À la différence des hypothèses de la démarche expérimentale qui se basent sur une théorie pour déduire une démonstration à partir d'une expérimentation, les hypothèses à fonction heuristique se basent sur l'observation empirique pour anticiper des possibles. Les premières relèvent d'un raisonnement hypothético-déductif dans la relation théorie-expérimentation ; les secondes relèvent plutôt d'un raisonnement inductif qui établit des relations entre contexte, problématique, revue de la littérature, éléments de méthode. [...] L'explicitation des hypothèses constitue un soutien indispensable à l'opérationnalisation de l'enquête grâce à l'anticipation des possibles observables, indices, indicateurs, variables qui viennent consolider leur vérifiabilité empirique. Cette explicitation permet également de tester et d'ajuster la pertinence de différents choix : cadre théorique, concepts opératoires, méthodes et techniques, planification et stratégies d'enquête. Elle permet ainsi d'élaborer un protocole de recherche viable.
Albero, B. (2022). Chapitre 2. Problématiser, questionner, formuler des hypothèses : la construction de l'objet de recherche. Dans : Brigitte Albero éd., Enquêter dans les métiers de l'humain: Traité de méthodologie de la recherche en sciences de l'éducation et de la formation. Tome I (pp. 45-59). Dijon: Éditions Raison et Passions.
Depuis plusieurs années, de nombreux formateurs d'enseignants en contexte québécois définissent les dispositifs ainsi : "Ensemble de moyens mis en œuvre pour mener une activité précise au service d'une tâche ou d'une séquence de tâches articulées qui sont confiées aux élèves dans une intention didactique particulière" (Dupin de Saint-André et Montésinos-Gelet 2022). Ces moyens concernent les intentions didactiques et pédagogiques de la situation, les aspects des objets d'enseignement visés par les tâches confiées, le degré de soutien offert par l'enseignante, les pairs ou le matériel, le type de regroupement des élèves (classe entière, sous-groupes, duos, individus), ainsi que l'ensemble du matériel utilisé.
Montésinos-Gelet, I. & Dupin de Saint-André, M. (2023). De l'usage et de la pertinence des dispositifs de lecture: Étude de cas dans une école primaire au Québec. Le français aujourd'hui, 222, 15-23.
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Il ne suffit pas de répondre à des questions sur un texte documentaire concernant un gisement fossilifère pour apprendre de la géologie. De la même façon, faire un exposé oral sur la vie des Gaulois ne garantit pas que l'élève soit entré dans des savoirs historiques, pas plus que construire des cubes à l'aide d'un patron ne conduit "nécessairement" à des savoirs relevant de la géométrie. Toutes ces questions ne peuvent pas se traiter immédiatement. Dans une conception didactique de l'apprentissage et de l'enseignement, il faut, pour tenter d'y répondre, passer par l'intermédiaire de l'activité intellectuelle des élèves. Une analyse de pratiques didactique se doit donc d'interroger les situations d'apprentissage selon l'activité intellectuelle des élèves qu'elles permettent.
Orange, C. (2006b). Analyse de pratiques et formation des enseignants. Recherche et Formation, 51, 119‑131. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.506
Si l'observation est une activité naturelle de tous les êtres vivants (l'enfant apprend beaucoup par l'observation), il est important de distinguer l'observation simple et l'observation systématique qui relève de plusieurs critères de scientificité (Coutu et al., 2005). Ainsi, l'observateur, considéré comme "l'instrument de mesure" (Beaugrand, 1988, p. 289), ne doit pas uniquement reconnaître le comportement lorsqu'il apparaît, mais également le classer, en limitant le recours à la subjectivité et en contrôlant une série de filtres susceptibles de biaiser ses observations (culture, attentes, valeurs, représentations, a priori, etc.). Cette méthodologie nécessite donc une grille d'observation, c'est-à-dire un langage composé de catégories permettant de décrire de manière précise et objectivée les comportements des sujets (Simon, Boyer, 1974). Cette grille est adaptée à la question de recherche. Si ce n'est pas le cas, il y a un risque de déconnexion entre ce que le chercheur tente de savoir et ce qu'il mesure (Yoder, Symons, 2010) ou encore un risque de brassage compulsif de données (Ferrara, 2004).
Bocquillon, M., Baco, C., Derobertmasure, A. & Demeuse, M. (2022). Chapitre 1. Construire une grille d'observation directe adaptée à la question de recherche. Dans : Brigitte Albero éd., Enquêter dans les métiers de l'humain: Traité de méthodologie de la recherche en sciences de l'éducation et de la formation. Tome I (pp. 495-509). Dijon: Éditions Raison et Passions.
"Observer, c'est abstraire et classer, c'est-à-dire réaliser la reconnaissance des similitudes entre objets (ou propriétés d'objets) et leur regroupement sur cette base" (Beaugrand, 1988, p. 281). Deux grands types de critères de classification peuvent être utilisés : les critères descriptifs ou concrets ; les critères interprétatifs ou théoriques (ibid. ; Norimatsu, 2014b). Comme dans d'autres aspects de la méthodologie, leur choix dépend avant tout de la question de recherche. [...] "En termes d'objectivité, les catégories descriptives sont indiscutables et relativement indépendantes de la culture des observateurs, tandis que les catégories interprétatives sont plus difficiles à définir. Cependant, il ne faut pas moins rester vigilant sur les définitions des catégories. Une catégorie descriptive mal définie est peu fiable. Au contraire, une catégorie interprétative bien définie ne sera pas nécessairement mauvaise en termes de fiabilité" (Norimatsu, 2014b, p. 21).
Bocquillon, M., Baco, C., Derobertmasure, A. & Demeuse, M. (2022). Chapitre 1. Construire une grille d'observation directe adaptée à la question de recherche. Dans : Brigitte Albero éd., Enquêter dans les métiers de l'humain: Traité de méthodologie de la recherche en sciences de l'éducation et de la formation. Tome I (pp. 495-509). Dijon: Éditions Raison et Passions.