La littérature telle que je l'ai définie ici, ou plutôt, telle que j'en ai dessiné le possible, n'est rien d'autre que le nom d'un partage [...]. La définition que je privilégie ainsi est une sorte d'extension de celle qu'Aristote, dans sa Poétique, donne de la tragédie et de la catharsis : à mes yeux, la littérature doit s'entendre comme cet ensemble de textes qui visent à produire des effets sur la sensibilité des lecteurs (terreur et pitié, bien sûr, mais aussi rire, curiosité, émerveillement, sympathie, indignation, etc.) de façon à ouvrir un champ d'expérience à la fois singulier à chacun et cependant en quelque sorte commun, et cela, en dehors de tout souci pratique immédiat. Le bénéfice qu'en retire le lecteur tient au fait qu'il se retrouve de la sorte relié à d'autres par un ressenti commun dont l'enjeu est décalé par rapport aux impératifs immédiats de la vie sociale. [...] Le partage de l'émotion littéraire doit permettre que le lecteur ne soit forcé ni de dévoiler son intimité, ni de la refouler, mais puisse la transformer, la déplacer. Telle devrait être la tâche, toujours discrète et bienveillante, du commentaire que d'en ménager la possibilité, fût-il le plus précis, le plus savant possible, le plus conforme aux attentes les plus "scientifiques" de la discipline.
Merlin-Kajman, H. (2016). Lire dans la gueule du loup : Essai sur une zone à défendre, la littérature.
Observez la séquence proposée sur Bel-Ami. Quelles questions sur les valeurs cette séquence pose-t-elle ?
Dans l'enseignement secondaire en France, il est fréquent de ne guère tenir compte des réactions axiologiques des jeunes lecteurs, voire pas du tout. La valeur des œuvres littéraires est désignée le plus souvent comme une valeur esthétique [...]. La question éthique est donc très partiellement portée dans les pratiques de classe. Elle relève de ce que Renard (2012) appelle les "réactions lectorales bienvenues" à des moments particuliers des cours, parce qu'elles "donnent un certain dynamisme au déroulement de l'étude des textes" (p. 175-183), mais elles sont invalidées au moment de l'évaluation. [...] Les enseignants hésitent à intégrer à leurs analyses littéraires les jugements éthiques des élèves parce que ces jugements se réalisent à la faveur d'une identification à certains personnages ou relèvent d'une réaction empathique. La posture "participative" dont ils émanent contrevient à l'idée que certains professeurs de lettres se font de ce que doit être une lecture légitime, savante et distanciée.
Waszak, C. (2018). "Moi je trouve qu'elle a que ce qu'elle mérite" Que faire des jugements éthiques des lycéens sur leurs lectures ? Repères, 58, 155‑169.
Le réflexe qui consiste à chercher des problématiques complexes peut faire écran au contenu littéral du texte. [...] On peut s'interroger ici, sans en faire un facteur explicatif unique, sur les effets d'un double phénomène se produisant face à la lecture des textes représentant des violences sexuelles : d'un côté, la partition très forte en France entre culture légitime et culture non-légitime, et les valeurs associées à la lecture des classiques intemporels et universels, qui ne sauraient être soupçonnés de présenter les violences sexuelles de façon complaisante ; de l'autre, la prégnance d'une pratique de lecture, enseignée à partir du lycée, qui passe, malgré les évolutions récentes, par la mise à distance de l'affect, et qui renvoie les réactions face au contenu littéral du texte à des réactions "empathiques" et "naïves".
Marpeau, A.-C. et Grand d'Esnon, A. (2018). Les violences sexuelles dans les textes littéraires : quels enjeux pédagogiques de lecture, quelle posture éthique pour l'enseignant·e ? Dans : Rouviere, N. Enseigner la littérature en questionnant les valeurs. Peter Lang Gmbh, Internationaler Verlag Der Wissenschaften.
Prenez du temps pour élaborer, au choix, une approche de séquence sur une oeuvre ou une séance sur un texte en prenant pour axe de travail la question des valeurs.