Bibliothèque

01

Généralités

Élisabeth Bautier, Roland Goigoux, Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle, Revue française de pédagogie n°148, 2004
Jérôme S. Bruner, Le développement de l'enfant, éd. PUF, 2011
L'étayage de tutelle, ses fonctions : enrôlement, réduction des degrés de liberté, maintien de l'orientation, signalisation des caractéristiques déterminantes, contrôle de la frustration ("La résolution de problème devrait être moins périlleuse ou éprouvante avec un tuteur que sans lui"), la démonstration.
Bernard Charlot, "Rapport au savoir et rapport à l'école dans deux collèges de banlieue", Sociétés contemporaines N°11-12, Septembre / Décembre 1992.
"Pour une grande partie des collégiens de Saint-Denis, le rapport à l'école n'implique pas un rapport au savoir lui-même" ; "un rapport magique à la fois à l'école et au métier" ; rapport au savoir impliqué ou objectivé.
Bernard Charlot, Le Rapport au savoir en milieu populaire : « apprendre à l'école » et « apprendre la vie », VEI Enjeux, n° 123, décembre 2000
"Dès le CP, les élèves en difficulté nous disent qu'ils écoutent la maîtresse, alors que les élèves en réussite nous disent qu'ils écoutent la leçon"
J. Foucambert, Apprentissage et enseignement, Communication et langages, n°32, 1976
"L'apprentissage est l'activité même de l'individu, l'enseignement est une intervention extérieure ; l'apprentissage est un processus continu, l'enseignement est aléatoire : son temps d'action est court".
Olivier Maulini, Un enjeu invisible de l'innovation pédagogique : l'institution du questionnement, in Jean-Paul Bronckart et al., Transformer l'école, éd. De Boeck Supérieur, 2004
Pédagogie du texte, pédagogie de la question, pédagogie du contexte
A. Mercier, La création d'ignorance, condition de l'apprentissage, Revue des sciences de l'éducation, 22, 1996
B. Sarrazy, Note de synthèse, Revue française de pédagogie, volume 112, 1995
Le cas Gaël, l'origine de la didactique, le contrat didactique, l'effet Diénès.

02

Écriture

M. Alcorta, Utilisation du brouillon et développement des capacités d'écrit, Revue française de pédagogie, volume 137, 2001
Brouillon linéaire, brouillon instrumental.
Armand, A. (2004). Un pari sur la réécriture au CAP. Le français aujourd'hui, 144, 69-72
"Le correcteur de la première production doit savoir faire admettre la nécessité d'une réécriture, et cette nécessité vient du travail du « lecteur » de la production : est-ce que je comprends ? Est-ce que je ressens ce que la contrainte du texte support et de la consigne doivent faire ressentir (émotion, intérêt, amusement, peur, attente…) ? Ai-je l'impression que ce texte écrit a pris en compte le lecteur que je suis ? C'est au cœur de ces interrogations que les corrections de surface du texte prennent sens." "Le travail de réécriture nous a semblé, a contrario, le lieu d'un réel investissement… à condition qu'il s'agisse bien d'un travail d'écriture. Le pli a en effet été pris, en français, au collège comme aux lycées, de transformer le plus souvent un travail d'écriture en un travail écrit sur un exercice de lecture."
Bessonnat Daniel (2000). Deux ou trois choses que je sais de la réécriture. In: Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°105-106.
"Quand l'enseignant invite à réécrire, il ne peut se contenter de dire « réécris ton texte » comme il peut dire « corrige ton texte. » Il doit expliciter, se mettre d'accord avec l'élève sur des critères, préciser sa (ou ses) consigne(s) de réécriture, assigner à la réécriture une finalité et indiquer un cheminement", "Pour reprendre le distinguo utile d'Hameline, l'enseignant est partagé, quand il évalue les textes d'élèves, entre l'estime qu'il porte à l'élève et l'estimation qui concerne le texte."
Christine Barré-De-Miniac, "De l'école au lycée : liens ou ruptures entre les pratiques extrascolaires et les pratiques scolaires d'écriture ?", Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°23, 2001.
Enquête sur des enfants de banlieue/de centre ville : l'apprentissage de l'écriture, les outils de l'écriture, les interdits liés à l'écriture ; enquête au collège : écriture pour soi vs. écriture pour l'école ; le renoncement au littéraire.
Christine Barré-de-Miniac, "Le rapport à l'écriture. Une notion à plusieurs dimensions", Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°113-114, 2002.
L'INVESTISSEMENT DE L'ÉCRITURE : la force d'investissement ; Le type d'investissement ; Le degré d'accord entre les types d'investissements ; Le sens de l'investissement ; LES OPINIONS ET ATTITUDES ; LES CONCEPTIONS DE L'ÉCRITURE ET DE SON APPRENTISSAGE : les conceptions ; leurs manifestations ; les modes d'investissement
Christine Barré-De-Miniac, Du rapport à l'écriture de l'élève à celui de l'enseignant, Recherches & éducations, 2, 2002
La notion de rapport à l'écriture : l'investissement de l'écriture ; les opinions et attitudes ; Les conceptions de l'écriture et de son apprentissage
Dominique Bucheton, Refonder l'enseignement de l'écriture, éd. Retz, 2014
L'écriture, une tâche plus complexe qu'il n'y paraît ; des savoirs enseignés et d'autres non ; les postures d'écriture des élèves, les postures d'évaluation des enseignants ; les modèles de l'enseignement de l'écriture ; les gestes professionnels
Jean-Charles Chabanne, Dominique Bucheton. Les écrits ”intermédiaires”. La Lettres de la DFLM, 2000
Apprendre à écrire vs écrire pour apprendre
Jean-Charles Chabanne, Dominique Bucheton, "Les différents modèles didactiques de l'écriture et les formes d'évaluation correspondantes", Ecrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves, Delagrave/CRDP Versailles, 2002.
Les modèles didactiques de l'enseignement de l'écriture : la rédaction ; l'expression écrite ; les ateliers d'écriture ; la production d'écrit et l'évaluation critériée ; le sujet écrivant et les écrits intermédiaires
Jean-Charles Chabanne, Dominique Bucheton, Les « écrits intermédiaires » pour penser, apprendre et se construire, Québec français, 149, 2008
Michel Dabène, Un modèle didactique de la compétence scripturale, Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°4, 1991
"L'ordre du scriptural impose l'écriture en tant qu'usage ritualisé de la langue, même dans les écrits les plus familiers. [...]
"Face à l'immense variété de la mise en œuvre de l'oralité, l'écriture impose des modèles graphiques (manuscrits ou imprimés), syntaxiques, textuels qui pèsent sur le scripteur en raison inverse de sa compétence à les maîtriser. De ce point de vue, l'écriture, quel que soit son objet, est le lieu d'une tension entre les pulsions de la parole vive et le carcan de la 'fabrication' scripturale."
"Quelle que soit, par ailleurs, la conception que l'on se fait des relations entre l'oral et l'écrit, il est indispensable, dans l'optique de l'élaboration d'un modèle didactique, de caractériser ces deux "objets" d'enseignement en accentuant au besoin leurs spécificités et en faisant l'hypothèse de l'existence de deux ordres de réalisations de l'activité langagière radicalement distincts. Cette hypothèse va dans le sens de l'expérience de l'enfant pour qui le "passage" à l'écrit représente l'entrée dans un monde langagier dont l'étrangeté initiale doit être préservée si l'on veut qu'en soit saisie l'originalité foncière, l'une de nos hypothèses étant que la banalisation de l'écrit au cours des premiers apprentissage peut expliquer les dysfonctionnements observés ultérieurement dans la production des textes écrits."
Claire Doquet, Les écrits intermédiaires au cycle 3 pour penser et apprendre, "Le français aujourd'hui", 2011 n°174, éd. Armand Colin
Carnets d'expérience, carnets de lecture
Le Français aujourd'hui, "Les Écrits d'appropriation en question", n°216, 2022.
"Se revendiquant de l'exemple de Montaigne ou, avec un esprit d'ironie, de la réécriture du Misanthrope proposée par J.-J. Rousseau, tout autant que de la psychanalyse ou des travaux de S. Fish (2007), une partie de la critique universitaire contemporaine se veut, depuis au moins une vingtaine d'années, interventionniste. Nourrie des théories de la réception, elle envisage le texte du lecteur comme une composition flottante et fantasmatique tout aussi essentielle à l'instauration d'une bibliothèque intérieure que le rapport analytique au texte", "Ce sont bien les nouveaux programmes de lycée qui viennent officialiser le fait que l'écriture, sous diverses formes, peut servir à enrichir la lecture personnelle des élèves. On peut écrire pour mieux lire",
Catherine Huchet, Annette Schmehl-Postaï, "Écrire pour s'approprier un texte littéraire au cycle 3", Le Français aujourd'hui, "Les Écrits d'appropriation en question", n°216, 2022.
"S'approprier le sens d'un texte consiste donc pour le lecteur à le construire comme « réponse », en rendant explicite la question que cette « réponse littérale » (Ibid. : 5) figure."
Meghann Dupas, Claudine Garcia-Leblanc, "S'approprier le fantastique en quatrième par l'écriture de la peur", Le Français aujourd'hui, "Les Écrits d'appropriation en question", n°216, 2022.
"Le stéréotype est en effet considéré comme un activateur et une facilitation d'écriture : comme le montrent J.-L. Dufays et B. Kervyn (2010), « le stéréotype exerce, en raison de sa grande fréquence, une série de fonctions extrêmement précieuses pour celui qui écrit » (Ibid. : 25)", "La réécriture apparait comme un moment essentiel. Or, souvent les élèves modifient peu leur texte initial. Un changement de support, sous la forme du GB (Le Goff 2011 ; Garcia-Debanc 2020) ménageant de grandes marges blanches, permet de susciter des opérations d'ajout, l'une des quatre opérations de la génétique textuelle (Garcia-Debanc 2018)", "Le format du support particulier que constitue le GB, par l'espace de blanc qu'il ménage, suscite des opérations de réécriture plus nombreuses qu'à l'ordinaire. Un temps d'écriture et de réécriture régulier permet aussi aux élèves de prendre confiance dans leurs capacités à écrire et à réécrire", "ces situations fréquentes d'écriture et de réécriture avec autorisation à l'emprunt conduisent les élèves à considérer les textes littéraires avec le regard de l'artisan ou du bricoleur qui, au-delà de l'objet observé, s'interrogent sur les matériaux et les processus de fabrication."
Jack Goody, La technologie de l'intellect, Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°131- 132, 2006
Marie-Pascale Hamez, L'enseignement de l'écriture dans les textes officiels des XIXe, XXe et XXIe siècles pour le français langue première et seconde dans les établissements du secondaire en France : Le rôle de l'enseignant, Revue canadienne des jeunes chercheures et chercheurs en éducation, Volume 6, no 2, automne 2015
"L'ensemble de recommandations visant à faire évoluer les pratiques d'enseignement de l'écriture des professeurs de français en classe d'accueil et en classe ordinaire ignorent la réalité des conditions de travail de ces derniers. Elles ne tiennent compte ni des contraintes contextuelles (horaires, durée des séances, nombre d'élèves, niveau des élèves) ni des ressources sémiotiques et matérielles de leur environnement de travail (outils documentaires, matériel disponible, aménagement de l'espace). Elles ne précisent pas non plus comment mettre concrètement en place avec les élèves une démarche 6d'amélioration de leurs textes, comment enseigner l'écriture."
Violaine Houdart-Mérot, Anne-Marie Petitjean, "La Suppression du sujet d'invention à l'épreuve anticipée du baccalauréat, une décision à contrecourant de l'histoire", Le Français aujourd'hui, n° 202, éd. Armand Colin, 2018.
De l'importance du temps long : des classes de rhétorique à la composition française, de l'écriture créative à l'écriture d'invention.
Monique Jurado, "Un autre regard sur la classe de français", Le Français aujourd'hui, n° 171, éd. Armand Colin, 2010
"À quoi sert l'écriture ? [...] La plupart des collégiens conçoivent l'écriture comme "ce qui sert à copier ce qu'il faut retenir, non à s'exprimer", encore moins à réfléchir ou communiquer. Les deux tiers estiment que ce qu'ils écrivent le plus souvent ce sont des leçons, cours, devoirs, ce qui est révélateur d'une vision de l'écriture restreinte aux tâches dominantes (la copie du cours). Rares sont ceux qui citent "l'expression écrite", confirmant qu'ils n'ont pas le sentiment d'en faire souvent. Plus révélateur encore est le malentendu entre les professeurs et les élèves en ce qui concerne la révision de leur écrit : les collégiens sont "peu soucieux d'écrire correctement et ne se relisent jamais", disent les professeurs en réunions pédagogiques ; or 94 % des élèves affirment "relire" leurs écrits et 78 % précisent qu'ils font "attention à la correction de la langue" et à "l'orthographe" en français, au détriment des "idées" et de "l'organisation des idées"."
"80 % des séances observées d'une année sont des lectures analytiques", "si le professeur de littérature se montre rarement professeur d'écriture c'est que celle-ci est souvent reléguée en fin de séquence ou en devoir-maison. Pourquoi écrivent-ils si peu ?"
"Autre habitus, le "discours de la méthode" : si le professeur de littérature se montre rarement professeur d'écriture c'est que celle-ci est souvent reléguée en fin de séquence ou en devoir-maison. Pourquoi écrivent-ils si peu ? Même lorsqu'elle fait partie des tâches prévues, le professeur conduit essentiellement l'apprentissage des préalables à l'écriture (règles et méthode). Outre l'abondance de fiches méthodologiques nourrissant les classeurs, traces du travail considérable de l'enseignant, l'initiation à l'écriture suit un parcours méthodique guidé : après l'analyse du sujet le professeur propose un plan formellement logique, ou un schéma de discours, puis le fait compléter par les exemples, avant de faire rédiger, ce qui reporte l'écriture au mieux en fin de séance, sinon à la maison."
"C'est d'abord dans l'expérience que s'élaborent un certain savoir-faire, et secondairement une prise de conscience de son propre processus d'écriture. Prise de conscience fragmentaire, incertaine et perfectible. Autrement dit : je n'obéis pas à des règles en écrivant, pas même à des règles que j'aurais moi-même définies, et je n'applique aucun modèle ou recette. J'essaye seulement de tenir tous les fils d'un tissage complexe pour lequel je n'ai pas de métier à disposition (et que ce mot "métier" soit entendu dans sa polysémie). Aussi, rien ne m'effraie autant que d'entendre des enfants me dire que, pour écrire, ils appliquent "le schéma narratif"." (Bernard Friot, Comment j'ai écrit certaines des Histoires pressées, 2008)
André Petitjean, "Écriture d'invention au lycée et acquisition de savoir et de savoir faire", Pratiques : linguistique, littérature, didactique, n°127-128, 2005
"L'enseignement du français [...] apparaît comme particulièrement castrateur et réducteur en la matière. Le bilan est assez alarmant : réduction des écrits en vigueur à la glose métatextuelle ou à des délibérations argumentatives sur des objets strictement littéraires ; absence d'un apprentissage progressif de la maîtrise de ces écrits ; non-prise en compte des élèves comme des sujets scripteurs autorisés et dont on ignore les pratiques scripturales extra-scolaires (du journal intime aux nouvelles technologies) ; méconnaissance de la variété des usages scripturaux et imposition subséquente de surnormes linguistiques ou rhétoriques ; valorisation d'un rapport esthético-formel aux textes littéraires au détriment de leurs enjeux ethico-pratiques...Il s'ensuit, comme le montrent les enquêtes, que la discipline dont on vante les finalités émancipatrices génère en fait de l'insécurité scripturale et de l'inappétence lectorale"
Jean-Luc Pilorgé, « Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves », Pratiques [En ligne], 145-146 | 2010
Les « choix » du correcteur ? une affaire de posture ; Les postures du correcteur : Le « gardien du code » ; Le « lecteur naïf » ; La posture « stimulus-réponse » ; L'« éditeur » ; La posture du « critique »
Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, ESF éditeur, 1998
Un modèle didactique de la compétence scripturale ; la réécriture, pourquoi, comment
Catherine Tauveron, L'écriture littéraire : une relation dialectique entre intention artistique et attention esthétique, Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°26-27, 2002
L'étayage singulier de l'enseignant accompagnant une écriture créative ; la posture d'auteur des enfants ; l'exemple de Julie
"Les mêmes élèves qui, face à la résistance d'un texte d'auteur légitimé, ont appris à affronter l'obstacle, à jouir d'une certaine manière d'avoir à prouver leur sagacité, ou d'avoir à faire proliférer le sens, interprètent en la circonstance leur échec de lecture [du texte d'un de leurs pairs] (on s'y perd un peu) comme un échec d'écriture et non comme la conséquence naturelle, et non mortifiante, d'un défi qui leur est lancé."
"Développer une relation esthétique entre auteur et lecteur suppose une modification du contrat didactique ordinaire. Dans le nouveau contrat, [...] on lit les textes des élèves, non comme des "productions" (manufacturées ?) mais comme des textes d'auteurs. On peut apprécier plus ou moins un texte d'auteur mais on ne le lit pas avec l'idée qu'il présente des dysfonctionnements. Dans le nouveau contrat, les pairs ne sont pas d'abord des évaluateurs mais un public mis à la disposition de l'auteur pour qu'il puisse tester l'effet produit de son écriture et lui permettre, si nécessaire, de mieux conscientiser ce qu'il a fait ou devrait faire."

03

Lecture

Pierre Bayard, Comment parler des livres qu'on n'a pas lus, collections Paradoxe, éditions de Minuit, 2007
Quatre types de non-lecture de livres : le livre parcouru, le livre oublié, le livre dont on a entendu parler et le livre inconnu ; la culture "est d'abord une affaire d'orientation" ; la culture individuelle se mesure à la capacité d'un individu à situer un livre parmi un ensemble d'autres livres ainsi qu'à se situer au sein de chaque livre ; Les livres dialoguent entre eux, forment un Tout dans lequel ils se situent et qu'ils portent en eux - une "bibliothèque collective" ; Cette immense bibliothèque collective est faite de quelques livres qui nous ont construits, ont façonné notre rapport au monde et aux autres : Bayard parle de "bibliothèque intérieure" ; par nos discussions, écrites ou orales, physiques ou virtuelles, nous réécrivons les livres, les réinventons sans cesse. Ainsi, de cette bibliothèque collective, nous tirons une autre bibliothèque : la "bibliothèque virtuelle" qui est un espace de dialogue et de création ; "Les lecteurs comme les non-lecteurs sont pris, qu'ils le veuillent ou non, dans un processus interminable d'invention des livres, et que la véritable question n'est pas, dès lors, de savoir comment y échapper, mais comment en accroître le dynamisme et la portée".
Bénédicte Shawky-Milcent, la Lecture, ça ne sert à rien, coll. Partage du savoir, éd. PUF, 2016.
L'appropriation ; les gestes appropriatifs : prélever, reformuler, (se) raconter, réécrire, analyser ; l'appropriation contemplative, l'appropriation créative : l'appropriation créative éclair, l'appropriation créative vampirique, l'appropriation créative partagée.
Catherine Tauveron. Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant. In: Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°19, 1999. Comprendre et interpréter les textes à l'école, sous la direction de Francis Grossmann et Catherine Tauveron. pp. 9-38.
Tzvetan Todorov, La Littérature en péril, coll. Champs/essais, éd. Gallimard, 2014
Anne Vibert, "Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ?", IGESR, en séminaire national (mars 2011).
Bucheton "définit les postures de lecture comme des « modes de lire intégrés, devenus non-conscients, construits dans l'histoire de la lecture de chaque sujet, convoqués en fonction de la tâche de lecture, du contexte et de ses enjeux, ainsi que de la spécificité du texte »" ; "comme l'écrit Pierre Bayard, « le monde que produit le texte littéraire est un monde incomplet […] où des pans entiers de la réalité font défaut » 20 et « Le texte se constitu[e] pour une part non négligeable des réactions individuelles de tous ceux qui le rencontrent et l'animent de leur présence »" ; Gérard Langlade et Marie-José Fourtanier ont distingué cinq formes de cette reconfiguration de l'œuvre lue par le lecteur qu'ils nomment « activité fictionnalisante » : - la concrétion imageante et auditive : le lecteur produit des images et des sons en complément de l'œuvre ; - l'impact esthétique : le lecteur réagit à ses caractéristiques formelles ; - la cohérence mimétique : le lecteur établit des liens de causalité entre les événements ou les actions des personnages pour donner de la vraisemblance et de la cohérence à ce qui peut paraître incompréhensible aux yeux du lecteur ; - l'activité fantasmatique : le lecteur (re)scénarise des éléments d'intrigue à partir de son propre imaginaire la réaction axiologique : le lecteur porte des jugements sur l'action et la motivation des personnages" ; "Il s'agit donc de jeter désormais un regard positif sur ce qui apparaît comme la marque d'un investissement personnel : identification et illusion référentielle appartiennent à l'expérience littéraire et sont grandement préférables à la posture d'extériorité. Et il ne faut pas hésiter non plus à inviter les élèves à s'exprimer sur leurs plaisirs ou déplaisirs de lecture." ; "Le sens ne va pas de soi, non parce qu'il serait caché quelque part au fond du texte, mais parce qu'il requiert la coopération du lecteur et que le lecteur modèle n'existe pas" ; "Mais que sait-on avec ces questions de ce que les élèves ont ressenti à la lecture de cette nouvelle ? de leur vision du monde ? de leurs valeurs ? Et si on n'est pas parti de là, à quoi peut-on les amener ?" ; "Si nos élèves sont en difficulté dans les évaluations nationales comme PISA, c'est que les questions qu'on leur pose les invitent rarement à prendre parti, à formuler et justifier une opinion, à réagir personnellement aux textes" ; "François Le Goff, dans sa communication sur « Les malles du lecteur, ou la lecture en écrivant » : distingue trois catégories d'écrits : - « écrire dans » : écrits qui fonctionnent sur le mode de la greffe. Le plus courant est la suite de texte. Mais ce peut être aussi développer les pensées d'un personnage, décrire un lieu… c'est-à-dire les expansions fictionnelles, latentes ou présentes dans le texte mais de façon embryonnaire ; - « écrire à côté » : ces écrits n'ont pas nécessairement de parenté énonciative ou générique avec le texte source mais on demeure dans le champ de la fiction. Par exemple rédiger plusieurs fragments du journal intime d'un personnage à des moments différents d'un récit et faire ainsi accéder un personnage au rang de narrateur. Idem pour un personnage de théâtre commentant les actions des premières scènes ; - « écrire sur » : écrits en rupture discursive avec le texte lu, écrits métatextuels comme le journal de lecture ou le commentaire littéraire" ; "Il faudrait ménager enfin une place importante à la lecture à haute voix comme interprétation subjective des textes (c'est-à-dire ici d'appropriation subjective sensible) : comme le rappelle Michèle Petit, le goût pour la lecture doit beaucoup à la voix 54 et lire à voix haute permet de « retrouver un arrière-pays de sensations et de rythmes »" , "Pour prolonger ce goût des textes, il faudrait aussi que toute lecture donne lieu à une mémorisation d'un passage, même court, mémorisation régulièrement réactivée afin de faire durer le plaisir et de créer des échos supplémentaires."

04

Oral

Anne Vibert, L'oral comme entrée dans lecture littéraire, colloque académique du 29 novembre 2013 à Marseille
La narration et la lecture orales, des rituels à (r)établir ; l'importance de la mémorisation ; le texte partition ; le débat interprétatif.
Dumais, C., Lafontaine, L., & Pharand, J. 2017. « J'enseigne et j'évalue l'oral » : Pratiques effectives au 3e cycle du primaire. In de Pietro, J., Fisher, C., & Gagnon, R. (Eds.), L'oral aujourd'hui : perspectives didactiques. Presses universitaires de Namur.
Un bon exemple de plan de mémoire.
Guillemin, S., & Ticon, J. 2017. Quelles pratiques de l'enseignement de l'oral au secondaire dans le canton de Vaud ? In de Pietro, J., Fisher, C., & Gagnon, R. (Eds.), L'oral aujourd'hui : perspectives didactiques. Presses universitaires de Namur.
oral intégré vs oral objet d'enseignement
DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. (1998). Pour un enseignement de l'oral : initiation aux genres formels à l'école. Paris : ESF.
Les modèles didactiques des genres de l'oral ; les genres sociaux de référence et leurs variantes scolaires ; Le texte oral ; Les genres monogérés vs les genres polygérés ; un enseignement par séquence didactique ; l'interview radiophonique ; le débat régulé ; l'exposé oral ; la lecture à d'autres
Alexia Bonnet, Enseigner l'oral, éd. Génération 5, 2021
Oral spontané vs oral préparé ; oral monogéré vs oral polygéré ; les compétences langagières en jeu : l'expression, la compréhension, l'interaction ; les entrées didactiques : l'oral comme outil de communication, comme outil d'apprentissage -oral pour apprendre-, comme objet d'apprentissage -oral à apprendre- ;

05

Langue

Boivin Marie-Claude, Pinsonneault Reine. L'orthographe des homophones : une approche syntaxique. In: La Lettre de l'AIRDF, n°52, 2012. pp. 36-40.
"La capacité à identifier le groupe syntaxique et la catégorie grammaticale non seulement permettra de résoudre les problèmes d'homophonie, mais aura des répercussions sur la maitrise de l'ensemble du système. Notre vision évite d'isoler de l'ensemble du système une difficulté particulière, et rejoint ainsi l'approche générale privilégiée en grammaire moderne."
Bousquet Sylvie, Cogis Danièle, Ducard Dominique, Massonnet Jacqueline, Jaffre Jean-Pierre. Acquisition de l'orthographe et modes cognitifs, Revue française de pédagogie, volume 126, 1999. L'acquisition/apprentissage de l'orthographe. pp. 23-37.
Mondes "prélinguistiques" ; Mondes linguistiques : phonographie, sémiographie, morphographie
"Rendre compte d'une graphie, c'est donc essayer, par le dialogue, de reconstruire le parcours cognitif qui y a conduit. Pour y parvenir, il faut remettre en mouvement un processus dont on peut supposer qu'il a quelque rapport avec le mouvement initial qui a produit la graphie examinée. Une graphie est en effet le résultat d'un trajet métalinguistique."
"C'est la réflexion — l'entretien en est un puissant moteur —, la confrontation des idées sur la langue, non le rabâchage des règles, qui conduisent à certaines généralisations, lesquelles débouchent sur de nouvelles recompositions."
Chiss, J. & David, J. (2018). Didactique du français: Enjeux disciplinaires et étude de la langue. Paris: Armand Colin
"Nos travaux montrent que les productions graphiques des élèves – même très jeunes – révèlent des raisonnements souvent logiques et parfois efficients qui ne peuvent se réduire à l'enregistrement passif des formes de l'écrit." "Dans les écrits des élèves, qu'ils soient spontanés ou contraints, des erreurs apparaissent inéluctablement. Certaines sont parfois analysées de façon externe, dans un rapport simpliste aux formes attendues et non dans une relation aux procédures formulées par les élèves. Certaines erreurs ou solutions graphiques sont également perçues comme des régressions par rapport à des savoirs antérieurs, apparemment installés. Pourtant, l'orthographe produite – nous pourrions dire «inventée» ou «approchée» – suit des logiques souvent déconcertantes. En fait, ces apparentes régressions ou ces réponses contradictoires apparaissent quand les élèves acquièrent de nouveaux principes. Ils trouvent ainsi des solutions intelligentes et réorganisent leurs connaissances sur la base de nouvelles règles ou connaissances. Si l'on n'y prend garde – et surtout si l'on ne s'attache qu'à la surface de leurs productions –, on passe à côté des raisonnements sous-jacents à ces erreurs." "le guidage pédagogique doit en même temps viser le repérage des unités et catégories linguistiques, mais aussi leurs relations morphosyntaxiques. En l'occurrence, la solution du problème exige la mobilisation de raisonnements appliqués aux deux plans paradigmatique (identifier les classes de mots, les catégoriser…) et syntagmatique (repérer les liens grammaticaux, les accords orthographiques…). On verra dès lors qu'il est vain d'enfermer les élèves dans des exercices qui entretiennent voire accentuent les erreurs dans des séries homophoniques hétérogènes. Il convient au contraire de leur montrer que ces homophones lexicaux et/ou grammaticaux (par exemple porte vs portent distingués par Marie) s'opposent parce qu'ils ne peuvent apparaitre dans les mêmes contextes linguistiques, parce qu'ils sont l'objet de transformations morphosyntaxiques singulières, et en définitive parce qu'ils appartiennent à des classes de mots différentes."
Cogis, Danièle. « L'orthographe, un enseignement en mutation », Le français aujourd'hui, vol. 141, no. 2, 2003, pp. 118-122.
"Ce qu'on a longtemps méconnu, sans doute prisonnier d'une conception behavioriste de l'apprentissage, c'est la part active et irréductible que prend l'enfant dans la compréhension du système orthographique. Or, quand on demande simplement aux élèves d'expliciter leurs graphies, on est à même de l'entrevoir. Se révèle alors la face cachée de cet apprentissage : les fautes des élèves sont avant tout l'expression de leur niveau de conceptualisation du système graphique à un moment donné."
Marie-Hélène Giguère, Rebeca Aldama. Résoudre des problèmes liés à l'orthographe des homophones grammaticaux : Stratégies des élèves de 9 à 12 ans et questions à l'enseignement reçu. Scolagram -Revue de didactique de la grammaire, Universite de Cergy Pontoise, 2019, Pédagogie de la règle ou Didactique du truc ?
Pédagogie du "truc" ; activités de négociation graphique ; dictées métacognitives ; importance des stratégies morphosyntaxiques dans le domaine de l'orthographe ; importance de l'observation du contexte syntaxique ; importance de l'étayage enseignant dans la métacognition et l'explicitation des stratégies ; "les trucs sont utilisés localement sur des mots pour résoudre des problèmes liés à une dimension plus large : la phrase."
Wilkinson, K. & Nadeau, M. (2010). La dictée 0 faute : une dictée pour apprendre. Québec français, (156), 71–73.
"Contrairement à la dictée traditionnelle qui est essentiellement évaluative, cette forme de dictée, aussi appelée dictée dialoguée ou dictée sans faute, est centrée sur l'apprentissage. Il s'agit de dicter un court texte mais, à la fin de chaque phrase, les élèves expriment leurs doutes orthographiques, quels qu'ils soient ; ainsi, toutes les questions sont permises. L'enseignant n'y répond pas directement en fournissant la bonne réponse, mais invite les élèves à trouver la solution en verbalisant leur raisonnement."

06

Méthodologie