Dans cette perspective, la partie « Approche de la séquence » vise à apprécier la maîtrise et la mise en perspective didactique des savoirs littéraires, tandis que la partie « Proposition didactique » se centre plus concrètement sur la transposition et la transmission en classe des savoirs linguistiques.

La séquence se définit comme un « ensemble continu ou discontinu de séances articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités en vue d’atteindre les objectifs fixés par les programmes d’enseignement » (BOEN n°35 du 17 sept. 1992). Dans le cadre de cette articulation entre objectifs et activités, le jury n’attend pas, s’agissant de « l’approche de la séquence », une proposition détaillée de séquence en succession de séances, mais plutôt une approche synthétique et réfléchie de la séquence au regard des documents qui, pour la plupart, ont fait l’objet de diverses analyses lors des questions précédentes. Il s’agit de rendre compte du parti didactique qu’un enseignant pourrait tirer d’un corpus donné dans le cadre de l’enseignement du français à un niveau donné.

L'approche de séquence

Conjointement, l’approche de la séquence nécessite que le candidat dispose de quelques repères en didactique de la littérature et en didactique du français. De ce point de vue, le jury attend a minima une lecture sérieuse et éclairée des programmes scolaires 37 , c’est-à-dire attentive à leur contenu, à leurs enjeux et à leurs finalités. Référence indispensable pour concevoir une séquence, les contenus d’enseignement précisent les objectifs d’apprentissage par cycle ou par niveau et exposent quelques grands principes pour concevoir des démarches pédagogiques. Si certaines copies manifestent une connaissance fine de ces éléments, d’autres attestent une ignorance des objectifs de formation pour le niveau concerné (classe de 5ème). Le jury note que la compréhension de ce qu’est une compétence et de ce que sont les « objectifs pour la lecture, l’écriture et l’oral » n’est pas parfaitement claire pour certains candidats. Pour mieux cerner ces deux notions didactiques, les repères de progression pour le cycle 3 et le cycle 4 – dont la mention a été valorisée dans les copies – constituent un appui précieux. Lors de la correction, le jury a également accordé une bonification aux copies qui faisaient référence à l’actualité didactique de la discipline : sujet-lecteur38, appropriation des savoirs et des œuvres, travail de l’oral, question des écrits de travail, etc.

D’un point de vue méthodologique, on attend :  des objectifs d’apprentissage déterminés et justifiés à la fois par la (ou les) problématique(s) littéraire(s) du corpus et par l’intérêt propre de chaque document,  une formulation précise des objectifs de lecture, d’écriture, d’oral,  Accompagnant chacun des objectifs (lecture, écriture, oral), une brève déclinaison – à visée argumentative et illustrative – d’activités, sans viser l’exhaustivité, et moins encore, le plan de séquence.

La proposition didactique

Une séquence inclut nécessairement un travail sur la langue joint à l’acquisition de compétences de lecture, de savoirs littéraires et culturels, de capacités d’analyse des textes, de compétences d’écriture et d’expression orale.

La langue est étudiée selon deux perspectives. L’une pleinement et nécessairement liée à la lecture et l’écriture de textes, à l’écrit comme à l’oral. L’autre davantage orientée vers la construction d’une posture réflexive sur la langue.

Dans le premier cas, les compétences visées orientent le travail sur les textes à lire et à produire dans la séquence. Autrement dit, une séquence sur le récit d’aventures par exemple, pour inclure un travail opératoire sur la langue, détermine non seulement le champ littéraire et la problématique d’analyse du corpus ou de l’œuvre choisie, mais aussi les compétences écrites et orales en jeu. S’il s’agit d’insérer des descriptions dans un récit, les activités de lecture et d’écriture feront une part au développement de capacités à caractériser, à ordonnancer un texte ou encore à distinguer qualification et détermination, selon les besoins de la classe et le degré d’acquisition de ces savoir-faire par les élèves. Les compétences ainsi visées donnent également lieu, le cas échéant, à des activités spécifiques.

Dans le second cas, on met l’accent, dans des temps dédiés, sur des éléments linguistiques féconds pour la construction des savoirs des élèves sur leur propre langue, pour le développement de leurs capacités d’abstraction, pour la construction d’un rapport à la norme linguistique.

Le premier travail didactique de l’enseignant consiste à identifier les connaissances et les stratégies qu’il met en œuvre pour appréhender et problématiser un corpus. Il prend ensuite appui sur cette approche éclairée pour créer un chemin d’apprentissage constitué d’activités pédagogiques réalistes qui mobilisent et développent certaines de ces compétences et connaissances, choisies en fonction du niveau de classe. L’enseignant est comme un premier de cordée : il choisit des prises sûres et adaptées aux capacités de ses poursuivants pour les aider dans leur élévation. Si les prises sont dispersées, éloignées, sans lien ou direction claire, c’est tout le projet qui s’effondre.

À partir de la session 2026, le sujet remis au candidat pour l’épreuve de leçon sera uniquement composé du dossier photocopié. Les candidats ne disposeront pas de l’exemplaire du livre dont est tiré le texte à expliquer.

Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse. (2025). Rapport du Jury. CAPES externe, CAFEP-CAPES et 3ème CAPES. Lettres. Session 2025.

Cette nouvelle épreuve, de coefficient 5, est d’une durée d’une heure (avec trois heures de préparation). Durant 40 minutes, le candidat présente son exposé puis est invité à quitter la salle un moment. Le jury délibère alors pour attribuer une note plancher à la prestation du candidat, note qui pourra par conséquent n’être que relevée à l’issue d’un entretien de 20 minutes environ.

Pour rappel, un sujet de leçon se compose de trois éléments : 1. Un document A, le texte qui fait l’objet de l’explication, extrait d’une œuvre de langue française, tous les genres et tous les siècles représentés de la Renaissance à nos jours, quel que soit le domaine choisi par le candidat. 2. Un document B, qui forme avec le document A le corpus qu’il devra mobiliser dans sa séance. 3. Un niveau de classe, à partir duquel le candidat infèrera une entrée de programme ou un objet d’étude, des domaines du programme (lecture, écriture, etc.), des objectifs.

Dans son exposé, le candidat est invité à présenter durant 15-20 minutes une explication de texte, puis, en 20-25 minutes, à proposer l’élaboration didactique d’une séance à partir de l’ensemble du corpus et du niveau de classe précisé dans le sujet.

Il s’agit bien d’une seule épreuve, qui permet d’évaluer dans sa première partie la maîtrise des savoirs disciplinaires à un niveau d’exigence universitaire, dans sa seconde, la capacité à mobiliser ceux-ci dans une perspective didactique. Dans la mesure où le texte à expliquer fait partie du corpus de la séance, très logiquement non seulement l’élaboration de celle-ci doit s’appuyer sur les acquis de l’explication du premier texte, mais elle peut être l’occasion de revenir sur ce premier texte en complétant son explication de nouvelles remarques. Réciproquement, si le niveau universitaire exigé pour l’explication de texte peut conduire le candidat à choisir une problématique destinée ensuite à être réorientée (de manière argumentée) dans l’élaboration de la séance, il n’en reste pas moins que le corpus complémentaire et le niveau de classe, avec les entrées de programme que celui-ci induit, peuvent donner au candidat de précieuses indications de lecture du texte à expliquer. Les candidats sont par conséquent invités à réfléchir à la cohérence argumentative de leur exposé dans son unité.

L'explication

L’explication ne doit pas être un exercice gratuit ; elle doit d’abord être un approfondissement, par la relecture lente et attentive, de la compréhension de la littérarité du texte, c’est-à-dire de l’appréhension juste et sensible de ses formes, en tant que formes créatrices : créatrices d’effets esthétiques en prise avec des conceptions de l’homme et du monde et suscitant les émotions d’un public. Mais elle doit aussi autant que possible être nourrie par et nourrir une réflexion plus large, amener, en prenant l’extrait comme un exemple, à une connaissance plus précise de la littérature dans tel moment de son histoire, ou encore dans telle forme qu’elle se choisit pour nous faire voir le monde autrement. Une explication de texte doit ainsi toujours faire preuve de son utilité. La nouvelle épreuve du concours réformé, avec son appariement de l’explication de texte et de l’élaboration didactique d’une séance, invite précisément les candidats à utiliser la première dans la seconde. Et par là même, elle fait apparaître combien il est nécessaire d’insister sur ce point : si de l’explication ne résulte qu’un assèchement du texte et sa réduction soit à un répertoire de procédés figés, soit à une suite de significations déjà repérables en première lecture, à quoi bon l’explication de texte, pour soi, dans le travail de préparation de la séance, et pour cette séance elle-même ? Pourquoi et pour quoi accorder autant d’importance à cet exercice ?

L’exercice ne vise ainsi pas à produire des solutions qui dissoudraient les problèmes posés par le texte, mais à engager une lecture qui expose en quoi « ce texte a posé / pose problème », qui mette en lumière ces points de résistance et qui fasse entendre cette étrangeté, même dans le texte apparemment le plus proche des parlers ordinaires et des représentations communes – sans que jamais il puisse s’y réduire. En somme, l’explication doit d’abord viser à révéler l’altérité du texte littéraire, première raison d’être de l’enseignement de la littérature. Si en effet cette altérité n’est pas ou mal comprise, alors de la confrontation aux œuvres ne saurait résulter ni plaisir esthétique, ni bouleversement de nos manières habituelles, routinières de voir, de penser, de nous représenter le monde, et de nous en émouvoir. Il est par conséquent trois écueils à éviter.

• Trop souvent les candidats passent outre le travail des formes pour s’en tenir aux thèmes ou à la fable. L’explication n’a plus alors pour autre ambition que de traduire le texte en langue ordinaire, avec tous les risques de déperdition et de déformation qu’induit une telle entreprise.
• Symétrique inverse du premier, le deuxième écueil consiste à ne voir dans le texte littéraire qu’un jeu formel qui résulte de la mise en œuvre de procédés, comme un plat résulterait d’une recette. L’écrivain apparaît comme un simple technicien, et l’explication de texte comme une épreuve exclusivement technique de recensement de ces procédés, réduits le plus souvent à des figures, elles- mêmes réduites à des ornements. L’explication de texte se dégrade alors en répertoire de ces figures, le commentaire suivant leur succession et se satisfaisant de leur étiquetage. Si la maîtrise de la métrique est un attendu important de l’épreuve, c’est pour que soient rendues sensibles poèmes et pièces en vers et que soient mis en évidence les effets produits par les rimes, les mètres, les strophes, non pour un simple étiquetage des règles « respectées » (ou transgressées), technicisme et normativité faisant trop bon ménage.
• Si nous nous sommes orientés vers l’étude des lettres, c’est sans doute parce que certaines œuvres, par leur beauté et les passions qui les remuent, nous ont émus. C’est aussi d’abord par l’émotion que sans doute les futurs enseignants que sont les candidats donneront à leurs élèves l’envie et le plaisir de lire, et susciteront leur intérêt pour une approche plus distanciée, plus réflexive des textes en cours de Français. Tout le problème est ici celui de la bonne distance par rapport aux affects – sentiments et émotions.

Ainsi, le jury a trop souvent déploré que les candidats donnent l’impression d’être totalement insensibles aux émotions mobilisées par les œuvres (c’est en particulier le tort du formalisme techniciste), quand il faudrait par le travail de la lecture seconde en rendre le son plus juste, et plus vibrant. Faute de quoi l’explication de texte n’est qu’un pensum vain et, pour les futurs élèves des candidats, une promesse d’ennui.

L'introduction

La situation du texte

Il s’agit de présenter très brièvement le texte dans lequel l’extrait à étudier s’inscrit : l’œuvre, et la place dans l’œuvre, que celle-ci soit un recueil, un texte argumentatif, un récit ou une pièce de théâtre. S’agissant de ces deux derniers cas, il ne s’agit pas de raconter toute l’histoire (ce qui serait réduire le texte à sa fable), mais de donner les informations utiles à la compréhension profonde de l’extrait.

La lecture du texte à voix haute

Certains candidats ont surpris le jury en demandant l’autorisation de ne lire que le début du texte, voire de ne pas le lire pour gagner du temps. C’était trahir une mésestimation de l’importance de la lecture à haute voix, qui donne à entendre les rythmes et les sonorités du texte, et propose une première interprétation sensible de ses significations et effets. C’est dire à quel point le jury a pu regretter certaines lectures mornes et monocordes, voire ânonnant le texte : la lecture à voix haute est un moment important de l’explication de texte et les futurs candidats sont invités à bien s’y préparer. C’est dire aussi que le jury regrette que certains candidats oublient de lire le texte dans son intégralité : il arrive en effet trop souvent que, par exemple, la datation finale d’un poème ne soit pas lue, ou qu’une didascalie soit passée sous silence (seules les didascalies indiquant exclusivement le tour de parole ne sont pas à lire, pour éviter de porter atteinte au rythme des dialogues et de rendre imperceptible leur manière d’enchaîner -ou non- les répliques). C’est indiquer que l’on ne mesure pas l’importance de la datation de l’écriture dans son jeu avec le surgissement intemporel de la voix du poème, ou qu’on ignore l’importance du discours didascalique au théâtre dans l’élaboration d’un spectacle dans un fauteuil.

La contextualisation

L’introduction permet à l’explication de ne pas céder à la tentation de la myopie en inscrivant la lecture du texte dans une perspective plus large de théorie littéraire ou une remarque relevant de l’histoire littéraire. Les deux options sont envisageables. L’essentiel est que la contextualisation soit au service de la problématique qu’elle introduit. Une bonne contextualisation est une contextualisation qui sert à l’ensemble de l’explication du texte, et qu’en retour celle-ci peut enrichir et préciser : une perspective théorique ou historique sur laquelle la conclusion pourra ainsi revenir pour mesurer le chemin parcouru, mettre en relief les acquis. Les futurs candidats ne doivent donc pas présenter des contextualisations préfabriquées, mais élaborées en vue de mettre en perspective le texte à expliquer, et d’amener la problématique.

La problématique

Une introduction doit donner une direction à l’analyse : c’est le rôle essentiellement de la problématique, qui doit elle-même ne pas être sans lien avec la contextualisation. Sous forme de question ou d’affirmation, celle-ci doit être claire, concise, et cependant être à même de guider la lecture dans l’ensemble du texte. En bref, une bonne problématique est une problématique efficace.

L’étude de la composition du texte

Elle est un moment absolument essentiel de l’explication de texte, parce qu’elle permet une description synthétique de sa progression, non de son « découpage » en parties (en général trois !). Car plusieurs évolutions du régime de l’écriture peuvent coïncider, se chevaucher ou se succéder. Surtout, le jury regrette que cette opération de « découpage » soit trop souvent exclusivement sémantique, soit que les candidats réduisent le texte à ses thèmes ou idées (« le texte parle de ... puis de …, enfin de… »), soit que, dans le cas des œuvres narratives ou dramatiques, ils réduisent l’étude de la composition à la succession des phases de l’action dans la fable à laquelle le texte se voit réduit. L’étude de la composition du texte se dégrade ainsi en une sorte de paraphrase parfaitement inutile, ou pire à un résumé de l’histoire racontée.

L’analyse

Si le commentaire composé est admis, l’analyse linéaire est vivement recommandée, d’une part parce que la composition de l’analyse nécessite un temps supplémentaire de préparation, difficile à intégrer dans la durée impartie à celle-ci, d’autre part parce que l’analyse linéaire est plus propice à la mise en évidence de la progression du texte, amorcée dans l’étude de sa composition. Encore faut-il que l’analyse linéaire reste un discours structuré, dont la direction (la problématique) est toujours maintenue, ainsi que les questions qui lui sont afférentes. Trop souvent l’analyse oublie les promesses de l’introduction pour s’éparpiller dans des notations de détails dont on ne voit plus le but. Non que l’attention aux détails ne soit pas un attendu essentiel de l’exercice (et une part primordiale de sa vertu pédagogique) : encore faut-il ne pas s’y perdre, mais fermement rattacher leur étude aux traitements des questions qui permettent de traiter la problématique. L’analyse linéaire doit être systématique, non donner l’impression d’un éparpillement de remarques hétéroclites dont aucune conclusion ne pourra être tirée

Rigoureuse dans son approche du texte, l’analyse linéaire ne doit pas être rigide dans son séquençage. Libre au candidat, selon les questions qu’il lui semble essentiel de poser au texte, de passer beaucoup de temps sur un vers, par exemple, quitte à accélérer un peu l’étude de la strophe qui le suit, si cette étude lui semble moins féconde, ou redondante dans ses résultats. L’essentiel est que ce séquençage soit stratégique, non mécanique, et que de lui ne résulte pas une fragmentation du texte qui l’obscurcisse.

La conclusion

Certains candidats la préparent à la suite de l’introduction, d’autre à la fin de leur travail d’analyse : les deux sont possible, du moment qu’elle est effectivement bien préparée, non expédiée voire trop vaguement improvisée, ce qui est stratégiquement regrettable. Stratégiquement regrettable, parce que la conclusion est la dernière impression laissée par le candidat au jury qui l’écoute, et parce que la conclusion, nous l’avons dit, est comme la démonstration de l’utilité de l’explication. Il faut donc rendre évidents les acquis de l’explication en sa fin en la confrontant à ses débuts, l’introduction. La conclusion doit en effet répondre à l’interrogation que sous-tend la problématique et ses questions afférentes. Elle doit être en quelque sorte une synthèse des résultats obtenus à partir du protocole de lecture annoncé dans l’introduction pour bien se saisir du texte dans ses dimensions jugées essentielles. Elle peut aussi (mais seulement de surcroît) revenir sur la situation de l’extrait, en rapprochant celui-ci d’un autre passage de l’œuvre. Elle doit surtout revenir à la contextualisation de départ pour montrer comment l’épreuve de l’explication de ce texte singulier peut faire avancer la connaissance sur tel genre, telle évolution de la littérature etc. selon le contexte que l’on aura choisi d’évoquer dans l’introduction.

Enfin, la conclusion de l’explication doit par transition amener la construction de séance qui constitue la seconde partie de l’épreuve.

Le domaine Lettres Modernes

C'est bien une séance qu'il s'agit de présenter et non une séquence ou une pseudo-séance multipliant les objectifs d'apprentissages et convoquant en survol tous les domaines d'enseignement du français. En outre, si la durée de chacune des parties de l'exposé de la leçon n'est pas précisée dans le bulletin officiel, il convient de consacrer un temps équilibré à l'explication du premier texte et à l'exploitation didactique du dossier (soit 20 min / 20 min, soit à la rigueur 15 min / 25 min). Rappelons aussi que les deux parties de l'épreuve de leçon, l'explication linéaire et l'exploitation didactique, doivent former un tout cohérent : les candidates et candidats sont invités à s'appuyer sur leur explication du premier texte pour nourrir dans la seconde partie les enjeux de ce texte en résonance avec le document associé.

Avant même d'interroger les relations entre le texte qui a fait l'objet de l'explication linéaire et le document associé, il convient de présenter ce dernier. La nature du document associé – un texte littéraire du Moyen Âge à nos jours ou une image – va déterminer un traitement spécifique, fondé sur les outils de l'analyse littéraire dans le premier cas, sur ceux de l'analyse de l'image dans le second. Ainsi, qu'il s'agisse d'un texte ou d'une image, le document associé doit faire l'objet d'une étude attentive, sans quoi la confrontation avec le premier texte du dossier s'avérera impossible ou vaine.

Plusieurs relations sont envisageables entre le premier texte et le document associé, quelle que soit la nature de ce dernier : l'illustration, le contrepoint, le décalage.

C’est à la candidate ou au candidat qu’il revient de déterminer le moment de son exposé qui lui paraît le plus opportun pour présenter le document associé et établir les liens avec le texte expliqué : soit immédiatement après l'explication de texte, pour dégager d’emblée les enjeux de la séance, soit au cours du développement de la séance, ce qui peut garantir une meilleure fluidité de l’exposé. Mais quelle que soit l'option retenue, il est nécessaire d'expliciter les liens – proximités et écarts – entre ce dernier et le texte expliqué. Trop de candidates et candidats, en effet, se sont contentés de relever des motifs communs, négligeant d’autres pistes souvent plus fécondes (notamment des questionnements d'ordre esthétique ou historique, la mise en regard des contextes de production et de réception). Lorsque les deux documents relèvent de champs artistiques différents, une réflexion fructueuse peut également être engagée autour des pouvoirs de représentation propres à chacun d'eux.

L'exploitation didactique du dossier est constituée de plusieurs étapes :

Une séance prenant place dans une séquence et s'inscrivant dans une entrée du programme de collège ou un objet d'étude au lycée

Pour pouvoir inscrire la séance à développer dans une séquence d'enseignement, il est avant tout indispensable de parfaitement connaître les programmes du collège et du lycée, afin de mettre en relation la singularité du corpus proposé avec le programme du niveau de classe concerné. Deux voies sont également valides pour actualiser les programmes : soit l'on privilégie une entrée par domaine, soit par la culture littéraire et artistique, voies qu'il convient de combiner autant que possible. Sans y consacrer trop de temps, il est tout de même nécessaire d'inscrire brièvement mais clairement la séance dans le cadre d'une séquence d'enseignement se rattachant à une entrée ou un objet d'étude en précisant les enjeux et le projet global de séquence. Il s'agit aussi de préciser et de justifier la place de la séance à développer dans ce projet. Il est important en particulier de rapidement présenter la séance précédente pour faire apparaître le mouvement de progression dans la séquence.

La présentation de la séance

Avant de détailler les différentes activités de la séance, il convient de la présenter en lui donnant un titre, qui peut être thématique, en exposant le projet de séance ou la problématique et enfin en définissant les objectifs essentiels de la séance. En veillant à bien établir cette articulation, les candidates et candidats éviteront quelques-unes des dérives rencontrées lors de cette session : - des problématiques trop larges qui ne prennent pas en compte la spécificité des documents du dossier et des liens qui les unissent ; - des problématiques qui négligent la dimension littéraire des textes et se fondent exclusivement sur des enjeux sociaux, sociétaux ; - des listes d'objectifs et compétences trop nombreux, non ciblés, valables pour toute séance d'enseignement.

Les activités

Conformément à la définition de l’épreuve, elles doivent permettre « l’exploitation conjointe » du texte expliqué en première partie et du document associé dans la perspective d'une exploitation en classe. Il n’est donc pas envisageable d’évacuer totalement l’un ou l’autre des documents ou de minorer leur exploitation didactique. Pour autant, les candidates et candidats disposent d’une grande liberté dans la conception de leur séance dès lors que l’ensemble présenté demeure cohérent et garantit des apprentissages précis. La présentation des activités doit donc nourrir intrinsèquement la réflexion didactique, et réciproquement. Dans cette perspective, il s'agit d'éviter un certain nombre d'écueils que le jury a relevés cette année : - la coquille vide et le pédagogisme ; l'excès de formalisme et de technicisme ; la mini-séquence : un certain nombre de candidats et candidates semblent confondre séance et séquence ; la juxtaposition : les travers énoncés ci-dessus vont de pair, parfois, avec une absence de cohérence et de progression dans les activités proposées ; les questions sans réponse ; la longue liste de questions fermées dites « de compréhension » ; la confrontation des deux documents du dossier prend une forme unique : l'établissement des points communs et des différences.

Évitant ces différents écueils, les séances les plus convaincantes sont celles qui proposent un nombre limité d’activités, trois environ, adaptées au niveau de classe et bien articulées entre elles en fonction de l'objectif de la séance. Les membres du jury ont apprécié la manière dont quelques candidats et candidates se sont interrogés sur la meilleure façon d’entrer dans la séance : en fonction de la spécificité du dossier, il a été proposé de donner un titre au document, de débuter par une lecture de l’image, de mener un court travail d’écriture pour préparer la découverte du texte ou encore d'opter pour une présentation partielle du texte puis de le dévoiler entièrement dans un second temps.

Le jury a été sensible au soin apporté à la formulation des consignes, souvent révélateur non seulement de la qualité d’expression du candidat, mais aussi de la précision avec laquelle il se projette dans les apprentissages envisagés.

La conclusion

Une séance réussie est une séance à la fin de laquelle les élèves peuvent répondre à la question : qu'avons-nous appris aujourd'hui ? Dans le même sens, pour terminer l'exposé, et tout aussi bien pour clore la séance, il pourrait être judicieux et plus pertinent, au lieu de les présenter en amont de la séance comme l'ont fait la plupart des candidates et candidats, de revenir sur les différentes compétences travaillées dans la séance. Il est également possible, en guise d'ouverture, d'indiquer l'objectif d'apprentissage et le texte d'étude de la séance suivante.

L'entretien

La seconde moitié du temps de l'entretien de leçon (la première moitié portant sur la reprise de l'explication de texte), soit 10 minutes environ sur les 20 imparties, est consacrée au retour sur la partie didactique de l'exposé. Les questions du jury sont de deux ordres :

- des questions sur l'exposé : la plupart visent à faire compléter par la candidate ou le candidat des points d'analyse du document associé ou de la séance insuffisamment développés (par exemple, le traitement didactique d'un point de langue) ou à revenir sur des propositions didactiques discutables ;

- des questions plus ouvertes portant par exemple sur le choix d'autres textes ou œuvres artistiques qui pourraient être étudiés dans la séquence où prend place la séance décrite.

5 heures. Didactique : 10 points.

La question de didactique se compose de deux parties : une « approche de la séquence » dans laquelle le candidat doit proposer un titre de séquence pour un niveau donné dans laquelle pourraient s’inscrire plusieurs des documents du sujet, et une « proposition didactique » portant sur une question de langue. Ces deux questions forment une unité et le jury a apprécié les copies où l’intégration de la proposition didactique dans la séquence faisait l’objet d’une réflexion.

L'approche de la séquence

Dans le cadre de cette articulation entre objectifs et activités, le jury n’attend pas, s’agissant de « l’approche de la séquence », une proposition détaillée de séquence en succession de séances, mais plutôt une approche synthétique et réfléchie de la séquence au regard des documents qui, pour la plupart, ont fait l’objet de diverses analyses lors des questions précédentes. Il s’agit de rendre compte du parti didactique qu’un enseignant pourrait tirer d’un corpus donné dans le cadre de l’enseignement du français à un niveau donné.

Le jury attend a minima une lecture sérieuse et éclairée des programmes scolaires, c’est-à-dire attentive à leur contenu, à leurs enjeux et à leurs finalités.

Le jury note que la compréhension de ce qu’est une compétence et de ce que sont les « objectifs pour la lecture, l’écriture et l’oral » n’est pas parfaitement claire pour certains candidats. Pour mieux cerner ces deux notions didactiques, les repères de progression pour le cycle 3 et le cycle 4 – dont la mention a été valorisée dans les copies – constituent un appui précieux. Lors de la correction, le jury a également accordé une bonification aux copies qui faisaient référence à l’actualité didactique de la discipline : sujet-lecteur, appropriation des savoirs et des œuvres, travail de l’oral, question des écrits de travail, etc.

La référence aux programmes est attendue dans les copies mais elle ne se réduit pas à une mémorisation des textes officiels. Les objets d’enseignement sélectionnés dans les programmes, les priorités retenues et les compétences visées sont autant d’éléments qui doivent permettre, dans un exercice de didactique appliquée, de problématiser, c’est-à-dire de pointer précisément ce que l’on veut que les élèves apprennent et apprennent à faire.

D’un point de vue méthodologique, on attend :

• des objectifs d’apprentissage déterminés et justifiés à la fois par la (ou les) problématique(s) littéraire(s) du corpus et par l’intérêt propre de chaque document,
• une formulation précise des objectifs de lecture, d’écriture, d’oral,
• Accompagnant chacun des objectifs (lecture, écriture, oral), une brève déclinaison – à visée argumentative et illustrative – d’activités, sans viser l’exhaustivité, et moins encore, le plan de séquence.

Ces rappels méthodologiques doivent inviter les futurs candidats à proscrire toute approche formelle de l’exercice qui tend à formuler des propositions didactiques décorrélées du sens et des enjeux du corpus. Afin d’éviter cet écueil, les candidats doivent se demander si les objectifs proposés ne sont pas trop génériques, et comme tels transposables à n’importe quel autre texte. Par exemple, des formulations telles que « lire le texte à voix haute » ou « organiser un débat » demeurent trop générales et ne suffisent pas à expliciter l’articulation entre la spécificité du corpus et les objectifs d’apprentissage induits.

La proposition didactique

Une séquence inclut nécessairement un travail sur la langue joint à l’acquisition de compétences de lecture, de savoirs littéraires et culturels, de capacités d’analyse des textes, de compétences d’écriture et d’expression orale.

La langue est étudiée selon deux perspectives. L’une pleinement et nécessairement liée à la lecture et l’écriture de textes, à l’écrit comme à l’oral. L’autre davantage orientée vers la construction d’une posture réflexive sur la langue.

Afin d’aider les futurs candidats dans la préparation de cette question « Proposition didactique », nous formulons trois conseils :

• Travailler la grammaire, à partir d’ouvrages de référence et de la Grammaire du français – Terminologie grammaticale, afin d’être en mesure de proposer une synthèse claire de chacune des notions de la grammaire scolaire ; consulter également, en plus des programmes – dont la connaissance est indispensable pour des candidats à un concours de recrutement de professeurs – les repères de progression, ce qui permettra de gagner en précision et d’éviter les poncifs sur « l’approfondissement de la notion ».
• S’exercer à l’analyse des documents pédagogiques, en questionnant chaque exercice à la lumière des savoirs universitaires et en se demandant quel est l’intérêt (et éventuellement quelles sont les limites) de chacun d’entre eux pour faire acquérir aux élèves des connaissances et des compétences linguistiques. On attend ainsi du candidat qu’il adopte la posture d’un enseignant conscient des difficultés posées par la notion – ici, par exemple, la confusion fréquente entre complément d’objet et complément circonstanciel – et attentif à proposer des activités pertinentes et progressives pour que les apprentissages s’effectuent avec succès.
• Se projeter dans son futur travail d’enseignant qui prépare un cours à partir de ses savoirs universitaires et de sa connaissance des programmes ; utiliser le matériel pédagogique mis à disposition pour réfléchir au moyen de transmettre des connaissances et compétences linguistiques précises concernant la notion étudiée en évitant les activités décontextualisées, transposables à n’importe quelle notion (telles que la mise en groupe des élèves, la répartition de la parole, l’agencement de la salle).

La proposition didactique requiert avant toute chose de questionner la notion grammaticale [...] d’un point de vue théorique d’abord, puis au regard des programmes en vigueur, afin d’en cerner précisément les enjeux didactiques et d’être à même d’analyser ensuite les documents pédagogiques. Dans un second temps seulement, les candidats proposeront des activités progressives de découverte, de consolidation et de réinvestissement de la notion, articulant le développement des connaissances linguistiques et des compétences langagières.

Cette nouvelle épreuve, de coefficient 5, est d’une durée d’une heure (avec trois heures de préparation). Durant 40 minutes, le candidat présente son exposé puis est invité à quitter la salle un moment. Le jury délibère alors pour attribuer une note plancher à la prestation du candidat, note qui pourra par conséquent n’être que relevée à l’issue d’un entretien de 20 minutes environ.

Pour rappel, un sujet de leçon se compose de trois éléments : 1. Un document A, le texte qui fait l’objet de l’explication, extrait d’une œuvre de langue française, tous les genres et tous les siècles représentés de la Renaissance à nos jours, quel que soit le domaine choisi par le candidat. 2. Un document B, qui forme avec le document A le corpus qu’il devra mobiliser dans sa séance. 3. Un niveau de classe, à partir duquel le candidat infèrera une entrée de programme ou un objet d’étude, des domaines du programme (lecture, écriture, etc.), des objectifs.

Dans son exposé, le candidat est invité à présenter durant 15-20 minutes une explication de texte, puis, en 20-25 minutes, à proposer l’élaboration didactique d’une séance à partir de l’ensemble du corpus et du niveau de classe précisé dans le sujet.

Il s’agit bien d’une seule épreuve, qui permet d’évaluer dans sa première partie la maîtrise des savoirs disciplinaires à un niveau d’exigence universitaire, dans sa seconde, la capacité à mobiliser ceux-ci dans une perspective didactique. Dans la mesure où le texte à expliquer fait partie du corpus de la séance, très logiquement non seulement l’élaboration de celle-ci doit s’appuyer sur les acquis de l’explication du premier texte, mais elle peut être l’occasion de revenir sur ce premier texte en complétant son explication de nouvelles remarques. Réciproquement, si le niveau universitaire exigé pour l’explication de texte peut conduire le candidat à choisir une problématique destinée ensuite à être réorientée (de manière argumentée) dans l’élaboration de la séance, il n’en reste pas moins que le corpus complémentaire et le niveau de classe, avec les entrées de programme que celui-ci induit, peuvent donner au candidat de précieuses indications de lecture du texte à expliquer. Les candidats sont par conséquent invités à réfléchir à la cohérence argumentative de leur exposé dans son unité.

L'explication

L’explication ne doit pas être un exercice gratuit ; elle doit d’abord être un approfondissement, par la relecture lente et attentive, de la compréhension de la littérarité du texte, c’est-à-dire de l’appréhension juste et sensible de ses formes, en tant que formes créatrices : créatrices d’effets esthétiques en prise avec des conceptions de l’homme et du monde et suscitant les émotions d’un public. Mais elle doit aussi autant que possible être nourrie par et nourrir une réflexion plus large, amener, en prenant l’extrait comme un exemple, à une connaissance plus précise de la littérature dans tel moment de son histoire, ou encore dans telle forme qu’elle se choisit pour nous faire voir le monde autrement. Une explication de texte doit ainsi toujours faire preuve de son utilité. La nouvelle épreuve du concours réformé, avec son appariement de l’explication de texte et de l’élaboration didactique d’une séance, invite précisément les candidats à utiliser la première dans la seconde. Et par là même, elle fait apparaître combien il est nécessaire d’insister sur ce point : si de l’explication ne résulte qu’un assèchement du texte et sa réduction soit à un répertoire de procédés figés, soit à une suite de significations déjà repérables en première lecture, à quoi bon l’explication de texte, pour soi, dans le travail de préparation de la séance, et pour cette séance elle-même ? Pourquoi et pour quoi accorder autant d’importance à cet exercice ?

L’exercice ne vise ainsi pas à produire des solutions qui dissoudraient les problèmes posés par le texte, mais à engager une lecture qui expose en quoi « ce texte a posé / pose problème », qui mette en lumière ces points de résistance et qui fasse entendre cette étrangeté, même dans le texte apparemment le plus proche des parlers ordinaires et des représentations communes – sans que jamais il puisse s’y réduire. En somme, l’explication doit d’abord viser à révéler l’altérité du texte littéraire, première raison d’être de l’enseignement de la littérature. Si en effet cette altérité n’est pas ou mal comprise, alors de la confrontation aux œuvres ne saurait résulter ni plaisir esthétique, ni bouleversement de nos manières habituelles, routinières de voir, de penser, de nous représenter le monde, et de nous en émouvoir. Il est par conséquent trois écueils à éviter.

• Trop souvent les candidats passent outre le travail des formes pour s’en tenir aux thèmes ou à la fable. L’explication n’a plus alors pour autre ambition que de traduire le texte en langue ordinaire, avec tous les risques de déperdition et de déformation qu’induit une telle entreprise.
• Symétrique inverse du premier, le deuxième écueil consiste à ne voir dans le texte littéraire qu’un jeu formel qui résulte de la mise en œuvre de procédés, comme un plat résulterait d’une recette. L’écrivain apparaît comme un simple technicien, et l’explication de texte comme une épreuve exclusivement technique de recensement de ces procédés, réduits le plus souvent à des figures, elles- mêmes réduites à des ornements. L’explication de texte se dégrade alors en répertoire de ces figures, le commentaire suivant leur succession et se satisfaisant de leur étiquetage. Si la maîtrise de la métrique est un attendu important de l’épreuve, c’est pour que soient rendues sensibles poèmes et pièces en vers et que soient mis en évidence les effets produits par les rimes, les mètres, les strophes, non pour un simple étiquetage des règles « respectées » (ou transgressées), technicisme et normativité faisant trop bon ménage.
• Si nous nous sommes orientés vers l’étude des lettres, c’est sans doute parce que certaines œuvres, par leur beauté et les passions qui les remuent, nous ont émus. C’est aussi d’abord par l’émotion que sans doute les futurs enseignants que sont les candidats donneront à leurs élèves l’envie et le plaisir de lire, et susciteront leur intérêt pour une approche plus distanciée, plus réflexive des textes en cours de Français. Tout le problème est ici celui de la bonne distance par rapport aux affects – sentiments et émotions.

Ainsi, le jury a trop souvent déploré que les candidats donnent l’impression d’être totalement insensibles aux émotions mobilisées par les œuvres (c’est en particulier le tort du formalisme techniciste), quand il faudrait par le travail de la lecture seconde en rendre le son plus juste, et plus vibrant. Faute de quoi l’explication de texte n’est qu’un pensum vain et, pour les futurs élèves des candidats, une promesse d’ennui.

L'introduction

La situation du texte

Il s’agit de présenter très brièvement le texte dans lequel l’extrait à étudier s’inscrit : l’œuvre, et la place dans l’œuvre, que celle-ci soit un recueil, un texte argumentatif, un récit ou une pièce de théâtre. S’agissant de ces deux derniers cas, il ne s’agit pas de raconter toute l’histoire (ce qui serait réduire le texte à sa fable), mais de donner les informations utiles à la compréhension profonde de l’extrait.

La lecture du texte à voix haute

Certains candidats ont surpris le jury en demandant l’autorisation de ne lire que le début du texte, voire de ne pas le lire pour gagner du temps. C’était trahir une mésestimation de l’importance de la lecture à haute voix, qui donne à entendre les rythmes et les sonorités du texte, et propose une première interprétation sensible de ses significations et effets. C’est dire à quel point le jury a pu regretter certaines lectures mornes et monocordes, voire ânonnant le texte : la lecture à voix haute est un moment important de l’explication de texte et les futurs candidats sont invités à bien s’y préparer. C’est dire aussi que le jury regrette que certains candidats oublient de lire le texte dans son intégralité : il arrive en effet trop souvent que, par exemple, la datation finale d’un poème ne soit pas lue, ou qu’une didascalie soit passée sous silence (seules les didascalies indiquant exclusivement le tour de parole ne sont pas à lire, pour éviter de porter atteinte au rythme des dialogues et de rendre imperceptible leur manière d’enchaîner -ou non- les répliques). C’est indiquer que l’on ne mesure pas l’importance de la datation de l’écriture dans son jeu avec le surgissement intemporel de la voix du poème, ou qu’on ignore l’importance du discours didascalique au théâtre dans l’élaboration d’un spectacle dans un fauteuil.

La contextualisation

L’introduction permet à l’explication de ne pas céder à la tentation de la myopie en inscrivant la lecture du texte dans une perspective plus large de théorie littéraire ou une remarque relevant de l’histoire littéraire. Les deux options sont envisageables. L’essentiel est que la contextualisation soit au service de la problématique qu’elle introduit. Une bonne contextualisation est une contextualisation qui sert à l’ensemble de l’explication du texte, et qu’en retour celle-ci peut enrichir et préciser : une perspective théorique ou historique sur laquelle la conclusion pourra ainsi revenir pour mesurer le chemin parcouru, mettre en relief les acquis. Les futurs candidats ne doivent donc pas présenter des contextualisations préfabriquées, mais élaborées en vue de mettre en perspective le texte à expliquer, et d’amener la problématique.

La problématique

Une introduction doit donner une direction à l’analyse : c’est le rôle essentiellement de la problématique, qui doit elle-même ne pas être sans lien avec la contextualisation. Sous forme de question ou d’affirmation, celle-ci doit être claire, concise, et cependant être à même de guider la lecture dans l’ensemble du texte. En bref, une bonne problématique est une problématique efficace.

L’étude de la composition du texte

Elle est un moment absolument essentiel de l’explication de texte, parce qu’elle permet une description synthétique de sa progression, non de son « découpage » en parties (en général trois !). Car plusieurs évolutions du régime de l’écriture peuvent coïncider, se chevaucher ou se succéder. Surtout, le jury regrette que cette opération de « découpage » soit trop souvent exclusivement sémantique, soit que les candidats réduisent le texte à ses thèmes ou idées (« le texte parle de ... puis de …, enfin de… »), soit que, dans le cas des œuvres narratives ou dramatiques, ils réduisent l’étude de la composition à la succession des phases de l’action dans la fable à laquelle le texte se voit réduit. L’étude de la composition du texte se dégrade ainsi en une sorte de paraphrase parfaitement inutile, ou pire à un résumé de l’histoire racontée.

L’analyse

Si le commentaire composé est admis, l’analyse linéaire est vivement recommandée, d’une part parce que la composition de l’analyse nécessite un temps supplémentaire de préparation, difficile à intégrer dans la durée impartie à celle-ci, d’autre part parce que l’analyse linéaire est plus propice à la mise en évidence de la progression du texte, amorcée dans l’étude de sa composition. Encore faut-il que l’analyse linéaire reste un discours structuré, dont la direction (la problématique) est toujours maintenue, ainsi que les questions qui lui sont afférentes. Trop souvent l’analyse oublie les promesses de l’introduction pour s’éparpiller dans des notations de détails dont on ne voit plus le but. Non que l’attention aux détails ne soit pas un attendu essentiel de l’exercice (et une part primordiale de sa vertu pédagogique) : encore faut-il ne pas s’y perdre, mais fermement rattacher leur étude aux traitements des questions qui permettent de traiter la problématique. L’analyse linéaire doit être systématique, non donner l’impression d’un éparpillement de remarques hétéroclites dont aucune conclusion ne pourra être tirée

Rigoureuse dans son approche du texte, l’analyse linéaire ne doit pas être rigide dans son séquençage. Libre au candidat, selon les questions qu’il lui semble essentiel de poser au texte, de passer beaucoup de temps sur un vers, par exemple, quitte à accélérer un peu l’étude de la strophe qui le suit, si cette étude lui semble moins féconde, ou redondante dans ses résultats. L’essentiel est que ce séquençage soit stratégique, non mécanique, et que de lui ne résulte pas une fragmentation du texte qui l’obscurcisse.

La conclusion

Certains candidats la préparent à la suite de l’introduction, d’autre à la fin de leur travail d’analyse : les deux sont possible, du moment qu’elle est effectivement bien préparée, non expédiée voire trop vaguement improvisée, ce qui est stratégiquement regrettable. Stratégiquement regrettable, parce que la conclusion est la dernière impression laissée par le candidat au jury qui l’écoute, et parce que la conclusion, nous l’avons dit, est comme la démonstration de l’utilité de l’explication. Il faut donc rendre évidents les acquis de l’explication en sa fin en la confrontant à ses débuts, l’introduction. La conclusion doit en effet répondre à l’interrogation que sous-tend la problématique et ses questions afférentes. Elle doit être en quelque sorte une synthèse des résultats obtenus à partir du protocole de lecture annoncé dans l’introduction pour bien se saisir du texte dans ses dimensions jugées essentielles. Elle peut aussi (mais seulement de surcroît) revenir sur la situation de l’extrait, en rapprochant celui-ci d’un autre passage de l’œuvre. Elle doit surtout revenir à la contextualisation de départ pour montrer comment l’épreuve de l’explication de ce texte singulier peut faire avancer la connaissance sur tel genre, telle évolution de la littérature etc. selon le contexte que l’on aura choisi d’évoquer dans l’introduction.

Enfin, la conclusion de l’explication doit par transition amener la construction de séance qui constitue la seconde partie de l’épreuve.

Le domaine Lettres Modernes

C'est bien une séance qu'il s'agit de présenter et non une séquence ou une pseudo-séance multipliant les objectifs d'apprentissages et convoquant en survol tous les domaines d'enseignement du français. En outre, si la durée de chacune des parties de l'exposé de la leçon n'est pas précisée dans le bulletin officiel, il convient de consacrer un temps équilibré à l'explication du premier texte et à l'exploitation didactique du dossier (soit 20 min / 20 min, soit à la rigueur 15 min / 25 min). Rappelons aussi que les deux parties de l'épreuve de leçon, l'explication linéaire et l'exploitation didactique, doivent former un tout cohérent : les candidates et candidats sont invités à s'appuyer sur leur explication du premier texte pour nourrir dans la seconde partie les enjeux de ce texte en résonance avec le document associé.

Avant même d'interroger les relations entre le texte qui a fait l'objet de l'explication linéaire et le document associé, il convient de présenter ce dernier. La nature du document associé – un texte littéraire du Moyen Âge à nos jours ou une image – va déterminer un traitement spécifique, fondé sur les outils de l'analyse littéraire dans le premier cas, sur ceux de l'analyse de l'image dans le second. Ainsi, qu'il s'agisse d'un texte ou d'une image, le document associé doit faire l'objet d'une étude attentive, sans quoi la confrontation avec le premier texte du dossier s'avérera impossible ou vaine.

Plusieurs relations sont envisageables entre le premier texte et le document associé, quelle que soit la nature de ce dernier : l'illustration, le contrepoint, le décalage.

C’est à la candidate ou au candidat qu’il revient de déterminer le moment de son exposé qui lui paraît le plus opportun pour présenter le document associé et établir les liens avec le texte expliqué : soit immédiatement après l'explication de texte, pour dégager d’emblée les enjeux de la séance, soit au cours du développement de la séance, ce qui peut garantir une meilleure fluidité de l’exposé. Mais quelle que soit l'option retenue, il est nécessaire d'expliciter les liens – proximités et écarts – entre ce dernier et le texte expliqué. Trop de candidates et candidats, en effet, se sont contentés de relever des motifs communs, négligeant d’autres pistes souvent plus fécondes (notamment des questionnements d'ordre esthétique ou historique, la mise en regard des contextes de production et de réception). Lorsque les deux documents relèvent de champs artistiques différents, une réflexion fructueuse peut également être engagée autour des pouvoirs de représentation propres à chacun d'eux.

L'exploitation didactique du dossier est constituée de plusieurs étapes :

Une séance prenant place dans une séquence et s'inscrivant dans une entrée du programme de collège ou un objet d'étude au lycée

Pour pouvoir inscrire la séance à développer dans une séquence d'enseignement, il est avant tout indispensable de parfaitement connaître les programmes du collège et du lycée, afin de mettre en relation la singularité du corpus proposé avec le programme du niveau de classe concerné. Deux voies sont également valides pour actualiser les programmes : soit l'on privilégie une entrée par domaine, soit par la culture littéraire et artistique, voies qu'il convient de combiner autant que possible. Sans y consacrer trop de temps, il est tout de même nécessaire d'inscrire brièvement mais clairement la séance dans le cadre d'une séquence d'enseignement se rattachant à une entrée ou un objet d'étude en précisant les enjeux et le projet global de séquence. Il s'agit aussi de préciser et de justifier la place de la séance à développer dans ce projet. Il est important en particulier de rapidement présenter la séance précédente pour faire apparaître le mouvement de progression dans la séquence.

La présentation de la séance

Avant de détailler les différentes activités de la séance, il convient de la présenter en lui donnant un titre, qui peut être thématique, en exposant le projet de séance ou la problématique et enfin en définissant les objectifs essentiels de la séance. En veillant à bien établir cette articulation, les candidates et candidats éviteront quelques-unes des dérives rencontrées lors de cette session : - des problématiques trop larges qui ne prennent pas en compte la spécificité des documents du dossier et des liens qui les unissent ; - des problématiques qui négligent la dimension littéraire des textes et se fondent exclusivement sur des enjeux sociaux, sociétaux ; - des listes d'objectifs et compétences trop nombreux, non ciblés, valables pour toute séance d'enseignement.

Les activités

Conformément à la définition de l’épreuve, elles doivent permettre « l’exploitation conjointe » du texte expliqué en première partie et du document associé dans la perspective d'une exploitation en classe. Il n’est donc pas envisageable d’évacuer totalement l’un ou l’autre des documents ou de minorer leur exploitation didactique. Pour autant, les candidates et candidats disposent d’une grande liberté dans la conception de leur séance dès lors que l’ensemble présenté demeure cohérent et garantit des apprentissages précis. La présentation des activités doit donc nourrir intrinsèquement la réflexion didactique, et réciproquement. Dans cette perspective, il s'agit d'éviter un certain nombre d'écueils que le jury a relevés cette année : - la coquille vide et le pédagogisme ; l'excès de formalisme et de technicisme ; la mini-séquence : un certain nombre de candidats et candidates semblent confondre séance et séquence ; la juxtaposition : les travers énoncés ci-dessus vont de pair, parfois, avec une absence de cohérence et de progression dans les activités proposées ; les questions sans réponse ; la longue liste de questions fermées dites « de compréhension » ; la confrontation des deux documents du dossier prend une forme unique : l'établissement des points communs et des différences.

Évitant ces différents écueils, les séances les plus convaincantes sont celles qui proposent un nombre limité d’activités, trois environ, adaptées au niveau de classe et bien articulées entre elles en fonction de l'objectif de la séance. Les membres du jury ont apprécié la manière dont quelques candidats et candidates se sont interrogés sur la meilleure façon d’entrer dans la séance : en fonction de la spécificité du dossier, il a été proposé de donner un titre au document, de débuter par une lecture de l’image, de mener un court travail d’écriture pour préparer la découverte du texte ou encore d'opter pour une présentation partielle du texte puis de le dévoiler entièrement dans un second temps.

Le jury a été sensible au soin apporté à la formulation des consignes, souvent révélateur non seulement de la qualité d’expression du candidat, mais aussi de la précision avec laquelle il se projette dans les apprentissages envisagés.

La conclusion

Une séance réussie est une séance à la fin de laquelle les élèves peuvent répondre à la question : qu'avons-nous appris aujourd'hui ? Dans le même sens, pour terminer l'exposé, et tout aussi bien pour clore la séance, il pourrait être judicieux et plus pertinent, au lieu de les présenter en amont de la séance comme l'ont fait la plupart des candidates et candidats, de revenir sur les différentes compétences travaillées dans la séance. Il est également possible, en guise d'ouverture, d'indiquer l'objectif d'apprentissage et le texte d'étude de la séance suivante.

L'entretien

La seconde moitié du temps de l'entretien de leçon (la première moitié portant sur la reprise de l'explication de texte), soit 10 minutes environ sur les 20 imparties, est consacrée au retour sur la partie didactique de l'exposé. Les questions du jury sont de deux ordres :

- des questions sur l'exposé : la plupart visent à faire compléter par la candidate ou le candidat des points d'analyse du document associé ou de la séance insuffisamment développés (par exemple, le traitement didactique d'un point de langue) ou à revenir sur des propositions didactiques discutables ;

- des questions plus ouvertes portant par exemple sur le choix d'autres textes ou œuvres artistiques qui pourraient être étudiés dans la séquence où prend place la séance décrite.

L’épreuve d’entretien avec le jury porte sur la motivation du candidat et son aptitude à se projeter dans le métier de professeur au sein du service public de l’éducation.

L’entretien comporte une première partie d’une durée de quinze minutes débutant par une présentation, d’une durée de cinq minutes maximum, par le candidat des éléments de son parcours et des expériences qui l’ont conduit à se présenter au concours en valorisant notamment ses travaux de recherche, les enseignements suivis, les stages, l’engagement associatif ou les périodes de formation à l’étranger. Cette présentation donne lieu à un échange avec le jury.

La deuxième partie de l’épreuve, d’une durée de vingt minutes, doit permettre au jury, au travers de deux mises en situation professionnelle, l’une d’enseignement, la seconde en lien avec la vie scolaire, d’apprécier l’aptitude du candidat à : - s’approprier les valeurs de la République, dont la laïcité, et les exigences du service public (droits et obligations du fonctionnaire dont la neutralité, lutte contre les discriminations et stéréotypes, promotion de l’égalité, notamment entre les filles et les garçons, etc.), - faire connaître et faire partager ces valeurs et exigences.

À leur entrée dans la salle, les candidats prennent place et les modalités de l’épreuve sont brièvement rappelées, de manière à leur laisser le temps non seulement de s’installer mais aussi d’entrer dans la dynamique de l’épreuve. Ce point est important également puisqu’il s’agit d’entrer dans une posture appropriée, notamment d’écoute et de sérieux.

Les candidats sont invités à prendre la parole pour une première partie, n’excédant pas 5 minutes, sans notes. Le jury dispose de la fiche de renseignements remplie au préalable par les candidats et les écoute sans intervenir ni les interrompre. Il s’agit d’un temps d’oral autonome impliquant la gestion du temps, l’organisation du discours, la prise en compte de l’auditeur. L’enjeu est de présenter, de manière libre, c’est-à-dire sans modèle rhétorique préétabli, le parcours, l’expérience, les motivations, en somme ce qui constitue l’acte de candidature au CAPES de Lettres. Il est attendu de futurs professeurs de français une capacité à prendre la parole de manière cohérente et compréhensible, sans réciter un exposé mémorisé in extenso ni improviser entièrement un propos qui ne saurait être alors que décousu.

À la suite de ce premier temps, l’épreuve prend la forme d’un échange avec les membres du jury, de 10 minutes si l’exposé a duré 5 minutes, de 11 minutes s’il a duré 4 minutes, etc. On passe dès lors à un oral fondé sur des interactions : le jury s’appuie sur les propos des candidats pour relancer le dialogue, aborder un nouveau sujet ou en approfondir un autre ; il est attendu des candidats qu’ils sachent également prendre en compte les propos précédents pour prolonger, approfondir, relancer l’échange. Si le dialogue se veut effectif, il ne se limitera pas à un jeu de questions et réponses se succédant artificiellement : on s’écoute, on est attentif au souhait de l’autre de prendre la parole, on lui en laisse la possibilité, on s’appuie sur ce qui est dit pour aller plus loin. La finalité est de compléter la vision globale apportée lors de l’exposé, d’approfondir certains aspects, de mesurer la manière dont les candidats se projettent dans leur environnement de travail, dans leurs missions, dans leur discipline. Il est donc naturel, par exemple, qu’un candidat qui n’aurait pas évoqué l’enseignement du français puisse être interrogé sur sa représentation des programmes en vigueur, qu’il lui soit demandé de revenir sur une expérience présentée comme signifiante lors de l’exposé mais non décrite, etc.

Suivent deux temps de 10 minutes, qui s’appuient chacun sur une question donnant lieu à l’analyse d’une situation professionnelle. Le jury propose une première question, qui entretient des liens avec la discipline et/ou le contexte de la classe. Cette modalité renforce le caractère dialogique de cette épreuve : n’est pas attendu des candidats qu’ils dissertent sur la situation en jeu, mais bien qu’ils engagent un dialogue que les membres du jury sauront étoffer. Les candidats engagent ce dialogue en analysant la situation contenue dans la question, en précisant des pistes d’actions envisageables et en pointant les principes en jeu. Les membres du jury complètent l’échange principalement pour permettre aux candidats de faire aboutir une idée, de couvrir les aspects raisonnablement attendus, d’aller le plus loin possible dans le raisonnement engagé. Le temps imparti de 10 minutes une fois écoulé, le jury en fait mention aux candidats et l’on passe à la seconde question, dont les enjeux concernent non plus le professeur dans sa classe de français mais dans le contexte plus global de la vie scolaire. Les modalités sont les mêmes pour cette seconde question, et les attentes également.

Exemples

1. Vous êtes professeur de français en collège et un parent d’élève vient vous voir pour vous informer qu’il refuse que son enfant participe à une sortie au théâtre, la pièce jouée lui semblant inappropriée. Comment analysez-vous cette situation et quelles pistes de réponses envisagez-vous ? Quels principes sont en jeu dans cette situation ?

2. Vous êtes professeur en collège/en lycée et, à l’occasion d’une séance de recherches documentaires au Centre de documentation et d’information, vous vous apercevez que des élèves qui ne sont pas dans vos classes consultent des vidéos complotistes sur les réseaux sociaux. Comment analysez-vous cette situation et quelles pistes de réponses envisagez-vous ? Quels principes sont en jeu dans cette situation ?

Pistes

Certains candidats ont ainsi reçu une excellente note du fait d’avoir manifesté à chaque étape de l’épreuve une solidité indiscutable dans les concepts convoqués, une aptitude au dialogue et une posture à la fois réflexive et attentive aux questions ou suggestions du jury. Cela ne signifie pas que tout était parfait, que tous les aspects des situations professionnelles étaient traités de manière indiscutable et exhaustive (cela est-il même possible ?). Il est alors aisé de comprendre a contrario qu’une très mauvaise note peut s’expliquer par un niveau déplorable de langue française, un manque d’intérêt pour la discipline (un professeur n’est pas seulement animateur du groupe classe), un positionnement peu compatible avec les fonctions à exercer (aucune souplesse face aux situations proposées ; croire qu’on va tout régler ; manifester de l’intolérance, une rigueur excessive face à certains comportements ; mobiliser des préjugés comme ressorts d’action, etc.). Il faut d’ailleurs même pouvoir classer les très bonnes prestations, et entre un 17/20 ou un 20/20, ce qui fait assurément toujours la différence, c’est la qualité de la langue, la posture réflexive et l’honnêteté intellectuelle. Il a pu arriver ainsi qu’un candidat reconnaissant, sans rompre le dialogue et la réflexion, ne pas connaître telle ou telle disposition réglementaire obtienne une meilleure note qu’un candidat visiblement très informé mais moins souple dans l’échange intellectuel. De la même manière, un parcours riche sur le plan académique (diplômes, cursus universitaire, etc.) ou sur le plan professionnel (expériences variées ou longues dans l’enseignement) ne compensait pas toujours une difficulté à se projeter dans les missions ou à intellectualiser les situations, quand des parcours plus modestes étaient mis en valeur par des exposés pensés, organisés et suivis d’échanges habités par des candidats soucieux de mettre en réflexion leur approche des situations professionnelles.

Nous aimerions par ces mots convaincre les candidats comme leurs formateurs que le jury, parce qu’il recrute de futurs collègues, accorde la priorité à l’ethos qui fera d’eux des intellectuels sensibles aux situations dans lesquelles sont pris leurs élèves. Se présenter même avec sincérité face au jury pour raconter son cursus et déclarer son envie d’enseigner n’a donc pu suffire, même avec une connaissance parfois visible de fiches de préparation ou d’une fiche de poste.

Dans l’échange suivant l’exposé, comme dans le dialogue autour des situations professionnelles proposées, ont pu apparaître comme des points faibles manifestes le sentiment qu’une expérience d’enseignement pouvait suffire à répondre à tout ou que le jury pouvait attendre une sorte de récitation des principes généraux que sont la laïcité, la neutralité, l’égalité, etc. Les questions posées par les membres du jury aux candidats comme les situations professionnelles soumises à leur réflexion visent, répétons-le, à mesurer la capacité des candidats à se projeter dans leurs missions, à les mettre en réflexion. C’est donc d’abord une approche analytique qui est attendue. Certains candidats ont pu sembler surpris qu’on leur demande quelles sont leurs lectures, quelles sont les œuvres qu’ils ou elles voudraient enseigner en classe. Certains se rabattent sur les œuvres étudiées au baccalauréat de leur temps ou sur les œuvres au programme de la dissertation, ce qui ne montre pas une grande appétence pour la littérature, ni une véritable projection professionnelle. D’autres candidats ont pu avoir l’air de considérer qu’il ne faut avouer aucune faiblesse quand on revient sur leurs stages, leurs premières expériences, etc. Une capacité à se remettre en question, à s’améliorer, à se former, est au contraire valorisée. Cela nécessite d’avoir déjà engagé une réflexion critique et de poser un regard construit sur les expériences menées ou observées, ce qui est loin d’être fréquemment le cas. Il n’est attendu ni une vision idéalisée du métier ni une approche uniquement critique.

Parmi les documents et références que le jury pouvait s’attendre à voir mobilisés, le référentiel des compétences des enseignants a été relativement peu évoqué. Il est pourtant un document clef, tant de la formation des professeurs que de leur action tout au long de leur carrière, et de leurs évaluations durant celles-ci. S’y reporter et s’approprier ce document présente sans nul doute l’intérêt de saisir pleinement une large partie des attendus du jury pour cette épreuve, à condition bien entendu de les convoquer quand cela est nécessaire pour nourrir l’entretien, et non pour en faire l’objet d’une récitation.

L'exposé

Ce premier temps de l’épreuve est certainement le plus nouveau : par son format comme par le contenu mobilisé. Rappelons que le parcours qu’il s’agit d’exposer ne donne pas lieu à un barème dans lequel des points seraient attribués à telle ou telle mention ; il est un support discursif pour considérer l’aptitude à se projeter dans les missions de professeur. Un lien évident avec la fiche pré- remplie et mise à disposition du jury est à penser. Les meilleurs candidats ont su se référer à cette fiche, que le jury a sous les yeux, comme un professeur saurait guider le regard de ses élèves dans un document polycopié, pour rythmer leur propos par la chronologie des expériences, ou pour éclairer le cursus présenté sans répéter intégralement ce qui figure déjà sur ce document. On perçoit aisément que ce sont ici des capacités à démontrer, à organiser un propos mais aussi à capter l’attention de l’auditeur qui sont en jeu.

Le travers à éviter absolument est celui du simple déroulement chronologique, sans distance réflexive. Un clivage très net se joue entre les candidats capables d’abstraire et ceux qui ne dépassent pas le récit des années écoulées, la simple mise en chronologie des expériences scolaires ou professionnelles. Les premiers se montrent capables de retirer de leurs années d’études, par exemple, une réflexion sur les situations d’apprentissage ou de réussite scolaire, avant d’aborder leurs stages en collège, autre exemple, pour mettre au jour les besoins constatés le plus fréquemment chez les élèves qu’ils ont pu suivre. Les prestations les moins convaincantes sont très largement marquées par l’inscription du propos dans une simple logique narrative

L'entretien

Sans que cette partie réponde davantage que la première à des attendus formels ou rhétoriques, nous ne pouvons ici que rappeler ce qui est un conseil ordinaire dans les rapports de jury : le passage à un dialogue ne doit pas conduire les candidats à se démobiliser. Nombreux sont ceux qui, ayant fait porter leur effort sur leur exposé, ne répondent plus que de manière laconique et défensive dans l’entretien. Une telle attitude peut vite transformer ce temps en interrogation – ce qui n’est pas l’esprit de l’épreuve.

Parce que l’exposé a livré une image du parcours et des prédispositions à entrer dans les fonctions, ce temps d’entretien a vocation à approfondir et à compléter les éléments constitutifs de la candidature. Toutes les questions posées relèvent de la même logique : il s’agit pour le jury de comprendre et de mesurer le degré d’appropriation des visées d’enseignement dans le système éducatif français d’aujourd’hui, en général, et de la discipline, en particulier.

Les questions de mise en situation professionnelle

La première des deux questions engage une prise en compte du contexte spécifique de la classe. Il ne s’agit pas toujours d’une situation en lien avec des éléments disciplinaires, mais c’est en tant que professeur de français que les candidats sont invités à réfléchir et échanger. Aussi, bien que cette première question ne mesure pas les connaissances didactiques au sens strict, il n’est pas inutile d’avoir un tant soit peu réfléchi au domaine disciplinaire de l’écriture ou à celui de la lecture pour mettre en lumière la manière dont des activités de lecture ou d’écriture peuvent participer de pistes d’action pour telle ou telle situation.

Cette première question peut porter sur les types de situations suivants, les questions pouvant se situer au croisement de plusieurs types :  une contestation de contenus d’enseignement,  une mise en cause du devoir de réserve ou l’obligation de neutralité,  un refus d’élève, une remise en question par les parents,  une interpellation de la part d’un élève, la gestion d’une demande d’intervention en classe d’une association ou d’une personne extérieure à l’éducation nationale,  la gestion d’Internet et des médias en lien avec les valeurs de la République,  ou encore toute tension ou discrimination au sein de la classe.

La seconde question est, elle, entièrement transversale, c’est-à-dire qu’elle pourrait être suggérée dans n’importe quel cadre disciplinaire ou éducatif. Cela ne signifie pas qu’il soit interdit de convoquer les ressources de sa discipline pour répondre. Cette question peut porter sur les types de situations suivants :  la relation des enseignants avec les parents d’élèves,  la gestion et l’utilisation du C.D.I.,  des problèmes de discrimination ou de contravention au principe de laïcité hors classe,  la gestion des rapports des élèves entre eux hors de la classe.

Les prestations valorisées étaient les plus précises et les plus structurées : analyse de la situation, identification correcte des valeurs et des principes en jeu, référence au cadre réglementaire ou juridique à convoquer, puis proposition de pistes d’action, à court, moyen ou long terme, prenant en compte les différents acteurs de la vie de l’établissement. Nous conseillons ainsi aux candidates et candidats de mettre à profit les quelques instants de réflexion qui leur sont laissés pour interroger les mots-clefs du sujet, afin de bien cerner les enjeux, les tensions et les possibles implicites de la situation. Étant donné le format de cette partie de l’épreuve (réponse du candidat quasi immédiatement après que la question lui a été soumise), le jury n’attend évidemment pas une première réponse parfaite et achevée : le dialogue entre le jury et le candidat est là pour compléter les premières pistes proposées, les amender s’il le faut, et le jury a valorisé les propos des candidats qui ont su faire évoluer leur pensée, au fil des questions, des remarques ou des propositions du jury.

Afin d’aider les candidats à se préparer au mieux à cette partie de l’épreuve, le jury souhaite souligner par ailleurs trois points importants. Tout d’abord, et c’est sans doute le point principal, parfois préoccupant même : les valeurs et les principes en jeu dans la situation donnée ne sont pas toujours bien identifiés. Ainsi, pour très rapide rappel et en renvoyant les candidats aux ressources disponibles sur Eduscol, quelques mises au point s’imposent. La neutralité est un devoir de tout agent de la fonction publique mais ne s’applique pas aux élèves ; la neutralité recoupe la question de la laïcité mais l’un n’est pas synonyme de l’autre. La laïcité est, de plus, très souvent convoquée à tort par les candidats, comme une sorte de paratonnerre républicain permettant de se sortir de toute mise en situation professionnelle épineuse : elle n’interdit par exemple en rien d’étudier en classe des œuvres entretenant un lien thématique, historique, culturel avec la religion. Le jury a, de plus, pu être surpris de constater une méconnaissance du cadre juridique général. Ainsi, ce n’est ni la neutralité de l’agent ni la laïcité qui condamnent les injures ou discriminations racistes ou encore des propos négationnistes, c’est la loi qui s’applique à tous les citoyens. Si le jury n’attend évidemment pas des candidats de compétences juridiques spécifiques, il paraît raisonnable d’attendre de futurs enseignants qu’ils puissent expliquer correctement aux élèves qu’ils ont en charge les lois et principes fondamentaux de notre société.

Deuxièmement, le jury souhaite mettre en garde les candidats contre le recours abusif au débat, comme solution passe-partout à tout conflit avec un ou des élèves. Si la pratique du débat argumenté est constitutive de la construction de l’esprit critique et de la formation citoyenne, et si le débat en ce sens est pratiqué à l’école, d’une part tout ne fait pas débat, et c’est le rôle des professeurs de rappeler qu’on ne négocie pas les valeurs ; d’autre part, la libre parole a ses limites même en classe et l’enseignant doit se garder de créer les conditions d’énonciation par les élèves de propos qu’il ne pourrait assumer en tant que professeur. Ainsi, le jury a pu parfois s’inquiéter de la proposition de certains candidats d’organiser un débat (sans plus de précisions) sur des sujets comme l’homophobie, le négationnisme ou la violence conjugale. De tels sujets sont l’objet de lois très claires et non négociables dans le cadre scolaire. Un débat en classe sur ces sujets invite et légitime, implicitement, la possibilité de tenir des propos hostiles à certains droits établis, aux individus ou catégories concernés. On ne peut donc que conseiller aux candidats, s’ils souhaitent proposer un débat, d’en vérifier la pertinence en prenant le temps de formuler, au moins, la question initiale.

Enfin, le jury souhaite insister sur la nécessité pour les futurs enseignants de se projeter comme faisant partie d’une équipe. Un certain nombre de candidats a tendance à vouloir régler seul toutes les situations, ce qui, à tout le moins, n’est pas le plus efficace ; bon nombre des candidats ne pensent, eux, qu’à informer le chef d’établissement ou solliciter l’aide des autres professeurs. Les candidats, et futurs enseignants donc, gagneraient à penser plus souvent aux autres membres de la communauté éducative (des C.P.E. aux parents, en passant par exemple par les infirmiers scolaires) et, parfois, aux interlocuteurs dont ils disposent au rectorat. On signalera, au passage, concernant des mises en situation portant de près ou de loin sur la laïcité ou impliquant une question d’élèves sur des sujets controversés, une certaine facilité quant à « l’appel au collègue d’histoire ». Si le travail en équipe est toujours souhaitable, le professeur d’histoire-géographie n’est pas le seul garant de la laïcité dans l’établissement, ni même de l’enseignement de l’EMC. Renvoyer systématiquement les élèves, lorsqu’ils s’interrogent sur tel ou tel fait, telle ou telle valeur, vers le ou la collègue d’histoire-géographie, en plus de faire peser sur ce dernier une lourde charge, donne l’impression que la littérature est en total retrait du monde et ne permet pas de penser ce dernier. Le rôle de l’enseignant de français est au contraire de montrer aux élèves ce que les textes permettent d’éclairer, de comprendre ou d’interroger dans le fonctionnement de la société. Et cela à partir d’une mobilisation raisonnée des œuvres littéraires dans le traitement de situations problématiques : les risques d’anachronismes, ou d’instrumentalisation de la littérature doivent être pris en considération. Trop de candidats ont de fait manifesté un usage naïf de la littérature, réduite en quelque sorte à de bons messages.

la charte de la laïcité, dont l’affichage dans les établissements scolaires est rendu obligatoire par l’arrêté du 6 septembre 201369, couvre un champ plus vaste que la seule question religieuse : elle reprend l’article premier de notre Constitution (« La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale »), articule la « liberté de chacun avec l’égalité et la fraternité de tous », et rappelle le rôle fondamental de la séparation des religions et de l’État pour garantir la liberté d’expression et « l’accès à une culture commune et partagée ». Texte dense, mais dont on peut attendre des futurs enseignants qu’ils se l’approprient avant de le retrouver jusque sur le mur de leur classe, de sorte qu’ils sachent expliciter pourquoi la liberté d’expression s’exerce « dans la limite du bon fonctionnement de l'École comme du respect des valeurs républicaines et du pluralisme des convictions » (article 8). Nous nous devons ici de mettre en garde les candidats contre les éventuelles dérives que pourrait entraîner la pratique en vogue - et en soi louable - des débats en classe : on ne saurait en classe débattre de tout et accepter comme telles toutes les opinions au nom d’une liberté d’expression qui ne connaîtra aucune limite.

Sans doute pourra-t-il tirer profit des termes employés par Jean Jaurès dans son discours prononcé à Castres le 30 juillet 1904, où il proclame le fait que « démocratie et laïcité sont deux termes identiques ». Rappeler avec Jaurès que la laïcité a pour finalité première d’empêcher que « l’attachement de tel ou tel citoyen à telle ou telle croyance, à telle ou telle religion, [soit] pour lui une cause de privilège ou une cause de disgrâce », c’est faire comprendre à chaque élève que la laïcité lui apporte la garantie d’être un citoyen à part entière, sans distinction de croyance. Dans sa formulation simple, accessible à tous, cette définition permet de renforcer en chaque élève la conviction que la laïcité est « une valeur positive d'émancipation et non pas […] une contrainte qui viendrait limiter les libertés individuelles. Elle n'est jamais dirigée contre des individus ou des religions, mais elle garantit l'égal traitement de tous les élèves et l'égale dignité de tous les citoyens ».

Nous nous devons de rappeler qu[e la seconde épreuve] vise à évaluer le degré de préparation des candidats à devenir prochainement non seulement des professeurs, mais aussi des professeurs de lettres. Il importe donc de ne pas se limiter à la fonction d’enseignant dans ses compétences transversales, si précieuses soient-elles, et de s’interroger sur les dimensions spécifiques qu’implique l’enseignement de notre discipline. Puisqu’il s’agit d’évaluer la capacité des candidats à faire connaître et à faire partager les valeurs de la République, il n’est sans doute pas inutile de rappeler ici le rôle qu’ont pris nombre de nos grands écrivains dans la défense de ces valeurs. Citer la part prise par un Voltaire, un Hugo ou un Camus dans l’affirmation de la liberté de penser et dans les fondements humanistes de notre République n’est donc pas une hérésie, et le jury s’étonne du faible nombre de candidats qui trouvent dans la littérature un appui à leur pensée. Sans même pousser jusqu’à ce point d’exigence, le jury s’étonne du nombre de candidats qui sont désarçonnés par des questions, mêmes très générales, sur la manière dont ils envisageraient la transmission des programmes de français et la formation des jeunes lecteurs. Est-il besoin de souligner qu’un professeur de français se doit avant tout de manifester son intérêt personnel pour cette lecture dont il devra transmettre le goût ?

La seconde partie de l’épreuve se décompose en deux séquences de dix minutes chacune, au cours desquelles le candidat procède à l’examen successif de deux situations professionnelles, la première se rapportant à l’enseignement, la deuxième à la vie scolaire. Le candidat reçoit un bordereau sur lequel la situation est présentée de manière très synthétique ; muni d’un brouillon, il peut s’il le souhaite poser sur le papier quelques mots repères ou des notions qu’il entend convoquer lors de son analyse ; ce temps de prise de connaissance doit toutefois rester bref et ne saurait dépasser une minute, le principe étant de construire une réflexion au fil des échanges avec le jury, en manifestant aussi bien sa capacité à rebondir sur les questions – voire les objections – de ses interlocuteurs que sa connaissance précise du système éducatif.

La prise de parole initiale du candidat doit, elle aussi, s’inscrire dans une durée raisonnable. Rappelons que les premières pistes de réponses du candidat n’ont pas vocation à être exhaustives : la suite du temps imparti est prévue pour les compléter, voire les corriger. Nous insistons de nouveau sur cette dimension d’échange. Certains candidats monopolisent la parole plus de cinq minutes, en se répétant ou en s’éloignant du sujet, ne laissant que peu de temps au dialogue avec le jury. Qu’il s’agisse (au mieux) d’une maladresse ou (au pire) d’une stratégie d’évitement des questions, il faut absolument éviter cet effet « tirade » et se montrer prêt à entrer dans le dialogue.

Sera appréciée du jury une aptitude à traiter les situations professionnelles sur plusieurs niveaux successifs : le temps de la réaction immédiate, celui des mesures effectives à mettre en place (éventuellement collectivement), celui enfin des actions éducatives à imaginer a posteriori voire de manière préventive pour éviter que telle situation dommageable ne se produise.

Plus que la connaissance précise des actes concrets à accomplir, le jury est en droit d’attendre un rappel des éléments qui formeront le cadre de toute action de lutte efficace : rappeler notamment que la loi du 2 mars 2022 institue un nouveau délit de harcèlement scolaire et que les établissements sont tenus de « prendre les mesures appropriées visant à lutter contre le harcèlement dans le cadre scolaire et universitaire » 71 . Une première erreur dans le traitement de cette question serait de questionner la situation de harcèlement en s’interrogeant sur la nature des relations entre l’élève qui révèle le problème et la victime, ou entre la victime et les harceleurs, ou sur toute autre circonstance qui détournerait la question de son enjeu. Une autre erreur consisterait à transmettre le traitement du problème aux autorités considérées comme compétentes (la vie scolaire) et ne pas envisager d’autre démarche de la part de l’enseignant. Reste que nous ne saurions trop encourager les candidats à inscrire leurs propositions d’action dans le cadre d’une équipe éducative.

Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse. (2023). Rapport du Jury. CAPES externe, CAFEP-CAPES et 3ème CAPES. Lettres. Session 2023.

L’épreuve d’entretien avec le jury porte sur la motivation du candidat et son aptitude à se projeter dans le métier de professeur au sein du service public de l’éducation.

L’entretien comporte une première partie d’une durée de quinze minutes débutant par une présentation, d’une durée de cinq minutes maximum, par le candidat des éléments de son parcours et des expériences qui l’ont conduit à se présenter au concours en valorisant notamment ses travaux de recherche, les enseignements suivis, les stages, l’engagement associatif ou les périodes de formation à l’étranger. Cette présentation donne lieu à un échange avec le jury.

La deuxième partie de l’épreuve, d’une durée de vingt minutes, doit permettre au jury, au travers de deux mises en situation professionnelle, l’une d’enseignement, la seconde en lien avec la vie scolaire, d’apprécier l’aptitude du candidat à : - s’approprier les valeurs de la République, dont la laïcité, et les exigences du service public (droits et obligations du fonctionnaire dont la neutralité, lutte contre les discriminations et stéréotypes, promotion de l’égalité, notamment entre les filles et les garçons, etc.), - faire connaître et faire partager ces valeurs et exigences.

À leur entrée dans la salle, les candidats prennent place et les modalités de l’épreuve sont brièvement rappelées, de manière à leur laisser le temps non seulement de s’installer mais aussi d’entrer dans la dynamique de l’épreuve. Ce point est important également puisqu’il s’agit d’entrer dans une posture appropriée, notamment d’écoute et de sérieux.

Les candidats sont invités à prendre la parole pour une première partie, n’excédant pas 5 minutes, sans notes. Le jury dispose de la fiche de renseignements remplie au préalable par les candidats et les écoute sans intervenir ni les interrompre. Il s’agit d’un temps d’oral autonome impliquant la gestion du temps, l’organisation du discours, la prise en compte de l’auditeur. L’enjeu est de présenter, de manière libre, c’est-à-dire sans modèle rhétorique préétabli, le parcours, l’expérience, les motivations, en somme ce qui constitue l’acte de candidature au CAPES de Lettres. Il est attendu de futurs professeurs de français une capacité à prendre la parole de manière cohérente et compréhensible, sans réciter un exposé mémorisé in extenso ni improviser entièrement un propos qui ne saurait être alors que décousu.

À la suite de ce premier temps, l’épreuve prend la forme d’un échange avec les membres du jury, de 10 minutes si l’exposé a duré 5 minutes, de 11 minutes s’il a duré 4 minutes, etc. On passe dès lors à un oral fondé sur des interactions : le jury s’appuie sur les propos des candidats pour relancer le dialogue, aborder un nouveau sujet ou en approfondir un autre ; il est attendu des candidats qu’ils sachent également prendre en compte les propos précédents pour prolonger, approfondir, relancer l’échange. Si le dialogue se veut effectif, il ne se limitera pas à un jeu de questions et réponses se succédant artificiellement : on s’écoute, on est attentif au souhait de l’autre de prendre la parole, on lui en laisse la possibilité, on s’appuie sur ce qui est dit pour aller plus loin. La finalité est de compléter la vision globale apportée lors de l’exposé, d’approfondir certains aspects, de mesurer la manière dont les candidats se projettent dans leur environnement de travail, dans leurs missions, dans leur discipline. Il est donc naturel, par exemple, qu’un candidat qui n’aurait pas évoqué l’enseignement du français puisse être interrogé sur sa représentation des programmes en vigueur, qu’il lui soit demandé de revenir sur une expérience présentée comme signifiante lors de l’exposé mais non décrite, etc.

Suivent deux temps de 10 minutes, qui s’appuient chacun sur une question donnant lieu à l’analyse d’une situation professionnelle. Le jury propose une première question, qui entretient des liens avec la discipline et/ou le contexte de la classe. Cette modalité renforce le caractère dialogique de cette épreuve : n’est pas attendu des candidats qu’ils dissertent sur la situation en jeu, mais bien qu’ils engagent un dialogue que les membres du jury sauront étoffer. Les candidats engagent ce dialogue en analysant la situation contenue dans la question, en précisant des pistes d’actions envisageables et en pointant les principes en jeu. Les membres du jury complètent l’échange principalement pour permettre aux candidats de faire aboutir une idée, de couvrir les aspects raisonnablement attendus, d’aller le plus loin possible dans le raisonnement engagé. Le temps imparti de 10 minutes une fois écoulé, le jury en fait mention aux candidats et l’on passe à la seconde question, dont les enjeux concernent non plus le professeur dans sa classe de français mais dans le contexte plus global de la vie scolaire. Les modalités sont les mêmes pour cette seconde question, et les attentes également.

Exemples

1. Vous êtes professeur de français en collège et un parent d’élève vient vous voir pour vous informer qu’il refuse que son enfant participe à une sortie au théâtre, la pièce jouée lui semblant inappropriée. Comment analysez-vous cette situation et quelles pistes de réponses envisagez-vous ? Quels principes sont en jeu dans cette situation ?

2. Vous êtes professeur en collège/en lycée et, à l’occasion d’une séance de recherches documentaires au Centre de documentation et d’information, vous vous apercevez que des élèves qui ne sont pas dans vos classes consultent des vidéos complotistes sur les réseaux sociaux. Comment analysez-vous cette situation et quelles pistes de réponses envisagez-vous ? Quels principes sont en jeu dans cette situation ?

Pistes

Certains candidats ont ainsi reçu une excellente note du fait d’avoir manifesté à chaque étape de l’épreuve une solidité indiscutable dans les concepts convoqués, une aptitude au dialogue et une posture à la fois réflexive et attentive aux questions ou suggestions du jury. Cela ne signifie pas que tout était parfait, que tous les aspects des situations professionnelles étaient traités de manière indiscutable et exhaustive (cela est-il même possible ?). Il est alors aisé de comprendre a contrario qu’une très mauvaise note peut s’expliquer par un niveau déplorable de langue française, un manque d’intérêt pour la discipline (un professeur n’est pas seulement animateur du groupe classe), un positionnement peu compatible avec les fonctions à exercer (aucune souplesse face aux situations proposées ; croire qu’on va tout régler ; manifester de l’intolérance, une rigueur excessive face à certains comportements ; mobiliser des préjugés comme ressorts d’action, etc.). Il faut d’ailleurs même pouvoir classer les très bonnes prestations, et entre un 17/20 ou un 20/20, ce qui fait assurément toujours la différence, c’est la qualité de la langue, la posture réflexive et l’honnêteté intellectuelle. Il a pu arriver ainsi qu’un candidat reconnaissant, sans rompre le dialogue et la réflexion, ne pas connaître telle ou telle disposition réglementaire obtienne une meilleure note qu’un candidat visiblement très informé mais moins souple dans l’échange intellectuel. De la même manière, un parcours riche sur le plan académique (diplômes, cursus universitaire, etc.) ou sur le plan professionnel (expériences variées ou longues dans l’enseignement) ne compensait pas toujours une difficulté à se projeter dans les missions ou à intellectualiser les situations, quand des parcours plus modestes étaient mis en valeur par des exposés pensés, organisés et suivis d’échanges habités par des candidats soucieux de mettre en réflexion leur approche des situations professionnelles.

Nous aimerions par ces mots convaincre les candidats comme leurs formateurs que le jury, parce qu’il recrute de futurs collègues, accorde la priorité à l’ethos qui fera d’eux des intellectuels sensibles aux situations dans lesquelles sont pris leurs élèves. Se présenter même avec sincérité face au jury pour raconter son cursus et déclarer son envie d’enseigner n’a donc pu suffire, même avec une connaissance parfois visible de fiches de préparation ou d’une fiche de poste.

Dans l’échange suivant l’exposé, comme dans le dialogue autour des situations professionnelles proposées, ont pu apparaître comme des points faibles manifestes le sentiment qu’une expérience d’enseignement pouvait suffire à répondre à tout ou que le jury pouvait attendre une sorte de récitation des principes généraux que sont la laïcité, la neutralité, l’égalité, etc. Les questions posées par les membres du jury aux candidats comme les situations professionnelles soumises à leur réflexion visent, répétons-le, à mesurer la capacité des candidats à se projeter dans leurs missions, à les mettre en réflexion. C’est donc d’abord une approche analytique qui est attendue. Certains candidats ont pu sembler surpris qu’on leur demande quelles sont leurs lectures, quelles sont les œuvres qu’ils ou elles voudraient enseigner en classe. Certains se rabattent sur les œuvres étudiées au baccalauréat de leur temps ou sur les œuvres au programme de la dissertation, ce qui ne montre pas une grande appétence pour la littérature, ni une véritable projection professionnelle. D’autres candidats ont pu avoir l’air de considérer qu’il ne faut avouer aucune faiblesse quand on revient sur leurs stages, leurs premières expériences, etc. Une capacité à se remettre en question, à s’améliorer, à se former, est au contraire valorisée. Cela nécessite d’avoir déjà engagé une réflexion critique et de poser un regard construit sur les expériences menées ou observées, ce qui est loin d’être fréquemment le cas. Il n’est attendu ni une vision idéalisée du métier ni une approche uniquement critique.

Parmi les documents et références que le jury pouvait s’attendre à voir mobilisés, le référentiel des compétences des enseignants a été relativement peu évoqué. Il est pourtant un document clef, tant de la formation des professeurs que de leur action tout au long de leur carrière, et de leurs évaluations durant celles-ci. S’y reporter et s’approprier ce document présente sans nul doute l’intérêt de saisir pleinement une large partie des attendus du jury pour cette épreuve, à condition bien entendu de les convoquer quand cela est nécessaire pour nourrir l’entretien, et non pour en faire l’objet d’une récitation.

L'exposé

Ce premier temps de l’épreuve est certainement le plus nouveau : par son format comme par le contenu mobilisé. Rappelons que le parcours qu’il s’agit d’exposer ne donne pas lieu à un barème dans lequel des points seraient attribués à telle ou telle mention ; il est un support discursif pour considérer l’aptitude à se projeter dans les missions de professeur. Un lien évident avec la fiche pré- remplie et mise à disposition du jury est à penser. Les meilleurs candidats ont su se référer à cette fiche, que le jury a sous les yeux, comme un professeur saurait guider le regard de ses élèves dans un document polycopié, pour rythmer leur propos par la chronologie des expériences, ou pour éclairer le cursus présenté sans répéter intégralement ce qui figure déjà sur ce document. On perçoit aisément que ce sont ici des capacités à démontrer, à organiser un propos mais aussi à capter l’attention de l’auditeur qui sont en jeu.

Le travers à éviter absolument est celui du simple déroulement chronologique, sans distance réflexive. Un clivage très net se joue entre les candidats capables d’abstraire et ceux qui ne dépassent pas le récit des années écoulées, la simple mise en chronologie des expériences scolaires ou professionnelles. Les premiers se montrent capables de retirer de leurs années d’études, par exemple, une réflexion sur les situations d’apprentissage ou de réussite scolaire, avant d’aborder leurs stages en collège, autre exemple, pour mettre au jour les besoins constatés le plus fréquemment chez les élèves qu’ils ont pu suivre. Les prestations les moins convaincantes sont très largement marquées par l’inscription du propos dans une simple logique narrative

L'entretien

Sans que cette partie réponde davantage que la première à des attendus formels ou rhétoriques, nous ne pouvons ici que rappeler ce qui est un conseil ordinaire dans les rapports de jury : le passage à un dialogue ne doit pas conduire les candidats à se démobiliser. Nombreux sont ceux qui, ayant fait porter leur effort sur leur exposé, ne répondent plus que de manière laconique et défensive dans l’entretien. Une telle attitude peut vite transformer ce temps en interrogation – ce qui n’est pas l’esprit de l’épreuve.

Parce que l’exposé a livré une image du parcours et des prédispositions à entrer dans les fonctions, ce temps d’entretien a vocation à approfondir et à compléter les éléments constitutifs de la candidature. Toutes les questions posées relèvent de la même logique : il s’agit pour le jury de comprendre et de mesurer le degré d’appropriation des visées d’enseignement dans le système éducatif français d’aujourd’hui, en général, et de la discipline, en particulier.

Les questions de mise en situation professionnelle

La première des deux questions engage une prise en compte du contexte spécifique de la classe. Il ne s’agit pas toujours d’une situation en lien avec des éléments disciplinaires, mais c’est en tant que professeur de français que les candidats sont invités à réfléchir et échanger. Aussi, bien que cette première question ne mesure pas les connaissances didactiques au sens strict, il n’est pas inutile d’avoir un tant soit peu réfléchi au domaine disciplinaire de l’écriture ou à celui de la lecture pour mettre en lumière la manière dont des activités de lecture ou d’écriture peuvent participer de pistes d’action pour telle ou telle situation.

Cette première question peut porter sur les types de situations suivants, les questions pouvant se situer au croisement de plusieurs types : - une contestation de contenus d’enseignement, - une mise en cause du devoir de réserve ou l’obligation de neutralité, - un refus d’élève, une remise en question par les parents, - une interpellation de la part d’un élève, la gestion d’une demande d’intervention en classe d’une association ou d’une personne extérieure à l’éducation nationale, - la gestion d’Internet et des médias en lien avec les valeurs de la République, - ou encore toute tension ou discrimination au sein de la classe.

La seconde question est, elle, entièrement transversale, c’est-à-dire qu’elle pourrait être suggérée dans n’importe quel cadre disciplinaire ou éducatif. Cela ne signifie pas qu’il soit interdit de convoquer les ressources de sa discipline pour répondre. Cette question peut porter sur les types de situations suivants : - la relation des enseignants avec les parents d’élèves, - la gestion et l’utilisation du C.D.I., - des problèmes de discrimination ou de contravention au principe de laïcité hors classe, - la gestion des rapports des élèves entre eux hors de la classe.

Les prestations valorisées étaient les plus précises et les plus structurées : analyse de la situation, identification correcte des valeurs et des principes en jeu, référence au cadre réglementaire ou juridique à convoquer, puis proposition de pistes d’action, à court, moyen ou long terme, prenant en compte les différents acteurs de la vie de l’établissement. Nous conseillons ainsi aux candidates et candidats de mettre à profit les quelques instants de réflexion qui leur sont laissés pour interroger les mots-clefs du sujet, afin de bien cerner les enjeux, les tensions et les possibles implicites de la situation. Étant donné le format de cette partie de l’épreuve (réponse du candidat quasi immédiatement après que la question lui a été soumise), le jury n’attend évidemment pas une première réponse parfaite et achevée : le dialogue entre le jury et le candidat est là pour compléter les premières pistes proposées, les amender s’il le faut, et le jury a valorisé les propos des candidats qui ont su faire évoluer leur pensée, au fil des questions, des remarques ou des propositions du jury.

Afin d’aider les candidats à se préparer au mieux à cette partie de l’épreuve, le jury souhaite souligner par ailleurs trois points importants. Tout d’abord, et c’est sans doute le point principal, parfois préoccupant même : les valeurs et les principes en jeu dans la situation donnée ne sont pas toujours bien identifiés. Ainsi, pour très rapide rappel et en renvoyant les candidats aux ressources disponibles sur Eduscol, quelques mises au point s’imposent. La neutralité est un devoir de tout agent de la fonction publique mais ne s’applique pas aux élèves ; la neutralité recoupe la question de la laïcité mais l’un n’est pas synonyme de l’autre. La laïcité est, de plus, très souvent convoquée à tort par les candidats, comme une sorte de paratonnerre républicain permettant de se sortir de toute mise en situation professionnelle épineuse : elle n’interdit par exemple en rien d’étudier en classe des œuvres entretenant un lien thématique, historique, culturel avec la religion. Le jury a, de plus, pu être surpris de constater une méconnaissance du cadre juridique général. Ainsi, ce n’est ni la neutralité de l’agent ni la laïcité qui condamnent les injures ou discriminations racistes ou encore des propos négationnistes, c’est la loi qui s’applique à tous les citoyens. Si le jury n’attend évidemment pas des candidats de compétences juridiques spécifiques, il paraît raisonnable d’attendre de futurs enseignants qu’ils puissent expliquer correctement aux élèves qu’ils ont en charge les lois et principes fondamentaux de notre société.

Deuxièmement, le jury souhaite mettre en garde les candidats contre le recours abusif au débat, comme solution passe-partout à tout conflit avec un ou des élèves. Si la pratique du débat argumenté est constitutive de la construction de l’esprit critique et de la formation citoyenne, et si le débat en ce sens est pratiqué à l’école, d’une part tout ne fait pas débat, et c’est le rôle des professeurs de rappeler qu’on ne négocie pas les valeurs ; d’autre part, la libre parole a ses limites même en classe et l’enseignant doit se garder de créer les conditions d’énonciation par les élèves de propos qu’il ne pourrait assumer en tant que professeur. Ainsi, le jury a pu parfois s’inquiéter de la proposition de certains candidats d’organiser un débat (sans plus de précisions) sur des sujets comme l’homophobie, le négationnisme ou la violence conjugale. De tels sujets sont l’objet de lois très claires et non négociables dans le cadre scolaire. Un débat en classe sur ces sujets invite et légitime, implicitement, la possibilité de tenir des propos hostiles à certains droits établis, aux individus ou catégories concernés. On ne peut donc que conseiller aux candidats, s’ils souhaitent proposer un débat, d’en vérifier la pertinence en prenant le temps de formuler, au moins, la question initiale.

Enfin, le jury souhaite insister sur la nécessité pour les futurs enseignants de se projeter comme faisant partie d’une équipe. Un certain nombre de candidats a tendance à vouloir régler seul toutes les situations, ce qui, à tout le moins, n’est pas le plus efficace ; bon nombre des candidats ne pensent, eux, qu’à informer le chef d’établissement ou solliciter l’aide des autres professeurs. Les candidats, et futurs enseignants donc, gagneraient à penser plus souvent aux autres membres de la communauté éducative (des C.P.E. aux parents, en passant par exemple par les infirmiers scolaires) et, parfois, aux interlocuteurs dont ils disposent au rectorat. On signalera, au passage, concernant des mises en situation portant de près ou de loin sur la laïcité ou impliquant une question d’élèves sur des sujets controversés, une certaine facilité quant à « l’appel au collègue d’histoire ». Si le travail en équipe est toujours souhaitable, le professeur d’histoire-géographie n’est pas le seul garant de la laïcité dans l’établissement, ni même de l’enseignement de l’EMC. Renvoyer systématiquement les élèves, lorsqu’ils s’interrogent sur tel ou tel fait, telle ou telle valeur, vers le ou la collègue d’histoire-géographie, en plus de faire peser sur ce dernier une lourde charge, donne l’impression que la littérature est en total retrait du monde et ne permet pas de penser ce dernier. Le rôle de l’enseignant de français est au contraire de montrer aux élèves ce que les textes permettent d’éclairer, de comprendre ou d’interroger dans le fonctionnement de la société. Et cela à partir d’une mobilisation raisonnée des œuvres littéraires dans le traitement de situations problématiques : les risques d’anachronismes, ou d’instrumentalisation de la littérature doivent être pris en considération. Trop de candidats ont de fait manifesté un usage naïf de la littérature, réduite en quelque sorte à de bons messages.

Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse. (2023). Rapport du Jury. CAPES externe, CAFEP-CAPES et 3ème CAPES. Lettres. Session 2022.