L'écriture

Les deux demi-journées précédentes :

- une réflexion didactique sur la nature de l'écriture : savoirs, opérations, représentations

- une réflexion didactique sur l'évaluation : les postures de correcteur. Une posture traditionnellement centrée sur la maîtrise de compétences, au détriment du contenu.

- un travail sur des extraits de manuels : des consignes intéressantes, mais une démarche un peu monotone (étude d'un texte avec des questions > imitation de texte) ; un statut du texte littéraire ambigu (un modèle un peu écrasant...) et qui peut devenir, suivant la consigne, un peu "castrateur" (André Petitjean).

Objectif de cette troisième demi-journée : réfléchir au désir d'écrire. Qui ne va pas de soi.

La notion de rapport au savoir. 1999

Bernard Charlot. Sociologue. Volonté de comprendre les raisons de l'échec scolaire.

Plusieurs questions.

"Quand il s'agit du français ou de l'histoire, je peux comprendre, au moins apparemment : c'est l'effet d'une "influence" familiale (du "capital culturel" qu'elle transmet). Mais en mathématiques ? On ne discute pas de mathématiques à la table familiale. Il faut chercher une autre réponse."

Pas seulement l'origine sociale. "En fin de compte, l'échec ou la réussite à l'école ne sont pas l'effet direct de l’origine sociale, mais celui de la mobilisation ou de la non- mobilisation scolaire ; ce n'est pas parce qu'on est fils d'ouvrier qu'on échoue à l'école, mais parce qu'on n'étudie pas suffisamment ou parce qu'on n'y comprend rien et qu'on finit par renoncer"

Enquêtes auprès d'enfants, de collégiens.

"Pour une grande partie des collégiens de Saint-Denis, le rapport à l'école n'implique pas un rapport au savoir lui-même", "Dès le CP, les élèves en difficulté nous disent qu’ils écoutent la maîtresse, alors que les élèves en réussite nous disent qu’ils écoutent la leçon".

Notion de 'rapport à' déclinée par Christine Barré-de-Miniac dans le domaine de l'écriture.

Goût pour l'écriture exprimé par les élèves.

Comment cultiver ce goût ? Comment éviter le désinvestissement de l'écriture scolaire ?

Quels critères de réussite ?

- l'implication de la classe (le plaisir des élèves)

- la richesse des productions (le plaisir de l'enseignant ; !!! accepter que l'élève n'aille pas où on veut !!!)

- le processus d'écriture (le plaisir de l'écriture)

Différentes formes d'écriture :

- Écriture créative (écrire pour imiter, écrire pour inventer et imaginer, écrire pour se raconter, etc.)

- Écriture d'appropriation (écrire pour lire)

- Écriture de travail, écriture réflexive

- Écriture scolaire

Projets d'écriture longue, exercices d'écriture courte.

Écrire seul, à deux, en groupe.

Importance de la variété et de l'écoute de l'enseignant.

Catherine Tauveron. Une expérience d'écriture créative chez des enfants. Observation de l'étayage de l'enseignante.

Sujet : "Écris la scène où ton narrateur rencontre une marionnette qu'il prend pour un être humain ou une marionnette qui prend vie. Ton narrateur parle à la première personne. Écris la scène en essayant qu'un lecteur très malin puisse comprendre avant le narrateur ce qu'il en est exactement."

Consigne intéressante, parce qu'elle inclut une consigne de lecture.

Une enseignante chevronnée. Une élève : Julie.

Chaque élève lit son texte. Quand Julie lit le sien, les élèves protestent que le texte est difficile. L'enseignante lui conseille de clarifier. À aucun moment le "lecteur malin" n'est évoqué, ni par les élèves, ni par l'enseignante.

"Développer une relation esthétique entre auteur et lecteur suppose une modification du contrat didactique ordinaire. Dans le nouveau contrat, qui n'est pas mis en œuvre ici, on lit les textes des élèves, non comme des « productions » (manufacturées ?) mais comme des textes d'auteurs. On peut apprécier plus ou moins un texte d'auteur mais on ne le lit pas avec l'idée qu'il présente des dysfonctionnements. Dans le nouveau contrat, les pairs ne sont pas d'abord des évaluateurs mais un public mis à la disposition de l'auteur pour qu'il puisse tester l'effet produit de son écriture"

Quiproquo. Paradoxe.

Des écrits d'une grande variété. Mais qui reposent tous sur une même idée : écrire permet sur/à partir d'une oeuvre littéraire permet de mieux la comprendre.

Dans la lignée de Pierre Bayard : Comment parler des livres qu'on n'a pas lus, Aurais-je sauvé Geneviève Dixmer ?. Idée que la compréhension et les connaissances sur un oeuvre sont moins importants que les échos qu'elle éveille chez le sujet lecteur, les liens qu'il tisse avec une oeuvre. Le droit au Bovarysme. L'écriture favorise ces échos, ces liens.

Bénédicte Shawky-Milcent distingue cinq gestes d'appropriation :

Voeu de Bucheton, de développer un autre rapport à l'écriture. Notion d'accompagnement ou d'étayage reprise à Bruner.

Une expérience, racontée dans Jérôme S. Bruner, Le développement de l'enfant, éd. PUF, 2011, première édition 1966. Le rôle de l'interaction de tutelle dans la résolution de problème.

Reconstituer une pyramide. 30 enfants de 3, 4 et 5 ans.

"Lors de sa première arrivée dans la salle d'expérimentation, on asseyait l'enfant à une petite table avec les 21 blocs de formes et de tailles di�férentes éparpillés en vrac. On l'invitait à jouer avec les blocs. L'enfant pouvait n'avoir aucune idée de l'allure que les blocs auraient une fois mis ensemble. On le laissait agir à sa guise pendant environ cinq minutes pour qu'il puisse se familiariser avec les blocs et avec la situation. Les blocs étaient simplement là pour qu'il joue avec s'il le souhaitait."

"La tutrice prélevait alors, d'ordinaire, deux des plus petits blocs et montrait à l'enfant la manière dont on pouvait les réunir pour former une paire bien jointe. Si l'enfant avait fabriqué lui-même une paire correcte lors du jeu libre, la tutrice l'utilisait comme exemple. Elle demandait alors à l'enfant d'« en faire encore d'autres comme celle-là »."

Les fonctions de l'étayage : enrôlement, réduction des degrés de liberté, maintien de l'orientation, signalisation des caractéristiques déterminantes, contrôle de la frustration, démonstration.

"La résolution de problème devrait être moins périlleuse ou éprouvante avec un tuteur que sans lui"

Bucheton : l'accompagnement ou l'étayage, l'un des gestes professionnels de l'enseignant. À la croisée du didactique et du pédagogique.

Chabanne parle d'écrit de travail, d'écrits invisibles, d'écrits-martyrs.

Des écrits composites, mêlant le dessin, les listes, les organigrammes, les schémas, les fragments de documents ou d'images collés, la copie. Ils sont quelquefois écrits à plusieurs mains, et le plus souvent en plusieurs fois, avec des ajouts ou des ratures. La norme y est inégalement respectée, même chez les experts : le griffonnage, le brouillonnement y sont non seulement naturels, mais en quelque sorte nécessaires.

intermédiaire entre deux états d'un écrit qui ne peut progresser qu'étape par étape, entre une intuition et une pensée qui cherche sa formulation, entre les membres d'un groupe de travail, entre l'écrit et l'oral, etc. L'écrit est intermédiaire quand il est médiation entre deux sujets, entre deux discours, entre le sujet et lui-même ; quand il est transitoire.

M. Alcorta, Utilisation du brouillon et développement des capacités d'écrit, Revue française de pédagogie, volume 137, 2001

Brouillon linéaire, brouillon instrumental.

"Trois catégories d'élèves, 30 élèves de 10-11 ans (classe de CM2), 30 élèves de 13-14 ans (classe de quatrième), 30 élèves de 16-17 ans (élèves de seconde générale et élèves de seconde technique) et des étudiants d'université, en deuxième année de psychologie."

Deux productions : une informative, une argumentative.

"Les séances de production se sont toutes déroulées en deux temps : on distribue dans un premier temps aux élèves, une feuille de brouillon et on leur demande de préparer le texte. Quand ils estiment avoir terminé leurs préparations, on leur donne une feuille pour écrire le texte définitif. À la fin de chaque séance, les brouillons et les textes finaux sont ramassés."

"Le brouillon linéaire : c'est un brouillon qui présente peu de différences avec le texte final, il est entièrement rédigé et peut faire éventuellement l'objet de quelques révisions et réécritures, mais qui restent très locales."

"Le brouillon instrumental : c'est un brouillon qui présente des structures écrites qui rompent avec l'aspect linéaire de l'écrit de communication. On y trouve non plus des phrases mais des mots et groupes de mots, une utilisation bidimentionnelle de l'espace graphique, sous forme de listes et de tableaux et le recours à des outils graphiques qui ne sont plus des mots, mais des flèches, des numéros et autres symboles."

Évolution de l'utilisation d'un brouillon instrumental en fonction du degré de scolarisation

"D'un point de vue didactique, les résultats de cette recherche nous amènent à repenser la place du brouillon à l'école primaire. Trop souvent, les enseignants exigent du brouillon qu'il devienne, grâce à différentes opérations de réécriture, un produit proche du texte final, que l'élève n'a plus qu'à recopier ou mettre au propre. Cette attitude a pour effet de gommer la spécificité fonctionnelle du brouillon."