Avec le développement du numérique, les pratiques d’écriture ont explosé dans tous les pays développés, les sollicitations à écrire se multipliant de manière exponentielle (réseaux sociaux, sites en tous genres) et de nouveaux genres d’écrits sont apparus (courriels, blogs, etc.). Les jeunes en âge d’être scolarisés sont extrêmement équipés (les 15-24 ans sont 93 % à utiliser un ordinateur et 35 % à recourir à une tablette3) et ils sont nombreux à écrire quotidiennement, que ce soit sur les réseaux socionumériques ou à l’aide d’applications dédiées, applications qui concurrencent le SMS sans pour autant l’éradiquer. Dans l’enquête conduite en 2012 par R. Joannidès4 auprès de 479 élèves de troisième de l’Académie de Rouen répartis dans 5 collèges représentatifs de terrains diversifiés, 91 % déclarent être équipés d’un téléphone portable au moment de l’enquête, 89 % avoir un compte Facebook et 84 % une adresse mail. Ils sont 38 % à affirmer envoyer entre 100 et 200 SMS par jour. Ils déclarent aussi une pratique intensive de l’ordinateur, ce qui va dans le sens des résultats de l’enquête d’O. Donnat5 montrant une durée hebdomadaire moyenne de 13h d’utilisation d’un ordinateur à des fins personnelles chez les jeunes de 15-19 ans.
Penloup, M.-C. (2018). Peut-on mobiliser les pratiques hors école d'écriture numérique ? Conférence de consensus. Écrire et rédiger. CNESCO.
Convertie dans l’espace numérique, la fanfiction, qui se pratiquait déjà, de manière plus confidentielle, sur support papier, endosse les spécificités de l’écrit d’écran, que l’on caractérisera comme une pratique d’écriture médiée informatiquement et qui met en œuvre des propriétés spécifiques de ce médium (Plane, 1996 ; Hulin et Pélissier, 2014 ; Bouchardon, Kac et Balpe, 2006).
À ce titre, il présente des spécificités ergonomiques et techniques rendant plus aisée la possibilité de « s’immiscer dans la chaine du texte » (Vandendorpe, 2012, p. 69). Ainsi, certaines opérations, telles que les amendements et les suppressions, ou encore les changements d’ordre spatial et graphique sont rendus plus fluides (Quaranta, 2015, p. 41) [...]. Le texte sur l’écran reste net de toute rature, flèche, astérisque ou autre indicateur de renvoi et d’ajout qui font la spécificité du brouillon sur papier et gagne ainsi en « manipulabilité » (Brunel et Guérin-Callebout, 2016, p. 9-11) et en lisibilité. Or, ces fonctionnalités du traitement de texte (copier, coller, supprimer, déplacer) sont identiques aux opérations identifiées dans le processus génétique d’écriture (Fabre-Cols, 2004 ; Doquet, 2011). Il est alors pertinent de considérer que l’usage de telles possibilités sur écran facilite la stimulation de certains processus d’écriture peu actionnés dans les pratiques traditionnelles d’enseignement de l’écriture, notamment d’ailleurs parce qu’ils présentent d’importantes contraintes technologiques.
Une autre des caractéristiques de l’écrit d’écran est qu’il se prête à la réécriture, à des modifications nombreuses sans que cela soit couteux pour l’élève (Quaranta, 2015).
Brunel, M., & Taous, T. (2018). Réviser son texte sur écran : Analyse des processus à l’œuvre dans un dispositif d’écrits de fanfiction en classe de troisième. Repères, 57, 57‑82. https://doi.org/10.4000/reperes.1480
La plupart de nos étudiants (11 sur 1518) font des hétéro-révisions par écrit sur le pad et montrent ainsi sans doute qu’ils s’approprient véritablement le texte rédigé en collaboration. On observe que ces révisions par un pair sont souvent effectuées pendant qu’un autre étudiant inscrit le texte commun et se font donc sans verbalisation. Cette fonctionnalité permet à un étudiant qui intervient peu d’augmenter sa participation, comme Joyce du groupe 3 lors de la rédaction du texte 1 : alors que Samir inscrit seul le texte en échangeant par oral surtout avec Zara, l’historique dynamique révèle que Joyce fait plusieurs corrections locales en silence. La coprésence des scripteurs semble donc faciliter la co‑écriture dans la mesure où elle ne provoque pas de réticences à intervenir sur un segment de texte inscrit par un autre, contrairement à ce que l’on constate souvent lors d’une co‑élaboration de texte à distance (Elola & Oskoz, 2010 ; Ware & O’Dowd, 2008). Ollivier (2016) considère ce type de réticences comme le signe d’enjeux de pouvoir qui se manifestent dans les prises de parole. En résumé, la plupart des groupes d’apprenants (sauf le groupe 4) de notre dispositif exploitent les fonctionnalités collaboratives de Framapad® et coréalisent ainsi leur texte aux niveaux de l’inscription et de la révision ; les hétéro-révisions qu’ils font à l’écrit comme à l’oral améliorent les textes et révèlent l’expertise de chacun. De plus, on a vu que les spécificités du logiciel collaboratif permettent à certains étudiants, qui interviennent moins que leurs pairs lors de la rédaction à plusieurs, d’augmenter leur collaboration.
Hidden, M.-O., & Portine, H. (2021). Littératie numérique et expertise distribuée : Inscription et révision lors d’une écriture collaborative en présentiel. Lidil, 63. https://doi.org/10.4000/lidil.8913
On peut remarquer que le numérique est un lieu d'échanges où se développe une « culture du partage » qui vise à produire des savoirs. Ainsi, de nombreux textes produits sur la toile, à l’image des textes produits sur la plateforme collaborative Wikipédia, sont écrits par des « fragments de personnalité » (Ibid. : 110) : des auteurs anonymes se complètent, par des échanges horizontaux entre pairs, au service d’un texte dont le contenu prime sur la figure de l’auteur. Cependant, cet anonymat au profit du texte ne marque pas pour autant la disparition de l’auteur : une figure d’« auteur collectif » (Quaranta 2014) émerge. Il est un auteur à programme et non à processus puisque l’écriture s’organise au sein d’une communauté. J.-M. Quaranta note trois fonctions particulières propres à cette figure : la fonction unificatrice – l’auteur est celui qui écrit les raccords entre les propositions, qui unit les textes – ; la fonction élective – l’auteur choisit et trie les propositions – et la fonction esthétique – l’auteur harmonise le style du texte. Ces trois fonctions peuvent être tenues par des modérateurs explicites mais également par la « communauté sociale » de scripteurs. Alors ces trois fonctions ne sont pas exercées dans le temps de la première écriture mais apparaissent dans un temps différé, un temps de reprise.
Augé, C. (2018). Écriture collaborative numérique et appropriation d’une œuvre patrimoniale. Le français aujourd'hui, 200(1), 57-66. https://doi.org/10.3917/lfa.200.0057.
Les démarches collaboratives servent mieux que d'autres les apprentissages reliés à des domaines complexes, peu ou mal structurés. Car la collaboration, qui est faite de la mise en commun de visions et de points de vue, permet de fournir des explications diverses d’un même phénomène et ainsi rendre compte de sa complexité. (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001, p. 19) L’apprentissage collaboratif dans le cadre d’exercices de rédaction complexes comme une dissertation ou un commentaire littéraire permettrait de faire formuler aux élèves leur représentation de ces types de textes et de la confronter avec celle des autres ainsi qu’avec la méthode qui leur a été présentée en cours.
Capt, V., Depeursinge, M., & Florey, S. (2020). L'enseignement du français et le défi du numérique. Peter Lang Verlag. https://www.peterlang.com/document/1063527
L’apprentissage collaboratif « aurait également cette particularité de faciliter le travail créatif, de favoriser de nouveaux modes de pen- sée » (Baudrit, 2007, p. 22). C’est essentiel dans les rédactions en tous genres : on peut penser notamment à la recherche d’idées dans une dissertation, mais aussi à une démarche qui vise à l’élaboration d’un texte littéraire créatif. Tout cela provient du climat d’émulation créé par les discussions menées au sein du groupe. C’est grâce aux négociations, aux discussions, aux remises en question que les élèves vont progresser dans l’élaboration de leur dissertation. Ne pas contraindre mais convaincre, voilà le propre de l’interaction colla- borative. Cela permet de développer des activités langagières essentielles comme argumenter, nuancer, écouter ou reformuler. À ce sujet, Clark & Brennan (1991) parlent de l’effort collaboratif que les personnes doivent manifester pour trouver un terrain d’entente, une base de travail commune. (Baudrit, 2007, p. 123)
Capt, V., Depeursinge, M., & Florey, S. (2020). L'enseignement du français et le défi du numérique. Peter Lang Verlag. https://www.peterlang.com/document/1063527