Bibliothèque
01
Généralités
- Élisabeth Bautier, Roland Goigoux, Difficultés
d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques
enseignantes : une hypothèse relationnelle, Revue
française de pédagogie n°148, 2004
- Jérôme S. Bruner, Le développement de
l'enfant, éd. PUF, 2011
- L'étayage de tutelle, ses fonctions : enrôlement,
réduction des degrés de liberté, maintien de l'orientation,
signalisation des caractéristiques déterminantes, contrôle
de la frustration ("La résolution de problème devrait
être moins périlleuse ou éprouvante avec un tuteur que sans
lui"), la démonstration.
- Bernard Charlot, "Rapport au savoir et rapport à
l'école dans deux collèges de banlieue", Sociétés
contemporaines N°11-12, Septembre / Décembre
1992.
- "Pour une grande partie des collégiens de
Saint-Denis, le rapport à l'école n'implique pas un rapport
au savoir lui-même" ; "un rapport magique à la fois à
l'école et au métier" ; rapport au savoir impliqué ou
objectivé.
- Bernard Charlot, Le Rapport au savoir en milieu
populaire : « apprendre à l'école » et « apprendre la vie
», VEI Enjeux, n° 123, décembre 2000
- "Dès le CP, les élèves en difficulté nous disent
qu'ils écoutent la maîtresse, alors que les élèves en
réussite nous disent qu'ils écoutent la leçon"
- J. Foucambert, Apprentissage et enseignement,
Communication et langages, n°32, 1976
- "L'apprentissage est l'activité même de l'individu,
l'enseignement est une intervention extérieure ;
l'apprentissage est un processus continu, l'enseignement
est aléatoire : son temps d'action est court".
- Olivier Maulini, Un enjeu invisible de l'innovation
pédagogique : l'institution du questionnement, in Jean-Paul
Bronckart et al., Transformer l'école, éd. De
Boeck Supérieur, 2004
- Pédagogie du texte, pédagogie de la question, pédagogie
du contexte
- A. Mercier, La création d'ignorance, condition de
l'apprentissage, Revue des sciences de
l'éducation, 22, 1996
- B. Sarrazy, Note de synthèse, Revue française de
pédagogie, volume 112, 1995
- Le cas Gaël, l'origine de la didactique, le contrat
didactique, l'effet Diénès.
02
Écriture
- M. Alcorta, Utilisation du brouillon et développement
des capacités d'écrit, Revue française de
pédagogie, volume 137, 2001
- Brouillon linéaire, brouillon instrumental.
- Armand, A. (2004). Un pari sur la réécriture au CAP. Le
français aujourd'hui, 144, 69-72
- "Le correcteur de la première production doit
savoir faire admettre la nécessité d'une réécriture, et
cette nécessité vient du travail du « lecteur » de la
production : est-ce que je comprends ? Est-ce que je
ressens ce que la contrainte du texte support et de la
consigne doivent faire ressentir (émotion, intérêt,
amusement, peur, attente…) ? Ai-je l'impression que ce
texte écrit a pris en compte le lecteur que je suis ? C'est
au cœur de ces interrogations que les corrections de
surface du texte prennent sens." "Le travail de réécriture
nous a semblé, a contrario, le lieu d'un réel
investissement… à condition qu'il s'agisse bien d'un
travail d'écriture. Le pli a en effet été pris, en
français, au collège comme aux lycées, de transformer le
plus souvent un travail d'écriture en un travail écrit sur
un exercice de lecture."
- Bessonnat Daniel (2000). Deux ou trois choses que je
sais de la réécriture. In: Pratiques : linguistique,
littérature, didactique, n°105-106.
- "Quand l'enseignant invite à réécrire, il ne peut
se contenter de dire « réécris ton texte » comme il peut
dire « corrige ton texte. » Il doit expliciter, se mettre
d'accord avec l'élève sur des critères, préciser sa (ou
ses) consigne(s) de réécriture, assigner à la réécriture
une finalité et indiquer un cheminement", "Pour reprendre
le distinguo utile d'Hameline, l'enseignant est partagé,
quand il évalue les textes d'élèves, entre l'estime qu'il
porte à l'élève et l'estimation qui concerne le
texte."
- Christine Barré-De-Miniac, "De l'école au lycée : liens
ou ruptures entre les pratiques extrascolaires et les
pratiques scolaires d'écriture ?", Repères, recherches
en didactique du français langue maternelle, n°23,
2001.
- Enquête sur des enfants de banlieue/de centre ville :
l'apprentissage de l'écriture, les outils de l'écriture,
les interdits liés à l'écriture ; enquête au collège :
écriture pour soi vs. écriture pour l'école ; le
renoncement au littéraire.
- Christine Barré-de-Miniac, "Le rapport à l'écriture.
Une notion à plusieurs dimensions", Pratiques :
linguistique, littérature, didactique, n°113-114,
2002.
- L'INVESTISSEMENT DE L'ÉCRITURE : la force
d'investissement ; Le type d'investissement ; Le degré
d'accord entre les types d'investissements ; Le sens de
l'investissement ; LES OPINIONS ET ATTITUDES ; LES
CONCEPTIONS DE L'ÉCRITURE ET DE SON APPRENTISSAGE : les
conceptions ; leurs manifestations ; les modes
d'investissement
- Christine Barré-De-Miniac, Du rapport à l'écriture de
l'élève à celui de l'enseignant, Recherches &
éducations, 2, 2002
- La notion de rapport à l'écriture : l'investissement de
l'écriture ; les opinions et attitudes ; Les conceptions de
l'écriture et de son apprentissage
- Dominique Bucheton, Refonder l'enseignement de
l'écriture, éd. Retz, 2014
- L'écriture, une tâche plus complexe qu'il n'y paraît ;
des savoirs enseignés et d'autres non ; les postures
d'écriture des élèves, les postures d'évaluation des
enseignants ; les modèles de l'enseignement de l'écriture ;
les gestes professionnels
- Jean-Charles Chabanne, Dominique Bucheton. Les écrits
”intermédiaires”. La Lettres de la DFLM, 2000
- Apprendre à écrire vs écrire pour apprendre
- Jean-Charles Chabanne, Dominique Bucheton, "Les
différents modèles didactiques de l'écriture et les formes
d'évaluation correspondantes", Ecrire en ZEP. Un autre
regard sur les écrits des élèves, Delagrave/CRDP
Versailles, 2002.
- Les modèles didactiques de l'enseignement de l'écriture
: la rédaction ; l'expression écrite ; les ateliers
d'écriture ; la production d'écrit et l'évaluation
critériée ; le sujet écrivant et les écrits
intermédiaires
- Jean-Charles Chabanne, Dominique Bucheton, Les « écrits
intermédiaires » pour penser, apprendre et se construire,
Québec français, 149, 2008
- Michel Dabène, Un modèle didactique de la compétence
scripturale, Repères, recherches en didactique du
français langue maternelle, n°4, 1991
- "L'ordre du scriptural impose l'écriture en tant
qu'usage ritualisé de la langue, même dans les écrits les
plus familiers. [...]
- "Face à l'immense variété de la mise en œuvre de
l'oralité, l'écriture impose des modèles graphiques
(manuscrits ou imprimés), syntaxiques, textuels qui pèsent
sur le scripteur en raison inverse de sa compétence à les
maîtriser. De ce point de vue, l'écriture, quel que soit
son objet, est le lieu d'une tension entre les pulsions de
la parole vive et le carcan de la 'fabrication'
scripturale."
- "Quelle que soit, par ailleurs, la conception que
l'on se fait des relations entre l'oral et l'écrit, il est
indispensable, dans l'optique de l'élaboration d'un modèle
didactique, de caractériser ces deux "objets"
d'enseignement en accentuant au besoin leurs spécificités
et en faisant l'hypothèse de l'existence de deux ordres de
réalisations de l'activité langagière radicalement
distincts. Cette hypothèse va dans le sens de l'expérience
de l'enfant pour qui le "passage" à l'écrit représente
l'entrée dans un monde langagier dont l'étrangeté initiale
doit être préservée si l'on veut qu'en soit saisie
l'originalité foncière, l'une de nos hypothèses étant que
la banalisation de l'écrit au cours des premiers
apprentissage peut expliquer les dysfonctionnements
observés ultérieurement dans la production des textes
écrits."
- Claire Doquet, Les écrits intermédiaires au cycle 3
pour penser et apprendre, "Le français aujourd'hui", 2011
n°174, éd. Armand Colin
- Carnets d'expérience, carnets de lecture
- Le Français aujourd'hui, "Les Écrits d'appropriation en
question", n°216, 2022.
- "Se revendiquant de l'exemple de Montaigne ou, avec
un esprit d'ironie, de la réécriture du Misanthrope
proposée par J.-J. Rousseau, tout autant que de la
psychanalyse ou des travaux de S. Fish (2007), une partie
de la critique universitaire contemporaine se veut, depuis
au moins une vingtaine d'années, interventionniste. Nourrie
des théories de la réception, elle envisage le texte du
lecteur comme une composition flottante et fantasmatique
tout aussi essentielle à l'instauration d'une bibliothèque
intérieure que le rapport analytique au texte", "Ce sont
bien les nouveaux programmes de lycée qui viennent
officialiser le fait que l'écriture, sous diverses formes,
peut servir à enrichir la lecture personnelle des élèves.
On peut écrire pour mieux lire",
- Catherine Huchet, Annette Schmehl-Postaï, "Écrire pour
s'approprier un texte littéraire au cycle 3", Le Français
aujourd'hui, "Les Écrits d'appropriation en question",
n°216, 2022.
- "S'approprier le sens d'un texte consiste donc pour
le lecteur à le construire comme « réponse », en rendant
explicite la question que cette « réponse littérale »
(Ibid. : 5) figure."
- Meghann Dupas, Claudine Garcia-Leblanc, "S'approprier
le fantastique en quatrième par l'écriture de la peur", Le
Français aujourd'hui, "Les Écrits d'appropriation en
question", n°216, 2022.
- "Le stéréotype est en effet considéré comme un
activateur et une facilitation d'écriture : comme le
montrent J.-L. Dufays et B. Kervyn (2010), « le stéréotype
exerce, en raison de sa grande fréquence, une série de
fonctions extrêmement précieuses pour celui qui écrit »
(Ibid. : 25)", "La réécriture apparait comme un moment
essentiel. Or, souvent les élèves modifient peu leur texte
initial. Un changement de support, sous la forme du GB (Le
Goff 2011 ; Garcia-Debanc 2020) ménageant de grandes marges
blanches, permet de susciter des opérations d'ajout, l'une
des quatre opérations de la génétique textuelle
(Garcia-Debanc 2018)", "Le format du support particulier
que constitue le GB, par l'espace de blanc qu'il ménage,
suscite des opérations de réécriture plus nombreuses qu'à
l'ordinaire. Un temps d'écriture et de réécriture régulier
permet aussi aux élèves de prendre confiance dans leurs
capacités à écrire et à réécrire", "ces situations
fréquentes d'écriture et de réécriture avec autorisation à
l'emprunt conduisent les élèves à considérer les textes
littéraires avec le regard de l'artisan ou du bricoleur
qui, au-delà de l'objet observé, s'interrogent sur les
matériaux et les processus de fabrication."
- Jack Goody, La technologie de l'intellect,
Pratiques : linguistique, littérature, didactique,
n°131- 132, 2006
- Marie-Pascale Hamez, L'enseignement de l'écriture dans
les textes officiels des XIXe, XXe et XXIe siècles pour le
français langue première et seconde dans les établissements
du secondaire en France : Le rôle de l'enseignant,
Revue canadienne des jeunes chercheures et chercheurs
en éducation, Volume 6, no 2, automne 2015
- "L'ensemble de recommandations visant à faire
évoluer les pratiques d'enseignement de l'écriture des
professeurs de français en classe d'accueil et en classe
ordinaire ignorent la réalité des conditions de travail de
ces derniers. Elles ne tiennent compte ni des contraintes
contextuelles (horaires, durée des séances, nombre
d'élèves, niveau des élèves) ni des ressources sémiotiques
et matérielles de leur environnement de travail (outils
documentaires, matériel disponible, aménagement de
l'espace). Elles ne précisent pas non plus comment mettre
concrètement en place avec les élèves une démarche
6d'amélioration de leurs textes, comment enseigner
l'écriture."
- Violaine Houdart-Mérot, Anne-Marie Petitjean, "La
Suppression du sujet d'invention à l'épreuve anticipée du
baccalauréat, une décision à contrecourant de l'histoire",
Le Français aujourd'hui, n° 202, éd. Armand Colin,
2018.
- De l'importance du temps long : des classes de
rhétorique à la composition française, de l'écriture
créative à l'écriture d'invention.
- Monique Jurado, "Un autre regard sur la classe de
français", Le Français aujourd'hui, n° 171, éd. Armand
Colin, 2010
- "À quoi sert l'écriture ? [...] La plupart des
collégiens conçoivent l'écriture comme "ce qui sert à
copier ce qu'il faut retenir, non à s'exprimer", encore
moins à réfléchir ou communiquer. Les deux tiers estiment
que ce qu'ils écrivent le plus souvent ce sont des leçons,
cours, devoirs, ce qui est révélateur d'une vision de
l'écriture restreinte aux tâches dominantes (la copie du
cours). Rares sont ceux qui citent "l'expression écrite",
confirmant qu'ils n'ont pas le sentiment d'en faire
souvent. Plus révélateur encore est le malentendu entre les
professeurs et les élèves en ce qui concerne la révision de
leur écrit : les collégiens sont "peu soucieux d'écrire
correctement et ne se relisent jamais", disent les
professeurs en réunions pédagogiques ; or 94 % des élèves
affirment "relire" leurs écrits et 78 % précisent qu'ils
font "attention à la correction de la langue" et à
"l'orthographe" en français, au détriment des "idées" et de
"l'organisation des idées"."
- "80 % des séances observées d'une année sont des
lectures analytiques", "si le professeur de littérature se
montre rarement professeur d'écriture c'est que celle-ci
est souvent reléguée en fin de séquence ou en
devoir-maison. Pourquoi écrivent-ils si peu ?"
- "Autre habitus, le "discours de la méthode" : si le
professeur de littérature se montre rarement professeur
d'écriture c'est que celle-ci est souvent reléguée en fin
de séquence ou en devoir-maison. Pourquoi écrivent-ils si
peu ? Même lorsqu'elle fait partie des tâches prévues, le
professeur conduit essentiellement l'apprentissage des
préalables à l'écriture (règles et méthode). Outre
l'abondance de fiches méthodologiques nourrissant les
classeurs, traces du travail considérable de l'enseignant,
l'initiation à l'écriture suit un parcours méthodique guidé
: après l'analyse du sujet le professeur propose un plan
formellement logique, ou un schéma de discours, puis le
fait compléter par les exemples, avant de faire rédiger, ce
qui reporte l'écriture au mieux en fin de séance, sinon à
la maison."
- "C'est d'abord dans l'expérience que s'élaborent un
certain savoir-faire, et secondairement une prise de
conscience de son propre processus d'écriture. Prise de
conscience fragmentaire, incertaine et perfectible.
Autrement dit : je n'obéis pas à des règles en écrivant,
pas même à des règles que j'aurais moi-même définies, et je
n'applique aucun modèle ou recette. J'essaye seulement de
tenir tous les fils d'un tissage complexe pour lequel je
n'ai pas de métier à disposition (et que ce mot "métier"
soit entendu dans sa polysémie). Aussi, rien ne m'effraie
autant que d'entendre des enfants me dire que, pour écrire,
ils appliquent "le schéma narratif"." (Bernard Friot,
Comment j'ai écrit certaines des Histoires
pressées, 2008)
- André Petitjean, "Écriture d'invention au lycée et
acquisition de savoir et de savoir faire", Pratiques :
linguistique, littérature, didactique, n°127-128,
2005
- "L'enseignement du français [...] apparaît comme
particulièrement castrateur et réducteur en la matière. Le
bilan est assez alarmant : réduction des écrits en vigueur
à la glose métatextuelle ou à des délibérations
argumentatives sur des objets strictement littéraires ;
absence d'un apprentissage progressif de la maîtrise de ces
écrits ; non-prise en compte des élèves comme des sujets
scripteurs autorisés et dont on ignore les pratiques
scripturales extra-scolaires (du journal intime aux
nouvelles technologies) ; méconnaissance de la variété des
usages scripturaux et imposition subséquente de surnormes
linguistiques ou rhétoriques ; valorisation d'un rapport
esthético-formel aux textes littéraires au détriment de
leurs enjeux ethico-pratiques...Il s'ensuit, comme le
montrent les enquêtes, que la discipline dont on vante les
finalités émancipatrices génère en fait de l'insécurité
scripturale et de l'inappétence lectorale"
- Jean-Luc Pilorgé, « Un lieu de tension entre posture de
lecteur et posture de correcteur : les traces des
enseignants de français sur les copies des élèves »,
Pratiques [En ligne], 145-146 | 2010
- Les « choix » du correcteur ? une affaire de posture ;
Les postures du correcteur : Le « gardien du code » ; Le «
lecteur naïf » ; La posture « stimulus-réponse » ; L'«
éditeur » ; La posture du « critique »
- Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, ESF
éditeur, 1998
- Un modèle didactique de la compétence scripturale ; la
réécriture, pourquoi, comment
- Catherine Tauveron, L'écriture littéraire : une
relation dialectique entre intention artistique et
attention esthétique, Repères, recherches en didactique
du français langue maternelle, n°26-27, 2002
- L'étayage singulier de l'enseignant accompagnant une
écriture créative ; la posture d'auteur des enfants ;
l'exemple de Julie
- "Les mêmes élèves qui, face à la résistance d'un
texte d'auteur légitimé, ont appris à affronter l'obstacle,
à jouir d'une certaine manière d'avoir à prouver leur
sagacité, ou d'avoir à faire proliférer le sens,
interprètent en la circonstance leur échec de lecture [du
texte d'un de leurs pairs] (on s'y perd un peu) comme un
échec d'écriture et non comme la conséquence naturelle, et
non mortifiante, d'un défi qui leur est lancé."
- "Développer une relation esthétique entre auteur et
lecteur suppose une modification du contrat didactique
ordinaire. Dans le nouveau contrat, [...] on lit les textes
des élèves, non comme des "productions" (manufacturées ?)
mais comme des textes d'auteurs. On peut apprécier plus ou
moins un texte d'auteur mais on ne le lit pas avec l'idée
qu'il présente des dysfonctionnements. Dans le nouveau
contrat, les pairs ne sont pas d'abord des évaluateurs mais
un public mis à la disposition de l'auteur pour qu'il
puisse tester l'effet produit de son écriture et lui
permettre, si nécessaire, de mieux conscientiser ce qu'il a
fait ou devrait faire."
03
Lecture
- Pierre Bayard, Comment parler des livres qu'on n'a
pas lus, collections Paradoxe, éditions de Minuit,
2007
- Quatre types de non-lecture de livres : le livre
parcouru, le livre oublié, le livre dont on a entendu
parler et le livre inconnu ; la culture "est d'abord
une affaire d'orientation" ; la culture individuelle
se mesure à la capacité d'un individu à situer un livre
parmi un ensemble d'autres livres ainsi qu'à se situer au
sein de chaque livre ; Les livres dialoguent entre eux,
forment un Tout dans lequel ils se situent et qu'ils
portent en eux - une "bibliothèque collective" ; Cette
immense bibliothèque collective est faite de quelques
livres qui nous ont construits, ont façonné notre rapport
au monde et aux autres : Bayard parle de "bibliothèque
intérieure" ; par nos discussions, écrites ou orales,
physiques ou virtuelles, nous réécrivons les livres, les
réinventons sans cesse. Ainsi, de cette bibliothèque
collective, nous tirons une autre bibliothèque : la
"bibliothèque virtuelle" qui est un espace de dialogue et
de création ; "Les lecteurs comme les non-lecteurs sont
pris, qu'ils le veuillent ou non, dans un processus
interminable d'invention des livres, et que la véritable
question n'est pas, dès lors, de savoir comment y échapper,
mais comment en accroître le dynamisme et la
portée".
- Bénédicte Shawky-Milcent, la Lecture, ça ne sert à
rien, coll. Partage du savoir, éd. PUF, 2016.
- L'appropriation ; les gestes appropriatifs : prélever,
reformuler, (se) raconter, réécrire, analyser ;
l'appropriation contemplative, l'appropriation créative :
l'appropriation créative éclair, l'appropriation créative
vampirique, l'appropriation créative partagée.
- Catherine Tauveron. Comprendre et interpréter le
littéraire à l'école : du texte réticent au texte
proliférant. In: Repères, recherches en didactique du
français langue maternelle, n°19, 1999. Comprendre et
interpréter les textes à l'école, sous la direction de
Francis Grossmann et Catherine Tauveron. pp. 9-38.
- Tzvetan Todorov, La Littérature en péril,
coll. Champs/essais, éd. Gallimard, 2014
- Anne Vibert, "Faire place au sujet lecteur en classe :
quelles voies pour renouveler les approches de la lecture
analytique au collège et au lycée ?", IGESR, en séminaire
national (mars 2011).
- Bucheton "définit les postures de lecture comme des
« modes de lire intégrés, devenus non-conscients,
construits dans l'histoire de la lecture de chaque sujet,
convoqués en fonction de la tâche de lecture, du contexte
et de ses enjeux, ainsi que de la spécificité du texte »" ;
"comme l'écrit Pierre Bayard, « le monde que produit le
texte littéraire est un monde incomplet […] où des pans
entiers de la réalité font défaut » 20 et « Le texte se
constitu[e] pour une part non négligeable des réactions
individuelles de tous ceux qui le rencontrent et l'animent
de leur présence »" ; Gérard Langlade et Marie-José
Fourtanier ont distingué cinq formes de cette
reconfiguration de l'œuvre lue par le lecteur qu'ils
nomment « activité fictionnalisante » : - la concrétion
imageante et auditive : le lecteur produit des images et
des sons en complément de l'œuvre ; - l'impact esthétique :
le lecteur réagit à ses caractéristiques formelles ; - la
cohérence mimétique : le lecteur établit des liens de
causalité entre les événements ou les actions des
personnages pour donner de la vraisemblance et de la
cohérence à ce qui peut paraître incompréhensible aux yeux
du lecteur ; - l'activité fantasmatique : le lecteur
(re)scénarise des éléments d'intrigue à partir de son
propre imaginaire la réaction axiologique : le lecteur
porte des jugements sur l'action et la motivation des
personnages" ; "Il s'agit donc de jeter désormais un regard
positif sur ce qui apparaît comme la marque d'un
investissement personnel : identification et illusion
référentielle appartiennent à l'expérience littéraire et
sont grandement préférables à la posture d'extériorité. Et
il ne faut pas hésiter non plus à inviter les élèves à
s'exprimer sur leurs plaisirs ou déplaisirs de lecture." ;
"Le sens ne va pas de soi, non parce qu'il serait caché
quelque part au fond du texte, mais parce qu'il requiert la
coopération du lecteur et que le lecteur modèle n'existe
pas" ; "Mais que sait-on avec ces questions de ce que les
élèves ont ressenti à la lecture de cette nouvelle ? de
leur vision du monde ? de leurs valeurs ? Et si on n'est
pas parti de là, à quoi peut-on les amener ?" ; "Si nos
élèves sont en difficulté dans les évaluations nationales
comme PISA, c'est que les questions qu'on leur pose les
invitent rarement à prendre parti, à formuler et justifier
une opinion, à réagir personnellement aux textes" ;
"François Le Goff, dans sa communication sur « Les malles
du lecteur, ou la lecture en écrivant » : distingue trois
catégories d'écrits : - « écrire dans » : écrits qui
fonctionnent sur le mode de la greffe. Le plus courant est
la suite de texte. Mais ce peut être aussi développer les
pensées d'un personnage, décrire un lieu… c'est-à-dire les
expansions fictionnelles, latentes ou présentes dans le
texte mais de façon embryonnaire ; - « écrire à côté » :
ces écrits n'ont pas nécessairement de parenté énonciative
ou générique avec le texte source mais on demeure dans le
champ de la fiction. Par exemple rédiger plusieurs
fragments du journal intime d'un personnage à des moments
différents d'un récit et faire ainsi accéder un personnage
au rang de narrateur. Idem pour un personnage de théâtre
commentant les actions des premières scènes ; - « écrire
sur » : écrits en rupture discursive avec le texte lu,
écrits métatextuels comme le journal de lecture ou le
commentaire littéraire" ; "Il faudrait ménager enfin une
place importante à la lecture à haute voix comme
interprétation subjective des textes (c'est-à-dire ici
d'appropriation subjective sensible) : comme le rappelle
Michèle Petit, le goût pour la lecture doit beaucoup à la
voix 54 et lire à voix haute permet de « retrouver un
arrière-pays de sensations et de rythmes »" , "Pour
prolonger ce goût des textes, il faudrait aussi que toute
lecture donne lieu à une mémorisation d'un passage, même
court, mémorisation régulièrement réactivée afin de faire
durer le plaisir et de créer des échos
supplémentaires."
04
Oral
- Anne Vibert, L'oral comme entrée dans lecture
littéraire, colloque académique du 29 novembre 2013 à
Marseille
- La narration et la lecture orales, des rituels à
(r)établir ; l'importance de la mémorisation ; le texte
partition ; le débat interprétatif.
- Dumais, C., Lafontaine, L., & Pharand, J. 2017. «
J'enseigne et j'évalue l'oral » : Pratiques effectives au
3e cycle du primaire. In de Pietro, J., Fisher, C., &
Gagnon, R. (Eds.), L'oral aujourd'hui : perspectives
didactiques. Presses universitaires de Namur.
- Un bon exemple de plan de mémoire.
- Guillemin, S., & Ticon, J. 2017. Quelles pratiques de
l'enseignement de l'oral au secondaire dans le canton de
Vaud ? In de Pietro, J., Fisher, C., & Gagnon, R. (Eds.),
L'oral aujourd'hui : perspectives didactiques. Presses
universitaires de Namur.
- oral intégré vs oral objet d'enseignement
- DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. (1998). Pour un enseignement
de l'oral : initiation aux genres formels à l'école. Paris
: ESF.
- Les modèles didactiques des genres de l'oral ; les
genres sociaux de référence et leurs variantes scolaires ;
Le texte oral ; Les genres monogérés vs les genres
polygérés ; un enseignement par séquence didactique ;
l'interview radiophonique ; le débat régulé ; l'exposé oral
; la lecture à d'autres
- Alexia Bonnet, Enseigner l'oral, éd. Génération 5,
2021
- Oral spontané vs oral préparé ; oral monogéré vs oral
polygéré ; les compétences langagières en jeu :
l'expression, la compréhension, l'interaction ; les entrées
didactiques : l'oral comme outil de communication, comme
outil d'apprentissage -oral pour apprendre-, comme objet
d'apprentissage -oral à apprendre- ;
05
Langue
- Boivin Marie-Claude, Pinsonneault Reine. L'orthographe
des homophones : une approche syntaxique. In: La Lettre de
l'AIRDF, n°52, 2012. pp. 36-40.
- "La capacité à identifier le groupe syntaxique et
la catégorie grammaticale non seulement permettra de
résoudre les problèmes d'homophonie, mais aura des
répercussions sur la maitrise de l'ensemble du système.
Notre vision évite d'isoler de l'ensemble du système une
difficulté particulière, et rejoint ainsi l'approche
générale privilégiée en grammaire moderne."
- Bousquet Sylvie, Cogis Danièle, Ducard Dominique,
Massonnet Jacqueline, Jaffre Jean-Pierre. Acquisition de
l'orthographe et modes cognitifs, Revue française de
pédagogie, volume 126, 1999.
L'acquisition/apprentissage de l'orthographe. pp.
23-37.
- Mondes "prélinguistiques" ; Mondes linguistiques :
phonographie, sémiographie, morphographie
- "Rendre compte d'une graphie, c'est donc essayer,
par le dialogue, de reconstruire le parcours cognitif qui y
a conduit. Pour y parvenir, il faut remettre en mouvement
un processus dont on peut supposer qu'il a quelque rapport
avec le mouvement initial qui a produit la graphie
examinée. Une graphie est en effet le résultat d'un trajet
métalinguistique."
- "C'est la réflexion — l'entretien en est un
puissant moteur —, la confrontation des idées sur la
langue, non le rabâchage des règles, qui conduisent à
certaines généralisations, lesquelles débouchent sur de
nouvelles recompositions."
- Chiss, J. & David, J. (2018). Didactique du
français: Enjeux disciplinaires et étude de la langue.
Paris: Armand Colin
- "Nos travaux montrent que les productions
graphiques des élèves – même très jeunes – révèlent des
raisonnements souvent logiques et parfois efficients qui ne
peuvent se réduire à l'enregistrement passif des formes de
l'écrit." "Dans les écrits des élèves, qu'ils soient
spontanés ou contraints, des erreurs apparaissent
inéluctablement. Certaines sont parfois analysées de façon
externe, dans un rapport simpliste aux formes attendues et
non dans une relation aux procédures formulées par les
élèves. Certaines erreurs ou solutions graphiques sont
également perçues comme des régressions par rapport à des
savoirs antérieurs, apparemment installés. Pourtant,
l'orthographe produite – nous pourrions dire «inventée» ou
«approchée» – suit des logiques souvent déconcertantes. En
fait, ces apparentes régressions ou ces réponses
contradictoires apparaissent quand les élèves acquièrent de
nouveaux principes. Ils trouvent ainsi des solutions
intelligentes et réorganisent leurs connaissances sur la
base de nouvelles règles ou connaissances. Si l'on n'y
prend garde – et surtout si l'on ne s'attache qu'à la
surface de leurs productions –, on passe à côté des
raisonnements sous-jacents à ces erreurs." "le guidage
pédagogique doit en même temps viser le repérage des unités
et catégories linguistiques, mais aussi leurs relations
morphosyntaxiques. En l'occurrence, la solution du problème
exige la mobilisation de raisonnements appliqués aux deux
plans paradigmatique (identifier les classes de mots, les
catégoriser…) et syntagmatique (repérer les liens
grammaticaux, les accords orthographiques…). On verra dès
lors qu'il est vain d'enfermer les élèves dans des
exercices qui entretiennent voire accentuent les erreurs
dans des séries homophoniques hétérogènes. Il convient au
contraire de leur montrer que ces homophones lexicaux et/ou
grammaticaux (par exemple porte vs portent distingués par
Marie) s'opposent parce qu'ils ne peuvent apparaitre dans
les mêmes contextes linguistiques, parce qu'ils sont
l'objet de transformations morphosyntaxiques singulières,
et en définitive parce qu'ils appartiennent à des classes
de mots différentes."
- Cogis, Danièle. « L'orthographe, un enseignement en
mutation », Le français aujourd'hui, vol. 141, no. 2, 2003,
pp. 118-122.
- "Ce qu'on a longtemps méconnu, sans doute
prisonnier d'une conception behavioriste de
l'apprentissage, c'est la part active et irréductible que
prend l'enfant dans la compréhension du système
orthographique. Or, quand on demande simplement aux élèves
d'expliciter leurs graphies, on est à même de l'entrevoir.
Se révèle alors la face cachée de cet apprentissage : les
fautes des élèves sont avant tout l'expression de leur
niveau de conceptualisation du système graphique à un
moment donné."
- Marie-Hélène Giguère, Rebeca Aldama. Résoudre des
problèmes liés à l'orthographe des homophones grammaticaux
: Stratégies des élèves de 9 à 12 ans et questions à
l'enseignement reçu. Scolagram -Revue de didactique de la
grammaire, Universite de Cergy Pontoise, 2019, Pédagogie de
la règle ou Didactique du truc ?
- Pédagogie du "truc" ; activités de négociation
graphique ; dictées métacognitives ; importance des
stratégies morphosyntaxiques dans le domaine de
l'orthographe ; importance de l'observation du contexte
syntaxique ; importance de l'étayage enseignant dans la
métacognition et l'explicitation des stratégies ; "les
trucs sont utilisés localement sur des mots pour résoudre
des problèmes liés à une dimension plus large : la
phrase."
- Wilkinson, K. & Nadeau, M. (2010). La dictée 0 faute :
une dictée pour apprendre. Québec français, (156),
71–73.
- "Contrairement à la dictée traditionnelle qui est
essentiellement évaluative, cette forme de dictée, aussi
appelée dictée dialoguée ou dictée sans faute, est centrée
sur l'apprentissage. Il s'agit de dicter un court texte
mais, à la fin de chaque phrase, les élèves expriment leurs
doutes orthographiques, quels qu'ils soient ; ainsi, toutes
les questions sont permises. L'enseignant n'y répond pas
directement en fournissant la bonne réponse, mais invite
les élèves à trouver la solution en verbalisant leur
raisonnement."