminution globale des erreurs pour les élèves ayant utilisé la plateforme, de l'autre on affirme qu'il n'y a pas eu d'amélioration pour l'orthographe grammaticale. Nos résultats se situent dans la continuité de ces études et interrogent la capacité de transfert des connaissances orthographiques en production de texte (Pallanti et al., 2020). Nous avons vu que, pour le groupe ayant réalisé un entrainement sur Orthodidacte, les performances orthographiques dans la rubrique Production écrite du CCR® ont fini par baisser de -4,24 %. De par la similarité du modèle didactique et de l'architecture des contenus, ce constat peut être élargi aussi à Projet Voltaire. Les doutes sur l'effective capacité des deux plateformes à garantir un transfert de compétences en production de texte sont renforcés par la totale absence d'informations des sociétés à propos de l'articulation entre compétence orthographique et production écrite (Pallanti et al., 2021).
Pallanti, L. (2022). Enjeux didactiques de l' e-learning de l'orthographe du français : Les plateformes Projet Voltaire et Orthodidacte. SHS Web of Conferences, 143, 02008. https://doi.org/10.1051/shsconf/202214302008
Un type d'exercices, déjà inventé au XVIIIe siècle et en vogue en Angleterre, fait une entrée remarquée dans les écoles de France en 1803 ; il s'agit de l'exercice de cacographie. La cacographie, du grec κακος (mauvais) et γραφειν (écrire), se définit comme "une méthode consistant à enseigner la grammaire et l'orthographe au moyen de phrases et de mots écrits incorrectement et qu'on charge l'élève de corriger" (Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, 1887, première partie, tome 1, article « cacographie", p. 301). [...] Cette vogue a cependant ses détracteurs et s'attire, dès ses débuts, les foudres d'un certain nombre de pédagogues dénonçant soit l'absence de choix dans le type et le nombre de fautes présentées (fautes tous azimuts), soit les ravages pédagogiques que peut provoquer ce genre d'exercice. [...] L'aura et l'engouement persistent jusqu'en 1840, moment où l'Instruction publique désavoue peu à peu l'exercice, ce qui n'empêchera pas la cacographie d'être encore pratiquée. Mais l'heure de gloire est passée, et la réforme pédagogique des années 1880 met définitivement fin à cette pratique en parlant de « malencontreuse invention" (Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, 1887, première partie, tome 1, article "cacographie", p. 301) et en la reléguant aux erreurs du passé.
Piron, S. (2009). "La grammaire du français au XIXe siècle – 1re partie". Correspondance. Volume 14, numéro 4. https://correspo.ccdmd.qc.ca/document/renouveau-et-traditions/la-grammaire-du-francais-au-xixe-siecle-1re-partie/.
Les tableaux de conjugaison restent l'entrée dominante dans les pratiques des enseignants (Gourdet 2013b) et l'association "apprentissage du verbe – apprentissage de la conjugaison – apprentissage des tableaux" enferme le verbe dans le paradigme indissociable des pronoms de conjugaison éloigné des situations d'écriture et de lecture (Csécsy 1968). Cette présentation ne peut se substituer à la nécessité d'un travail de réflexion en situation phrastique en amont, notamment sur le sujet et sa relation au verbe conjugué. L'axe paradigmatique ne reflète pas la réalité de l'écrit qui renvoie à un axe syntagmatique, comme dans le cas de la dictée citée ici. De plus, ces tableaux ne représentent pas, non plus, la réalité de la morphologie des verbes (Blanche-Benveniste 2002 ; Lavieu-Gwozdz 2014) : comment dégager les emplois fréquents au sein de cette multitude de possibles ? Cette "irréalité" ne facilite pas la gestion du verbe et de son orthographe dans des situations d'écriture classiques. Ferdinand Brunot dans son cours professé à la faculté des lettres de Paris en 1908-1909 parlait de ces interminables tableaux de conjugaison, "un océan de formes où l'enfant se débat sans savoir à quoi sert tout ce matériel immense" (1911 : 4).
Gourdet, P. et Laborde, P. (2017). Enseigner la morphologie du verbe autrement. Comment dissocier et travailler marques de personne et de temps ? Le français aujourd'hui, 198(3), 79-90. https://doi.org/10.3917/lfa.198.0079.
Renseignez-vous sur le dispositif twictée. Quels principes ? Quelles modalités de mise en oeuvre ?
Les résultats du score global ont fait apparaitre que, d'une manière générale, tous les élèves progressaient significativement durant l'année scolaire, mais que les élèves pratiquant la Twictée ne progressaient pas significativement plus que les autres. L'observation des résultats par type de difficulté montre qu'on on ne voit pas de différence significative entre les élèves pratiquant la Twictée et ceux des groupes témoins sur les procédures complexes telles que les chaines d'accords ou la capacité à distinguer les verbes à l'infinitif en -er, par opposition par exemple aux participes passés en -é. Les performances des élèves se distinguent en revanche sur des orthographes simples, comme celles des auxiliaires conjugués à la troisième personne du présent ("sont" et "ont"), ou encore celle des verbes fréquents ("sont" et "ont" à nouveau, ainsi que "dit" et "mit", verbes fréquents au passé simple de la 3e personne du singulier).
Viriot-Goeldel, C. (2021). Effets de la pratique de la Twictée sur les performances orthographiques des élèves. Colloque "Enseigner et apprendre l'orthographe à l'heure du numérique".
Les élèves trouvent dans les activités où ils sont mis en situation de verbaliser leur raisonnement et d'argumenter leurs choix l'espace nécessaire au déploiement de leur réflexion. L'écoute bienveillante, les incitations à dire et à essayer ce qu'ils croient, mais aussi l'exigence de raisonnements explicites et complets au moment opportun favorisent leurs changements d'attitude, car ils se sentent reconnus dans leur apprentissage. Libérés du poids de la faute, ils sont entrainés dans un mouvement de conceptualisation de plus haut niveau. Les retours réflexifs sur leurs graphies deviennent plus opérants et, parce qu'ils comprennent mieux, leurs progrès suscitent d'autres progrès. Ce qui est en jeu dans les interactions verbales, c'est bien l'acquisition de la dimension conceptuelle de la morphographie.
Cogis, D. (2020). Ce qu'apportent les interactions verbales à l'acquisition de l'orthographe grammaticale. Recherches en éducation, 40. https://doi.org/10.4000/ree.445
J’ai remarqué qu’avait été ajouté à la cacographie un module d’exercices à trous pour valider la maitrise des "règles". Mais, comme la cacographie, il s’agit d’un exercice ayant montré ses limites en termes de transfert en situation de rédaction ou de dictée (Fayol et Largy 1992). Et comme le résument très justement C. Totereau et alii : Il est important de distinguer ce qui relève de la connaissance et ce qui relève de la mise en œuvre : ce n’est pas parce que l’élève sait, qu’il sait faire quand il écrit. L’élève qui écrit un texte, tout comme l’adulte, ne peut pas se concentrer sur tous les aspects en même temps. On ne peut donc pas se contenter d’exercices dans lesquels les élèves se concentrent sur un seul aspect de la production écrite, par exemple dans des exercices à trous. Il faut mettre en place des situations d’écriture qui aident progressivement l’élève à reconnaitre les configurations à risque et à gérer l’orthographe dans ses propres textes. (2013 : 170-171)
Benzitoun, C. (2023). Le Projet Voltaire est-il à la hauteur de ses promesses ? Le français aujourd'hui, 223(4), 99-108. https://doi.org/10.3917/lfa.223.0099.
Grégoire, P. (2021). Les outils numériques d'aide à la révision et à la correction en classe de français : réel levier pour l'apprentissage et l'évaluation de l'orthographe ? Colloque "Enseigner et apprendre l'orthographe à l'heure du numérique"
Les scripteurs les plus forts ainsi que leurs pairs les plus faibles utilisent fréquemment le logiciel de vérification orthographique. Alors que les premiers réussissent à éliminer beaucoup d'erreurs, ce n'est pas le cas des seconds. Dès lors, il devient impossible d'établir un lien direct entre l'utilisation du vérificateur d'orthographe et la performance orthographique. Plus encore, les scripteurs les plus faibles sont les plus nombreux à refuser ou à ignorer les suggestions de correction. À leur décharge, celles-ci ne sont pas toujours justes ni adaptées. Néanmoins, cela porte à réflexion : le correcteur orthographique ne semble pas faire le poids lorsque survient un conflit cognitif. Parmi les élèves les plus faibles, Raphaëlle a refusé d'orthographier correctement le groupe du nom "l'eau bleu clair" : puisqu'elle ignorait les règles d'accord particulières des adjectifs de couleur, son jugement personnel l'a emporté sur celui du logiciel de vérification intégré. Toutefois, ces cas soulignent le potentiel pédagogique du logiciel, qui pourrait, bien malgré lui, servir à lancer des discussions lors de l'étude de certains faits de langue.
Grégoire, P., & Karsenti, T. (2013). Le processus de révision et l'écriture informatisée – Description des utilisations du traitement de texte par des élèves du secondaire au Québec. Alsic, Vol. 16. https://doi.org/10.4000/alsic.2598