L'écriture

01

La "boîte noire" de l'écriture

Introduction

Le modèle traditionnel de la rédaction a longtemps dominé au sein de l'enseignement du français. Ce modèle a cependant été bouleversé dans les années 70-80 par de nombreux apports des sciences humaines :

  • anthropologie : Goody, "la raison graphique", l'écriture comme "technique de l'intellect", qui modifie les modes de pensée ;
  • sociologie : le rapport à l'écrit ;
  • linguistique, narratologie, etc.
  • psychologie cognitive : modélisation des processus rédactionnels (Hayes et Flower) ;

John Hayes et Linda Flower, deux psychologues américains, proposent au début des années 80, à partir d'études menées sur des adultes, une schématisation novatrice des processus et des facultés en jeu dans l'action d'écrire.

Leur modèle, inspiré des théories de l'information, souligne la récursivité des processus à l'oeuvre. C'est la schématisation de l'écriture la plus connue.

Contenu du modèle de Reuter

Écrire, c'est

1. Mobiliser des savoirs relatifs à

Or les savoirs peuvent manquer !

2. évoluer grâce à/lutter contre des représentations

3. Mettre en oeuvre des opérations de

Des tensions importantes liées :

- aux représentations (l'inspiration, l'exposition, la mise à nu, l'isolement)

- à la gestion des opérations (implication/distanciation)

- à l'écart entre le projet et la réalisation

Bilan de la carte

L'écriture n'est pas un long fleuve tranquille : l'acte d'écrire fait appel à de nombreux savoirs, au sein d'opérations diverses et parfois contradictoires, qui peuvent heurter les représentations des élèves. Cette extrême complexité explique les phénomènes fréquents de surcharge cognitive lors de l'écriture.

Les modèles n'évoquent pas du tout ce qui se passe après : les interactions entre l'enseignant et l'élève. Dans le triangle didactique qui réunit les trois pôles de l'enseignement, il manque l'enseignant. Que se passe-t-il quand l'élève rend sa copie ?

02

Atelier d'écriture

Avant d'enseigner quelque chose, il faut le connaître. Qu'est-ce qui se passe quand on écrit ?

Je vous propose une réflexion en deux temps :

1. Une pratique de l'écriture, afin d'en avoir une connaissance vécue, personnelle ; nous utiliserons des consignes de manuels, ce qui nous permettra en même temps d'étudier ces consignes, leurs qualités, leurs limites.

2. Une réflexion théorique sur l'écriture, ce qu'elle met en jeu, à partir de modèles théoriques élaborés à la fin des années 90.

L'Attrape-Livre, 6e, Hatier, 2021 (p. 30-31)

Un sujet très touffu, avec beaucoup, beaucoup de renvois.

Quel est le rapport entre le sujet de gauche et les exercices de droite ?

"Entraîne-toi à décrire" : publicité mensongère pour les exercices 1, 2 et 3.

Un bon inducteur pour la description : l'image de la masure au fond des bois la nuit. Mais la consigne évoque l'oral ???

L'Envol des Lettres, 5e, Belin, 2016 (p. 76-83)

Parcours systématique : Lecture > planification > écriture

Est-ce ainsi qu'on écrit un récit créatif ?

Étude d'un genre : le récit d'aventures. Texte/films/bande dessinée. Ambiguïté document 1/document 3 ? La bande dessinée est-elle un récit d'aventure comme les autres ?

Ambiguïté : découvrir un genre littéraire pour composer un récit créatif (je lis pour écrire) != exploiter des lectures pour enrichir son écrit (je lis pour enrichir ce que j'ai déjà écrit).

Pb : comment aider l'élève à écrire un "récit créatif" en l'entourant de modèles ? L'écriture, après toutes ces questions, ces contraintes, ne va-t-elle pas être très fastidieuse ?

Un récit dont l'écriture est très planifiée, une grille d'auto-évaluation.

Quid du déjà-là ?

Fleurs d'Encre, 4e, Hachette, 2016 (p. 108)

Écriture très planifiée. D'abord des mots, puis des personnages, puis un récit. Un brouillon d'une vingtaine de lignes. On insiste sur le vocabulaire du sentiment.

Grande importance donnée au lexique. Beaucoup, beaucoup d'exercices sur le lexique. Le lexique comme source d'inspiration.

Modèle de la production de texte : des critères explicites d'auto-évaluation. Des techniques d'écriture, du vocabulaire.

Une charge importante d'exercices, de techniques, de vérifications. Peu de prise en compte du déjà-là.

Le Livre Scolaire 3e (p. 40-41)

Un ensemble très touffu.

Exercice 1 : JE ME PRÉSENTE

Double consigne (sujet + méthode)

Complexité de la consigne : "Commencez votre autobiographie", "faites votre portrait", "évoquez la difficulté qu'il y a à se cerner soi-même"

"Établissez un portrait physique et moral de vous-même, en toute simplicité."

Exercice 3 : JE DÉCRIS UN LIEU AUQUEL JE SUIS LIÉ

Triple consigne (sujet + méthode + autoévaluation)

Ambiguïté : "je décris"/"évoquez"/"faire découvrir"/"mon texte rapporte"

Des paliers de réussite ("Je me situe") pour permettre une autoévaluation.

Ambiguïté : un parcours (il faut passer par le 1) ou des destinations différentes ?

Quel est le statut du texte ? Modèle à imiter ou source de questionnement ? Serait-on dans la rédaction à l'ancienne ?

Cahier de français 2de, Nathan, 2020 (p. 94-95)

L'INTRODUCTION

La méthode propose beaucoup d'étapes. L'introduction envisagée paraît extrêmement longue.

Elle nécessite des savoirs encyclopédiques hors de portée des élèves au lycée en devoir (et nous ?) :

Elle ne propose pas d'alternative : d'autres façons de faire une introduction.

Le texte proposé, celui d'André Chénier, est difficile.

LA CONCLUSION

Pour ce qui est de la conclusion, elle est impossible à faire avec le matériel fourni : trop court, trop complexe.

Bilan

On constate dans ces sujets d'écriture une volonté de faire de l'écriture un enseignement explicite. De nombreuses fiches-conseils, des grilles d'auto-évaluation visent à expliciter les attendus et à indiquer les techniques à employer. La tâche d'écriture est souvent décomposée, préparée par des exercices et accompagnée de conseils.

On constate aussi la volonté de proposer de nombreux inducteurs : images, nuages de mots, textes à imiter.

Cependant cette volonté d'explicite rend les consignes souvent très chargées et aboutit à une forme de sur-étayage. L'écriture peut vite devenir une tâche fastidieuse, accompagnée de multiples tâches de vérification, exercices d'entraînement, etc.

On étudie la théorie avant de passer à la pratique. On fait du solfège avant de passer à l'instrument. On passe le code avant de prendre le volant. En français, on explique beaucoup de choses avant de faire écrire.

L'approche est souvent très répétitive :(lecture > questions > écriture) et le statut des textes étudiés est ambigu : s'agit-il de modèles à imiter ?

La rédaction est souvent très planifiée, comme un parcours linéaire : recherche d'idées, puis ébauche, puis relecture, puis propre. Pour reprendre une opposition issue de la critique génétique, on est toujours dans l'écriture à programme, rarement dans l'écriture à processus.

Les consignes sont parfois très difficiles (l'autoportrait, l'introduction ou la conclusion).

Et surtout il y a bien peu de prise en compte de la culture de l'élève, de son imaginaire, du déjà-là.

03

Les annotations des enseignants

Posture de correcteur Posture d'élève Remarques

Gardien du code : peut lire le texte à l'envers

Accent mis sur la forme

Posture scolaire

Le texte est définitif et jugé sur des critères extérieurs au texte, souvent formels, indépendamment de ce que dit le texte

Stimulus-réponse : le respect du cahier des charges.

L'écriture = exécution d'une consigne.

Lecteur naïf : est-ce que c'est comme ça en vrai ?

Faire vrai, faire réaliste, coller au monde

Pas de place pour la fantaisie ni pour un imaginaire personnel. L'écriture comme reproduction du monde.

Critique : un jugement esthétique, un sentiment de connivence fondé sur une culture commune

Créativité, posture ludique

Posture rare, réservée à certaines excellentes copies.

Éditeur : une position d'étayage

Posture réflexive

Conception de l'écriture comme travail sur le moyen/long terme. Une proposition d'accompagnement de l'écriture dans la durée.

04

"Les allumettes" (3e version)

Première version Troisième version

Confusion narrateur/personnage : "Je me rappellais de cette histoire où j'habitais encore à Savigni le temple."

Beaucoup de détails qui renforcent le suspens : "Ce jour là, a la maison il y avait que moi et ma mère", "mais j'avais pas entendu la deuxième porte s'ouvrir"

Beaucoup de phrases pour exprimer l'émotion : "Ca faisait très beau comme une sorte de lance flame qui s'étein et en plus c'était très marent. Je crois que c'était un de mes meilleurs jeux", "Mon coeur batait si vite qu'il resemblait à un boxeur qui tape sur son adversère", " J'étais assi en train de pleurer", "Là j'était boulverser", "J'étais encore tou emmu"

Distinction nette entre narrateur et personnage.

Différents dispositifs de réécriture

On peut proposer aux élèves de "réécrire" leur texte en

- passant de l'écrit à l'oral ;

- transposant dans une autre époque, un autre genre, un autre registre ;

- hybridant son texte avec celui d'un camarade, avec lequel il négociera ce qu'ils garderont ;

- amplifiant ou contractant son texte...

04

Deuxième journée

Rappel de la première journée : une brève histoire de la didactique.

Dans les années 90 : une théorisation assez poussée de tout ce qui est en jeu dans l'acte d'écrire. Une modélisation de la compétence scripturale : l'écriture n'est pas un long fleuve tranquille. De multiples processus, parfois contradictoires, des savoirs nombreux et très diversifiés entraînent très souvent des phénomènes de surcharge cognitive. À cela s'ajoute le problème des valeurs et des représentations qui peuvent entraîner réticences et déceptions.

Dans les années 2000 : les projecteurs sont dirigés sur ce qui se passe entre l'enseignant et l'élève, et le nécessaire accompagnement du second par le premier. C'est la notion d'étayage qui est développée. Il s'agit d'accompagner l'élève. Exemple de Patrick cité par Bucheton et des postures de correction mises en évidence par Pilorgé. Aux postures des enseignants correspondent des postures d'élèves, qui s'adaptent. Ces études nous interrogent sur les postures à adopter face aux textes d'élèves, et sur les dispositifs mis en place.

Nous avons terminé avec un extrait de Monique Jurado qui oppose l'enseignement de l'écriture -le professeur explique aux élèves comment écrire, l'accent est mis sur la parole, la leçon- à l'apprentissage -les élèves écrivent, ils pratiquent, le professeur accompagne, mais sans prétendre savoir. "Opposition" : terme à nuancer. Elle montre que le second est sans doute plus important que le premier, mais il ne s'agit pas de renoncer complètement à donner des conseils aux élèves.

Programme de la seconde journée.

Cette fois-ci, nous allons travailler sur les consignes d'écriture. Pour cela, je vais vous proposer de partir d'extraits de manuels. Avec un double objectif :

- réaliser un travail d'écriture afin de se rendre compte de ce que nous demandons aux élèves ;

- réfléchir aux consignes de manuels, leurs intérêts, leurs limites.

Ce sera le premier temps de notre travail. Dans un deuxième temps, je vous proposerai de réfléchir sur vos prochaines séances et consignes d'écriture.

05

Le désir d'écriture

Les deux demi-journées précédentes :

- une réflexion didactique sur la nature de l'écriture : savoirs, opérations, représentations

- une réflexion didactique sur l'évaluation : les postures de correcteur. Une posture traditionnellement centrée sur la maîtrise de compétences, au détriment du contenu.

- un travail sur des extraits de manuels : des consignes intéressantes, mais une démarche un peu monotone (étude d'un texte avec des questions > imitation de texte) ; un statut du texte littéraire ambigu (un modèle un peu écrasant...) et qui peut devenir, suivant la consigne, un peu "castrateur" (André Petitjean).

Objectif de cette troisième demi-journée : réfléchir au désir d'écrire. Qui ne va pas de soi.

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Le rapport à l'écriture

La notion de rapport au savoir. 1999

Bernard Charlot. Sociologue. Volonté de comprendre les raisons de l'échec scolaire.

Plusieurs questions.

"Quand il s'agit du français ou de l'histoire, je peux comprendre, au moins apparemment : c'est l'effet d'une "influence" familiale (du "capital culturel" qu'elle transmet). Mais en mathématiques ? On ne discute pas de mathématiques à la table familiale. Il faut chercher une autre réponse."

Pas seulement l'origine sociale. "En fin de compte, l'échec ou la réussite à l'école ne sont pas l'effet direct de l’origine sociale, mais celui de la mobilisation ou de la non- mobilisation scolaire ; ce n'est pas parce qu'on est fils d'ouvrier qu'on échoue à l'école, mais parce qu'on n'étudie pas suffisamment ou parce qu'on n'y comprend rien et qu'on finit par renoncer"

Enquêtes auprès d'enfants, de collégiens.

"Pour une grande partie des collégiens de Saint-Denis, le rapport à l'école n'implique pas un rapport au savoir lui-même", "Dès le CP, les élèves en difficulté nous disent qu’ils écoutent la maîtresse, alors que les élèves en réussite nous disent qu’ils écoutent la leçon".

Notion de 'rapport à' déclinée par Christine Barré-de-Miniac dans le domaine de l'écriture.

Goût pour l'écriture exprimé par les élèves.

Comment cultiver ce goût ? Comment éviter le désinvestissement de l'écriture scolaire ?

07

Échange de bons procédés

Faire un tour d'horizon des consignes et partager les réussites.

Quels critères de réussite ?

- l'implication de la classe (le plaisir des élèves)

- la richesse des productions (le plaisir de l'enseignant ; !!! accepter que l'élève n'aille pas où on veut !!!)

- le processus d'écriture (le plaisir de l'écriture)

Différentes formes d'écriture :

- Écriture créative (écrire pour imiter, écrire pour inventer et imaginer, écrire pour se raconter, etc.)

- Écriture d'appropriation (écrire pour lire)

- Écriture de travail, écriture réflexive

- Écriture scolaire

Projets d'écriture longue, exercices d'écriture courte.

Écrire seul, à deux, en groupe.

Importance de la variété et de l'écoute de l'enseignant.

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L'écrit d'invention

Catherine Tauveron. Une expérience d'écriture créative chez des enfants. Observation de l'étayage de l'enseignante.

Sujet : "Écris la scène où ton narrateur rencontre une marionnette qu'il prend pour un être humain ou une marionnette qui prend vie. Ton narrateur parle à la première personne. Écris la scène en essayant qu'un lecteur très malin puisse comprendre avant le narrateur ce qu'il en est exactement."

Consigne intéressante, parce qu'elle inclut une consigne de lecture.

Une enseignante chevronnée. Une élève : Julie.

Chaque élève lit son texte. Quand Julie lit le sien, les élèves protestent que le texte est difficile. L'enseignante lui conseille de clarifier. À aucun moment le "lecteur malin" n'est évoqué, ni par les élèves, ni par l'enseignante.

"Développer une relation esthétique entre auteur et lecteur suppose une modification du contrat didactique ordinaire. Dans le nouveau contrat, qui n'est pas mis en œuvre ici, on lit les textes des élèves, non comme des « productions » (manufacturées ?) mais comme des textes d'auteurs. On peut apprécier plus ou moins un texte d'auteur mais on ne le lit pas avec l'idée qu'il présente des dysfonctionnements. Dans le nouveau contrat, les pairs ne sont pas d'abord des évaluateurs mais un public mis à la disposition de l'auteur pour qu'il puisse tester l'effet produit de son écriture"

Quiproquo. Paradoxe.

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L'écriture d'appropriation

Des écrits d'une grande variété. Mais qui reposent tous sur une même idée : écrire permet sur/à partir d'une oeuvre littéraire permet de mieux la comprendre.

Dans la lignée de Pierre Bayard : Comment parler des livres qu'on n'a pas lus, Aurais-je sauvé Geneviève Dixmer ?. Idée que la compréhension et les connaissances sur un oeuvre sont moins importants que les échos qu'elle éveille chez le sujet lecteur, les liens qu'il tisse avec une oeuvre. Le droit au Bovarysme. L'écriture favorise ces échos, ces liens.

Bénédicte Shawky-Milcent distingue cinq gestes d'appropriation :

Gestes appropriatifs Quête et gains du lecteur Activités pratiquées, propositions didactiques
Prélever

Incorporer le texte, le posséder de manière quasi physique

Anthologies, recueil de citations, apprentissage par coeur, etc.

Reformuler

S'approprier la pensée de l'auteur, l'assimiler à sa propre pensée

Paraphrase, résumé, exposé...

(Se) raconter

Exprimer des émotions, des sensations, des correspondances entre le monde du texte et son monde intérieur, garder une trace de sa lecture, la prolonger, la revivre...

Réécrire

Prolonger, actualiser, réinventer, réécrire

Transpositions, pastiches, textes créatifs divers à la suite d'une lecture...

Analyser

Interpréter, faire émerger des significations

Commentaire, critique, explication linéaire

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Le projet d'écriture longue, la réécriture

Voeu de Bucheton, de développer un autre rapport à l'écriture. Notion d'accompagnement ou d'étayage reprise à Bruner.

Une expérience, racontée dans Jérôme S. Bruner, Le développement de l'enfant, éd. PUF, 2011, première édition 1966. Le rôle de l'interaction de tutelle dans la résolution de problème.

Reconstituer une pyramide. 30 enfants de 3, 4 et 5 ans.

"Lors de sa première arrivée dans la salle d'expérimentation, on asseyait l'enfant à une petite table avec les 21 blocs de formes et de tailles di�férentes éparpillés en vrac. On l'invitait à jouer avec les blocs. L'enfant pouvait n'avoir aucune idée de l'allure que les blocs auraient une fois mis ensemble. On le laissait agir à sa guise pendant environ cinq minutes pour qu'il puisse se familiariser avec les blocs et avec la situation. Les blocs étaient simplement là pour qu'il joue avec s'il le souhaitait."

"La tutrice prélevait alors, d'ordinaire, deux des plus petits blocs et montrait à l'enfant la manière dont on pouvait les réunir pour former une paire bien jointe. Si l'enfant avait fabriqué lui-même une paire correcte lors du jeu libre, la tutrice l'utilisait comme exemple. Elle demandait alors à l'enfant d'« en faire encore d'autres comme celle-là »."

Les fonctions de l'étayage : enrôlement, réduction des degrés de liberté, maintien de l'orientation, signalisation des caractéristiques déterminantes, contrôle de la frustration, démonstration.

"La résolution de problème devrait être moins périlleuse ou éprouvante avec un tuteur que sans lui"

Bucheton : l'accompagnement ou l'étayage, l'un des gestes professionnels de l'enseignant. À la croisée du didactique et du pédagogique.

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À travers les textes officiels

Cycles 3 et 4 Lycée
Écrits d'appropriation

"Des écrits accompagnant la lecture (cahiers ou carnets de lecture pour noter ses réactions, copier des poèmes, des extraits de texte, etc.)"

"Le professeur veille également à faire pratiquer le plus régulièrement possible des écrits d'appropriation. Ceux-ci concernent les lectures cursives et les lectures personnelles des élèves, mais aussi les œuvres et textes étudiés en classe, dont ils facilitent la compréhension approfondie."

"Ces écrits d'appropriation peuvent prendre des formes variées : restitution des impressions de lecture (préparatoire ou postérieure aux commentaires) ; jugement personnel sur un texte ou une œuvre ; écriture d'invention (pastiches, réécritures, changements de cadre spatio- temporel, changements de point de vue, etc.) ; écriture d'intervention (changement d'un possible narratif, insertion d'éléments complémentaires dans le texte, etc.) ; association au texte, justifiée par l'élève, d'une œuvre iconographique, d'une séquence filmique ou vidéo ; construction de l'édition numérique enrichie d'un texte (notes, illustrations, images fixes ou animées, éléments d'interactivité, etc.) ; élaboration d'un essai sur une question éthique et/ou esthétique soulevée par une œuvre lue ; rédaction d'une note d'intention de mise en scène, d'un synopsis, d'un extrait de scénario, etc." (programme de seconde)

Écrits créatifs

"Écriture libre et autonome qui prend appui sur la lecture des textes littéraires"

"Alternance d'écrits courts et d'écrits longs : invention, argumentation, imitation, etc. : avec changements de destinataire, de situation d'énonciation, de visée, de tonalité, etc. ; avec travail explicite du brouillon ; verbalisation des intentions d'écriture, élaboration d'un « plan de travail » préalable à l'écriture, utilisation de schémas, etc." (cycle 4)

Écrits intermédiaires

"Les écrits de travail ne sont pas explicitement dédiés à l'apprentissage de l'écriture. Ils servent à l'appropriation d'une connaissance par essais successifs." Ils sont présents "aux différentes étapes des apprentissages : lors de la phase de découverte pour recueillir des impressions, rendre compte de sa compréhension ou formuler des hypothèses ; en cours de séance pour répondre à des questions, relever, hiérarchiser, mettre en relation des faits, des idées ; dans la phase de structuration pour reformuler, synthétiser, résumer ou élaborer des conclusions provisoires."

Les "écrits réflexifs [sont] des écrits pour réfléchir et pour développer, organiser sa pensée sous des formes diverses : textes rédigés, schémas…"

Écrits scolaires

"Argumentation"

"Exercices d'expression [...] écrite recommandés : le commentaire de texte, la dissertation, la contraction de texte, l'essai"

Modalités

"L'accent est mis sur la pratique régulière et quotidienne de l'écriture seul ou à plusieurs, sur des supports variés et avec des objectifs divers."

"Au cycle 3, les élèves s'engagent davantage dans la pratique d'écriture, portent davantage attention aux caractéristiques et aux visées du texte attendu. Les situations de réécriture et de révision menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées."

"Des écrits courts : Un écrit court est un texte individuel d'élève, de 1 à 10 ligne(s), suscité par une situation motivante. Il peut avoir des formes variées : invention, argumentation, imitation dont l'objectif est d'aider l'élève à déterminer sa manière d'écrire en lien avec la thématique culturelle et littéraire de la séquence."

"Des écrits longs dans le cadre de projets de plus grande ampleur en lien avec la lecture. Le projet d'écriture est conduit sur le long terme pour orienter la séquence ou un projet."

"Les travaux approfondis et variés conduits au fil de l'année doivent permettre une approche vivante des apprentissages. Le professeur vise, dans la conception de son enseignement et dans sa mise en œuvre pédagogique, à favoriser l'engagement des élèves dans leur travail. Une utilisation pertinente des outils numériques peut y contribuer, notamment pour ce qui est des écrits d'appropriation et du travail de la langue."

"Tout au long de l'année, les évaluations, conçues pour mesurer les progrès des élèves, sont programmées régulièrement en cours et en fin de chaque étude. Les élèves réalisent des travaux aboutis prenant la forme des exercices suivants : commentaire de texte, dissertation, contraction de texte suivie d'un essai."

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Les écrits intermédiaires

Chabanne parle d'écrit de travail, d'écrits invisibles, d'écrits-martyrs.

Des écrits composites, mêlant le dessin, les listes, les organigrammes, les schémas, les fragments de documents ou d'images collés, la copie. Ils sont quelquefois écrits à plusieurs mains, et le plus souvent en plusieurs fois, avec des ajouts ou des ratures. La norme y est inégalement respectée, même chez les experts : le griffonnage, le brouillonnement y sont non seulement naturels, mais en quelque sorte nécessaires.

intermédiaire entre deux états d'un écrit qui ne peut progresser qu'étape par étape, entre une intuition et une pensée qui cherche sa formulation, entre les membres d'un groupe de travail, entre l'écrit et l'oral, etc. L'écrit est intermédiaire quand il est médiation entre deux sujets, entre deux discours, entre le sujet et lui-même ; quand il est transitoire.

M. Alcorta, Utilisation du brouillon et développement des capacités d'écrit, Revue française de pédagogie, volume 137, 2001

Brouillon linéaire, brouillon instrumental.

"Trois catégories d'élèves, 30 élèves de 10-11 ans (classe de CM2), 30 élèves de 13-14 ans (classe de quatrième), 30 élèves de 16-17 ans (élèves de seconde générale et élèves de seconde technique) et des étudiants d'université, en deuxième année de psychologie."

Deux productions : une informative, une argumentative.

"Les séances de production se sont toutes déroulées en deux temps : on distribue dans un premier temps aux élèves, une feuille de brouillon et on leur demande de préparer le texte. Quand ils estiment avoir terminé leurs préparations, on leur donne une feuille pour écrire le texte définitif. À la fin de chaque séance, les brouillons et les textes finaux sont ramassés."

"Le brouillon linéaire : c'est un brouillon qui présente peu de différences avec le texte final, il est entièrement rédigé et peut faire éventuellement l'objet de quelques révisions et réécritures, mais qui restent très locales."

"Le brouillon instrumental : c'est un brouillon qui présente des structures écrites qui rompent avec l'aspect linéaire de l'écrit de communication. On y trouve non plus des phrases mais des mots et groupes de mots, une utilisation bidimentionnelle de l'espace graphique, sous forme de listes et de tableaux et le recours à des outils graphiques qui ne sont plus des mots, mais des flèches, des numéros et autres symboles."

Évolution de l'utilisation d'un brouillon instrumental en fonction du degré de scolarisation

"D'un point de vue didactique, les résultats de cette recherche nous amènent à repenser la place du brouillon à l'école primaire. Trop souvent, les enseignants exigent du brouillon qu'il devienne, grâce à différentes opérations de réécriture, un produit proche du texte final, que l'élève n'a plus qu'à recopier ou mettre au propre. Cette attitude a pour effet de gommer la spécificité fonctionnelle du brouillon."

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Les modèles de l'enseignement de l'écriture

Origines

Objectifs

Évaluation

Modalités pratiques

Présupposés

Genres

Limites

La rédaction

La tradition

Imprégnation par imitation des modèles littéraires

La maîtrise des normes langagières

Le travail d'écriture est individuel, et s'appuie sur un brouillon, qui sert de béquille.

La production est définitive.

L'écriture est la transcription d'une pensée qui lui préexiste

Genres scolaires, sans pratique sociale de référence

Ce type d'écriture qui est comme une langue étrangère pousse les élèves en difficulté à se désinvestir de l'écrit.

L'expression écrite

Les textes libres de Freinet ; les ateliers d'écriture, qu'ils soient thérapeutiques ou littéraires

Réconcilier les sujets avec l'écriture, en faire une activité positive

Problématique : comment évaluer un écrit personnel et créatif ?

Le travail d'écriture est souvent accompagné d'échanges sociaux.

La production est définitive.

Toute personne qui sait écrire peut devenir auteur.

Poésie, expression libre

Les textes deviennent vite stéréotypés.

La production d'écrit

Apports de la psychologie cognitive et de la linguistique textuelle

Décomposer et accompagner l'écriture pour éviter la surcharge cognitive ; donner aux élèves la maîtrise des genres du discours.

Évaluation dont les critères sont explicites et focalisés sur les aspects techniques du texte.

La tâche d'écriture est décomposée ; les moments de révision et d'(auto)évaluation sont réguliers.

En explicitant les règles de chaque type de texte, on donne aux élèves des outils pour écrire. Apprendre, c'est prendre conscience de.

Tous les genres des pratiques sociales de référence

On se focalise sur les outils, le texte fini, sans savoir ce que cela représente pour l'auteur.

Le sujet écrivant

Les travaux de Bucheton

Redonner du sens à l'écriture et faire des élèves des sujets d'une culture

L'enseignant est d'abord lecteur (sens) avant d'être correcteur (forme). Évaluation sur la progression plutôt que sur le texte : d'une réécriture à l'autre, d'une production à l'autre.

L'écriture s'appuie sur des rituels : objets, moments... Les réécritures sont multiples.

C'est la réécriture qui permet à la pensée de se construire.

Développer à la fois l'écriture communicative mais aussi l'écriture réflexive et créative

Quid de l'écriture à plusieurs ?

L'écriture de travail ne mentionne pas les notes de travail non rédigées.