L'écriture M1 - Pistes

2 demi-journées consacrées à la didactique de l'écriture.

la première demi-journée sera consacrée la façon dont on regarde les textes d'élèves.

Je vous propose de partir d'un exemple : le texte de Patrick, "Les Allumettes".

Lecture et correction

Cet exercice repose sur une question : comment l'enseignant lit-il les copies ? Est-ce que la correction est une forme de lecture ? Quelle différence entre les deux ? La première opère au niveau de la phrase ; la seconde au niveau du texte. La première traque les erreurs ; la seconde essaie de comprendre.

"À une lecture libre, une lecture "ordinaire", se superpose les contraintes d'une "lecture de correcteur", dont l'essentiel de l'activité réside dans l'identification des dysfonctionnements du texte qu'il construit parfois autant qu'il les découvre. Ces deux lectures, ne sont pas totalement étrangères l'une à l'autre. Il s'agit bien dans les deux cas de construire du sens ; mais, quand la première se confronte aux propositions du texte légitime, la seconde pose, de manière axiomatique, la nature contestable de la production d'élève. Cette dernière tend alors à être appréhendée comme la version dégradée d'un texte virtuel qui n'existe que dans l'imaginaire du correcteur singulier. On comprend peut-être alors mieux pourquoi les annotations correctives se focalisent sur des "erreurs" ou des "mauvais choix" dont l'identification n'est pas toujours partagée" (Pilorgé, 2010).

La notion de "posture"

Pilorgé propose de décrire les réactions de l'enseignant sous forme de "postures". Le terme est emprunté à Bucheton :

"La définition que propose D. Bucheton de la "posture de lecture" comme "schème pré-construit d'actions intellectuelles et langagières que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche données" peut nous aider à cerner la diversité des orientations de correction. Le mot "posture" est utilisé dans une étude portant sur la variété des lectures d'élèves de collège et il est tentant de reprendre ici ce terme pour décrire les variations qui affectent la lecture des enseignants. La manière dont le terme est associé à une tâche scolaire – ce sont des écritures de commentaire produites par des élèves qui sont analysées et fondent le recours à la notion de posture – peut être transposée à la tâche professionnelle du correcteur" (Pilorgé, 2010).

Ces postures changent évidemment en fonction des sujets, des élèves, voire du moment...

"Le mot "posture" incite par ailleurs à envisager la possibilité de "changements de posture"" (Pilorgé, 2010).

Cependant, la posture du "gardien du code" domine très nettement. On peut s'interroger sur les effets de ce type de correction sur les élèves.

Corriger, correction. Empr. au lat. class. corrigere « redresser », fig. « redresser, réformer, améliorer (un défaut, une erreur, un écrit...) ». Idée de quelque chose de tordu, de déficient, qu'il faut redresser. Connotation disciplinaire. Corriger = Dans l'éducation, corriger, c'est punir en vue d'une amélioration. Dans l'édition, dans l'activité, c'est améliorer, réparer. Dans l'enseignement, pointer les fautes, les manquements, et évaluer.

Ces remarques aident-elles les élèves à s'améliorer ? Ce genre d'annotations aide-t-il les élèves à apprendre à écrire ?

À l'occasion de l'introduction de l'écrit d'invention dans les programmes de lycée, André Petitjean avait dressé un constat assez sévère de l'enseignement du français.

Le rapport au savoir

Dans les années 90, Bernard Charlot, un sociologue, remet en question les explications avancées sur les causes de l'échec scolaire. Il ne conteste pas le lien entre niveau social et réussite scolaire, mais s'interroge sur le fondement de ce lien.

"Quand il s'agit du français ou de l'histoire, je peux comprendre, au moins apparemment : c'est l'effet d'une "influence" familiale (du "capital culturel" qu'elle transmet). Mais en mathématiques ? On ne discute pas de mathématiques à la table familiale. Il faut chercher une autre réponse."

Il mène alors une série d'enquêtes auprès d'enfants, de collégiens. La notion qui émerge est celle de rapport au savoir. "Pour une grande partie des collégiens de Saint-Denis, le rapport à l'école n'implique pas un rapport au savoir lui-même", "Dès le CP, les élèves en difficulté nous disent qu'ils écoutent la maîtresse, alors que les élèves en réussite nous disent qu'ils écoutent la leçon" (Charlot, 1999).

Le rapport à l'écriture

Cette notion de 'rapport à' est déclinée par Christine Barré-de-Miniac dans le domaine de l'écriture.

"Pour les collégiens, et de manière plus nette encore en 3ème qu'en 6ème, il y a d'une part l'écriture pour soi, chez soi ou tout au moins en dehors des travaux et exigences scolaires, écriture fortement investie, et d'autre part une écriture pour l'école. Co-existent ainsi deux univers d'écriture, univers disjoints, étanches l'un à l'autre."

Christine Barré-De-Miniac, "De l'école au lycée : liens ou ruptures entre les pratiques extrascolaires et les pratiques scolaires d'écriture ?", Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°23, 2001.

Nous n'enseignons pas que des compétences. Nous enseignons aussi des attentes, des représentations, un rapport à.

Histoire des jeunes filles en seconde et de Wattpad.

Deux leçons importantes se dégagent de cet exemple : l'importance de laisser du temps, et l'intérêt du travail de réécriture.

"Au cours d’une séquence consacrée à la poésie, l’enseignante a étudié avec ses élèves le poème de Jacques Prévert, Déjeuner du matin. Suite à cette lecture, la consigne d’écriture suivante a été donnée : « En imitant la structure du texte de Prévert, racontez un voyage (réel ou imaginaire) au passé composé. Votre texte commencera par "J’ai bouclé ma valise" et se finira par "Elle a agité son mouchoir. Elle est partie" ». Les élèves ont écrit pendant une demi-heure sans autre intervention de l’enseignant. Ils ont ensuite été invités à faire lire leur texte à leur voisin puis à un autre lecteur. Chacun a pu donner son avis sur le texte lu. La consigne était la suivante : « Lisez le texte de votre voisin et écrivez une ou deux phrases dans lesquelles vous donnez votre avis de lecteur ». Il s’agissait d’observer la manière dont les élèves reçoivent un texte écrit par un pair. À quoi sont-ils sensibles ? Quelle est la visée de leur commentaire ? Cherchent-ils à évaluer la qualité du texte ? Et si oui à l’aune de quels critères ? À exprimer un ressenti ? Avec quels mots ? À donner un conseil ? À créer un lien de complicité ?"

"Les textes ont circulé et les résultats de cette activité permettent de tracer dans les grandes lignes le portrait de l’élève lecteur de textes de ses pairs. Mieux connaitre la réception des élèves devait permettre au professeur d’adopter une posture plus proche de la leur, non pour baisser le niveau des exigences mais pour engager le dialogue didactique. Or c’est bien ce que le texte cherche à dire qui a retenu l’attention. Des textes très déficients, du point de vue de l’enseignant, ont ainsi recueilli au moins un commentaire positif. Le vocabulaire mélioratif est abondant, les élèves lecteurs cherchent à retrouver dans le texte une proximité avec une personne qu’ils connaissent. Une lecture coopérative, c’est sans doute ce que les élèves attendent de prime abord de leur professeur-lecteur. Il est intéressant de noter que les élèves s’efforcent d’engager un dialogue avec l’auteur, interpellé par son prénom ou désigné par le pronom « tu ». L’engagement du lecteur est quant à lui marqué par la quasi-présence systématique du pronom « je ». Nous sommes bien loin des commentaires désincarnés et distanciés des enseignants que l’on trouve souvent en tête des copies d’élèves. Il faut que quelqu’un s’adresse à quelqu’un pour que l’acte d’écriture trouve un sens. Cette proximité entre lecteur et auteur est aussi visible à travers le dialogue engagé, le lecteur n’hésitant pas à citer des extraits de texte afin de demander des éclaircissements. Le lecteur fait des propositions à l’auteur afin qu’il améliore son texte jugé trop court, trop long, obscur, peu détaillé."

"Dans un second temps, l’enseignante a relevé les textes écrits et commentés et s’est inscrite dans la communauté de lecteurs en situant sa réaction par rapport à celle du premier lecteur. Elle s’est inspirée, pour la rédaction de ses commentaires, des interventions orales qui peuvent être faites par les animateurs d’ateliers d’écriture."

"M. Monte et C. Robert (2013) présentent ces retours comme un « exercice d’équilibre relationnel ». Elles posent trois principes permettant de saisir cette activité et qui pourraient guider le professeur dans son travail de lecture de textes d’élèves. Le premier principe est celui du don et du contredon. L’élève donne son texte, l’animateur le reçoit et donne un autre texte en échange."

"Le professeur, dans son commentaire, s’inscrit dans la communauté de lecteurs du texte et assume pleinement sa lecture subjective en utilisant le pronom personnel « je » et en s’adressant directement à l’auteur : « Moi, j’aime bien tous les détails que tu donnes »."

"Le deuxième principe consiste à « tendre un miroir au scripteur pour que celui-ci accède à la conscience de son savoir-faire en actes ». Il s’agit d’expliciter à l’élève les choix d’écriture qu’il a faits, parfois inconsciemment, de lui montrer en quoi ils ont permis au texte de se construire (que la direction soit bonne ou non)."

"Enfin, les auteurs, en utilisant la métaphore du ricochet sur l’eau, posent un dernier principe : « Le retour relance l’écriture comme la surface de l’eau permet le ricochet », l’animateur donne au scripteur « des pistes pour que le texte se débarrasse de ses faiblesses et/ou déploie ses points forts ». Pour reprendre le texte de Yann, on peut ainsi lui proposer de développer sa rencontre avec le personnage de la lapine afin de mieux préparer son lecteur à la chute de son texte : « Tu pourrais ajouter un petit passage pour expliquer quels sont les liens qui se sont créés entre le narrateur-personnage et la lapine. Pourquoi pleure-t-elle à la fin du texte ? »"

"Pour résumer, le commentaire du texte de l’élève par le professeur pourrait suivre les principes suivants : il assume sa subjectivité (écriture à la première personne, expression d’une émotion de lecteur), il explicite à l’auteur les choix d’écriture avec leurs réussites et leurs faiblesses, il ouvre des pistes permettant de réécrire le texte, de le considérer comme un écrit « en devenir »."

"Quelques jours après cette séance de travail, les élèves ont été invités à améliorer leur premier jet à la lumière des commentaires de leur camarade et de leur professeur. Il est à noter que tous les élèves se sont pliés à l’exercice et aucun d’entre eux n’a souhaité refaire un nouveau texte. Ce point est important car souvent les élèves, et en particulier les plus fragiles, préfèrent commencer un nouveau texte plutôt que de revenir sur un premier jet. Un texte, corrigé par le professeur, parfois lacéré de rouge, se dérobe à son auteur. Celui-ci ne le reconnait plus. Par une correction trop exhaustive, le professeur risque de déposséder l’élève de son travail. Le texte n’a plus d’auteur. Il faut également noter que les élèves se sont appliqués à répondre aux différents commentaires et en particulier à ceux qui portaient sur une demande d’explicitation, sur la nécessité d’un développement. Si les élèves ne lisent pas toujours les nombreuses annotations portées au fil de leur travail, il semble qu’ils soient plus enclins à lire un court texte résumant en fin de travail les impressions de lecteur."

Besnard, M. & Elalouf, M. (2018). (Ré)apprendre à lire des textes de jeunes scripteurs ?. Le français aujourd'hui, 203, 73-86.

Notion d'étrangeté à son propre texte qui revient, et qui fait écho à la notion de rapport à.

Comment regarder des textes d'élèves ?

Réflexion autour de cette tradition de la correction : qu'est-ce qu'elle implique ? article de Pilorgé. Les différentes postures de correcteur.

Corriger = Pointer les erreurs et mettre une note.

Est-ce que cela aide les élèves à s'améliorer ? En d'autres termes, est-ce que corriger, c'est enseigner ? Plutôt non. Risque important de générer de l'insécurité scripturale et de la distance, un rapport à distant.

Importance de donner du temps et de ne pas faire de l'écriture "jetable". Dispositifs de réécriture (exemple de Patrick) et importance du temps et de l'accompagnement.

Réapprendre à lire des textes de jeunes scripteurs.

Opposition entre lire et corriger. Pour enseigner à écrire, il faut lire, davantage que corriger.

La demi-journée précédente portait sur l'enseignement-apprentissage de l'écriture.

Poursuivons la réflexion sur les consignes d'écriture à partir de plusieurs extraits de manuels.

L'Attrape-Livre, 6e, Hatier, 2021, p. 30-31.

Besoin d'aide ? 5 fiches méthodes, 3 pages de lecture, 2 pages d'exercices, ... un appareil critique "écrasant". Tensions évoquées par Y. Reuter : à quel point intervenir pour aider l'élève ? trop d'étayage, trop d'intervention, et on dépossède l'élève ; pas assez d'étayage, on laisse l'élève impuissant.

"Faire évoluer son texte" est indiqué dans les compétences. Mais comment ? Bien séquencer le travail. Les étapes ne sont pas indiquées.

La relation entre lecture et écriture : est-ce que l'écrit est toujours précédé de la lecture ? Est-ce que l'écrit est toujours un exercice "à la manière de"... Relire les textes d'Auteurs pour s'en inspirer : motivant, complexant, inhibant ?

Une page d'exercice. 4 exercices sur le vocabulaire : 1, 2, 3, 5. Un exercice qui invite à passer par l'image et par l'oral (le 4) et par la première personne. Un exercice qui invite à décrire un personnage mais tend vers un discours explicatif.

Cahier de français 2de, Nathan, 2020, p. 94-95.

Des consignes difficiles pour un étudiant en lettres.

Une introduction extrêmement pointue, très documentée. Une méthode inutilisable sur table. Or le commentaire est un écrit qui ne se donne plus que sur table. "Tuto BAC". Les parties les plus intéressantes (la problématique) sont évacuées et transformées en un objet très complexe.

Même chose pour la conclusion. Quelque chose d'impossible à rédiger après avoir lu l'extrait et les deux axes du commentaire. Morale : la conclusion, telle qu'elle est présentée ici, c'est du vent, un discours très creux.

Problème de présenter l'écrit comme une suite de recettes à appliquer, plutôt que comme des principes à adapter. Importance de secondariser. La question des postures.

"Au lycée, plus encore qu'au collège, il est nécessaire de comprendre que l'activité attendue des élèves va bien au-delà de la simple réponse aux consignes et de la simple effectuation des tâches, qu'il faut en percevoir les enjeux cognitifs et culturels au-delà de la succession des activités et des situations" Rochex J.-Y. (2014). "Le lycée de masse : entre démocratisation et ségrégation", in Beillerot, J, Traité des sciences et des pratiques de l'éducation, éd. Dunod.

Chabanne parle d'écrit de travail, d'écrits invisibles, d'écrits-martyrs.

Des écrits composites, mêlant le dessin, les listes, les organigrammes, les schémas, les fragments de documents ou d'images collés, la copie. Ils sont quelquefois écrits à plusieurs mains, et le plus souvent en plusieurs fois, avec des ajouts ou des ratures. La norme y est inégalement respectée, même chez les experts : le griffonnage, le brouillonnement y sont non seulement naturels, mais en quelque sorte nécessaires.

intermédiaire entre deux états d'un écrit qui ne peut progresser qu'étape par étape, entre une intuition et une pensée qui cherche sa formulation, entre les membres d'un groupe de travail, entre l'écrit et l'oral, etc. L'écrit est intermédiaire quand il est médiation entre deux sujets, entre deux discours, entre le sujet et lui-même ; quand il est transitoire.

M. Alcorta, Utilisation du brouillon et développement des capacités d'écrit, Revue française de pédagogie, volume 137, 2001

Brouillon linéaire, brouillon instrumental.

"Trois catégories d'élèves, 30 élèves de 10-11 ans (classe de CM2), 30 élèves de 13-14 ans (classe de quatrième), 30 élèves de 16-17 ans (élèves de seconde générale et élèves de seconde technique) et des étudiants d'université, en deuxième année de psychologie."

Deux productions : une informative, une argumentative.

"Les séances de production se sont toutes déroulées en deux temps : on distribue dans un premier temps aux élèves, une feuille de brouillon et on leur demande de préparer le texte. Quand ils estiment avoir terminé leurs préparations, on leur donne une feuille pour écrire le texte définitif. À la fin de chaque séance, les brouillons et les textes finaux sont ramassés."

"Le brouillon linéaire : c'est un brouillon qui présente peu de différences avec le texte final, il est entièrement rédigé et peut faire éventuellement l'objet de quelques révisions et réécritures, mais qui restent très locales."

"Le brouillon instrumental : c'est un brouillon qui présente des structures écrites qui rompent avec l'aspect linéaire de l'écrit de communication. On y trouve non plus des phrases mais des mots et groupes de mots, une utilisation bidimentionnelle de l'espace graphique, sous forme de listes et de tableaux et le recours à des outils graphiques qui ne sont plus des mots, mais des flèches, des numéros et autres symboles."

Évolution de l'utilisation d'un brouillon instrumental en fonction du degré de scolarisation

"D'un point de vue didactique, les résultats de cette recherche nous amènent à repenser la place du brouillon à l'école primaire. Trop souvent, les enseignants exigent du brouillon qu'il devienne, grâce à différentes opérations de réécriture, un produit proche du texte final, que l'élève n'a plus qu'à recopier ou mettre au propre. Cette attitude a pour effet de gommer la spécificité fonctionnelle du brouillon."

Des écrits d'une grande variété. Mais qui reposent tous sur une même idée : écrire permet sur/à partir d'une oeuvre littéraire permet de mieux la comprendre.

Dans la lignée de Pierre Bayard : Comment parler des livres qu'on n'a pas lus, Aurais-je sauvé Geneviève Dixmer ?. Idée que la compréhension et les connaissances sur un oeuvre sont moins importants que les échos qu'elle éveille chez le sujet lecteur, les liens qu'il tisse avec une oeuvre. L'écriture favorise ces échos, ces liens.

Quatre types de non-lecture de livres : le livre parcouru, le livre oublié, le livre dont on a entendu parler et le livre inconnu ; la culture "est d'abord une affaire d'orientation" ; la culture individuelle se mesure à la capacité d'un individu à situer un livre parmi un ensemble d'autres livres ainsi qu'à se situer au sein de chaque livre ; Les livres dialoguent entre eux, forment un Tout dans lequel ils se situent et qu'ils portent en eux - une "bibliothèque collective" ; Cette immense bibliothèque collective est faite de quelques livres qui nous ont construits, ont façonné notre rapport au monde et aux autres : Bayard parle de "bibliothèque intérieure" ; par nos discussions, écrites ou orales, physiques ou virtuelles, nous réécrivons les livres, les réinventons sans cesse. Ainsi, de cette bibliothèque collective, nous tirons une autre bibliothèque : la "bibliothèque virtuelle" qui est un espace de dialogue et de création ; "Les lecteurs comme les non-lecteurs sont pris, qu'ils le veuillent ou non, dans un processus interminable d'invention des livres, et que la véritable question n'est pas, dès lors, de savoir comment y échapper, mais comment en accroître le dynamisme et la portée.

"On pourrait nommer bibliothèque intérieure cet ensemble de livres – sous-ensemble de la bibliothèque collective que nous habitons tous – sur lequel toute personnalité se construit et qui organise ensuite son rapport aux textes et aux autres[64]. Une bibliothèque où figurent certes quelques titres précis, mais qui est surtout constituée, comme celle de Montaigne, de fragments de livres oubliés et de livres imaginaires à travers lesquels nous appréhendons le monde."

"Car nous ne nous contentons pas d’héberger ces bibliothèques, nous sommes aussi la totalité de ces livres accumulés, qui nous ont fabriqués peu à peu et ne peuvent plus sans souffrance être séparés de nous. [...] les paroles qui éraflent les livres de nos bibliothèques intérieures, en s’en prenant à ce qui est devenu une partie de notre identité, nous déchirent par moments jusqu’au plus profond de nous-même."

Pierre Bayard, Comment parler des livres qu'on n'a pas lus, collections Paradoxe, éditions de Minuit, 2007

Les remarques de Pierre Bayard. Il vaut mieux une personne qui n'a pas lu un livre mais le comprend qu'une personne qui a lu mais ne comprend pas.

L'écriture n'est pas qu'une compétence. Elle est aussi un moyen d'expression. Que pensent les élèves ? Peut-on leur demander de prêter attention aux textes des écrivains sans prêter attention au leur ?

Bénédicte Shawky-Milcent, La Lecture, ça ne sert à rien, PUF, 2016.

Importance de ne pas limiter l'approche des textes à une approche intellectuelle et analytique. Les questionnaires de lecture. Mais donner toute sa place à la subjectivité du lecteur.

"L'expérience littéraire du jeune lecteur peut être accueillie en classe et vécue dans toute sa richesse et sa complexité, parce que ce lecteur est construit et élabore son identité au fil de ses lectures. [...] Réflexion sur soi et pratique de la culture sont indissociables : "Nous ne nous comprenons que par le grand détour des signes d'humanité déposés dans les oeuvres de culture. Que saurions-nous de l'amour et de la haine, des sentiments éthiques et, en général, de tout ce que nous appelons le soi, si cela n'avait été porté au langage et articulé par la littérature ?" Comprendre une oeuvre littéraire, c'est donc se comprendre mieux. Et inversement, il n'y a pas de compréhension de soi sans détour par la culture."

"Quels positionnements subjectifs peut-on solliciter, en classe, de la part d'un élève ? On peut tout d'abord l'inviter à être à l'écoute des réactions intimes, en partie indicibles, éprouvées face à un texte. [...] La deuxième est peut-être l'aptitude à exprimer, à formuler au grand jour quelques bribes de ce texte intérieur. Cette démarche implique alors une certaine distance face aux réactions intimes évoquées ci-dessus : le lecteur peut choisir certains éléments, en laisser d'autres dans l'ombre, en écoutant peut-être sa créativité pour retranscrire cette trace de lecteur subjective. On s'inscrit alors dans la perspective d'un dialogue et d'un partage avec autrui de ce qui pourrait aussi rester dans le silence de la rêverie. [...] Mais on peut aussi engager un élève à formuler un avis personnel et motivé sur une oeuvre. On entre alors dans un processus de jugement, d'ordre artistique, esthétique, souvent aussi éthique et philosophique."

"L'écriture de la réception est l'expression d'un lecture, la traduction volontaire ou prescrite, métatextuelle ou hypertextuelle, synchrone ou différée, d'une rencontre avec un texte et, de façon extensive, avec toute création artistique, indifféremment du support" (Le Goff F., Larrivé V., "Le écrits de réception, problématique du colloque", 16e rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, 2015).

"Des recherches récentes ont révélé et exploré les potentialités narratives latentes dans le texte littéraire : c'est la théorie des "textes possibles" développée par M. Escola et S. Rabau dans les prolongement des travaux de M. Charles et P. Bayard, théorie qui prend à contre-pied l'exercice du commentaire. Dans la perspective de ces chercheurs, il ne s'agit pas d'expliquer le texte, de montrer que ses choix sont les meilleurs possibles, mais de s'immiscer dans "tous ces moments, plus nombreux qu'on le croit, où se manifestent par exemple les indécisions des personnages, leurs anticipations sur la suite des évènements que le texte peut bien infirmer, leurs souhaits ou leurs regrets quant au cours de l'histoire qu'ils vivent.""

v. aussi Anne Vibert, qui cite Langlade.

François Le Goff, dans sa communication sur « Les malles du lecteur, ou la lecture en écrivant » distingue trois catégories d’écrits :

• « écrire dans » : écrits qui fonctionnent sur le mode de la greffe. Le plus courant est la suite de texte. Mais ce peut être aussi développer les pensées d’un personnage, décrire un lieu… c'est-à-dire les expansions fictionnelles, latentes ou présentes dans le texte mais de façon embryonnaire.

• « écrire à côté » : ces écrits n’ont pas nécessairement de parenté énonciative ou générique avec le texte source mais on demeure dans le champ de la fiction. Par exemple rédiger plusieurs fragments du journal intime d’un personnage à des moments différents d’un récit et faire ainsi accéder un personnage au rang de narrateur. Idem pour un personnage de théâtre commentant les actions des premières scènes.

• « écrire sur » : écrits en rupture discursive avec le texte lu, écrits métatextuels comme le journal de lecture ou le commentaire littéraire.

Bénédicte Shawky-Milcent distingue cinq gestes d'appropriation :