L'écriture

M2/01

La "boîte noire" de l'écriture

Document A

Hayes, J. R., & Flower, L. S. "Identifying the organization of writing processes", in L. W. Gregg & E. R. Steinberg, Cognitive processes in writing, 1980.

Document B

Je distinguerai, dans l'ordre de la compétence scripturale, trois grandes composantes : celle des savoirs ; celle des représentations, des investissements et des valeurs ; celle des opérations.

Les savoirs, nécessaires et/ou mis en oeuvre dans la compétence scripturale, appartiennent à quatre grandes catégories :

- les savoirs linguistiques ou textuels qui peuvent porter sur les "sous-systèmes" (lexique, morphologie, syntaxe, orthographe, rhétorique, stylistique...), sur les configurations textuelles (types de textes, types de discours, genres...), sur les relations texte-contexte (dimension pragmatique avec les actes de langage, la communication, les interactions, les situations...) ;

- les savoirs sémiotico-scripturaux qui concernent le fonctionnement des signes linguistiques et, notamment, des signes écrits ;

- les savoirs sémiotico-sociaux qui concernent le fonctionnement de l'écrit dans la société ;

- les savoirs sur le fonctionnement de la lecture et de l'écriture1.

Les représentations, les investissements et les valeurs liées à la tâche, à la situation, à l'émetteur, au récepteur, aux objets textuels, aux contenus, etc. constituent la seconde composante. Plusieurs pôles les organisent, comme nous l'avons déjà vu :

- attraction/répulsion avec expression de soi/exposition à autrui, protection du territoire (isolement/refuge), distinction/banalisation ;

- valorisation/dévalorisation (par exemple autour des relations entre masculinité et féminité) ;

- investissements psychiques plus ou moins conscients.

À ceux-ci déjà évoqués, il conviendrait d'en ajouter trois autres. En premier lieu, un groupe de représentations récurrentes dans les entretiens menés avec des enfants et des adultes dont je pense qu'elles constituent de véritables obstacles cognitifs : l'écriture comme don, comme inspiration, comme premier jet, etc. ; le texte comme expression-représentation. [...] En deuxième lieu, des représentations de soi du rapport de soi à l'écriture ("pour écrire il faut avoir des choses intéressantes à dire, or je ne suis pas intéressant"). En troisième lieu, dans la mesure où je m'intéresse principalement à l'apprentissage scolaire de l'écriture, il me faut sans doute introduire dans cette perspective ce qui concerne les représentations de l'école, du savoir, des disciplines, des exercices, des professeurs dont nombre de recherches ont souligné le poids dans l'apprentissage et les chances de réussite ou d'échec.

La compétence scripturale est encore composée d'opérations, que j'organiserai en quatre catégories.

Tout d'abord des opérations de planification-maturation de la tâche et du texte qui comprennent, par exemple :

- l'analyse de l'acte à effectuer (situation, buts, enjeux...) ;

- la détermination d'une stratégie discursivo-textuelle (genre, type, position énonciative, contenus, moyens textuels...) avec une activation conséquente des savoirs disponibles et un début de mise en oeuvre (en termes de hiérarchisation et d'organisation) ;

- la détermination d'une stratégie d'action (gestion du temps ; choix des outils et des supports ; précision des outils, des aides, des détours, des recherches à effectuer, etc.).

Les opérations de textualisation concernent l'organisation macro- et micro-structurelle du texte (hiérarchiser, organiser, linéariser, articuler, tisser..., lire, confronter, rectifier...) [...].

Les opérations de scription désignent la gestion du savoir-graphier dans ses dimensions les plus physiques, dans ses composantes psychomotrices et graphovisuelles : postures d'écriture, mouvements corporels, maniement de l'outil et du support, représentations spatio-temporelles de l'écriture, représentation iconique de l'écrit, maîtrise du tracé et de la lisibilité, etc.

Les opérations de révision impliquent la relecture de l'écrit (avec la confrontation du projet aux normes de référence ; le repérage et l'analyse des problèmes), la construction de rectifications possibles (des moyens nécessaires, de la charge de travail...) et les modifications éventuelles.

Cette présentation mérite quelques précisions. Il faut d'abord insister sur le fait que son ordre est absolument arbitraire : ces opérations peuvent intervenir dans des ordres différents et sont récursives (elles reviennent généralement à plusieurs reprises dans un travail d'écriture). Elles sont aussi plus ou moins conscientes. Elles sont, en quelque sorte, la mise en oeuvre opératoire des savoirs, des représentations, des valeurs et des investissements. Le fait qu'il s'agisse de connaissances procédurales spécifiques (savoir comment faire pour écrire) difficilement formalisables de façon déclarative explique d'ailleurs, au moins en partie, la difficulté de l'enseignement de l'écriture, le peu d'intérêt de nombre de guides mais aussi, en revanche, certains bénéfices à tirer de la venue d'écrivains ou de journalistes (avec la dimension de "compagnonnage" dans l'enseignement : montrer comment faire, faire imiter, aider à faire). [...]

Ce modèle me semblerait cependant idéalisé, insuffisant et peu opératoire, s'il n'accordait pas une place importante aux tensions et aux conflits qui, selon de nombreuses études convergentes en sociologie, psychologie et psychanalyse, structurent la vie psychique et sociale du sujet et de ses pratiques.

Je distinguerai ici cinq modes potentiels d'inscription de ces tensions.

Il existe déjà des tensions constitutives du système graphique, ainsi que l'ont montré les historiens de l'écriture et les théoriciens de l'écriture. Comme l'écrit Jean-Pierre Jaffré :

"En fin de compte, l'écriture doit donc satisfaire à deux nécessités : elle doit disposer d'une infrastructure économique et pour ce faire, elle n'a d'autres solutions que d'opter pour la notation d'unités phonographiques. Et, comme son but est de produire du sens, elle doit en même temps veiller à ce que les formes significatives qu'elle "donne à voir" soient conformes à des exigences fonctionnelles (discriminer les unités significatives, éviter les ambiguïtés, etc.). C'est ce que De Franis [...] appelle le "principe de dualité" qui est à la base de toute écriture."

Le fait de considérer l'écriture comme le "résultat d'un équilibre toujours nécessaire entre différentes forces de tension" (notamment entre le principe de transcription et le principe sémantique est tout à fait intéressant en ce qu'il permet, entre autres, d'expliquer les phases de conceptualisation de l'écrit chez les enfants, leurs problèmes orthographiques, les différences entre les experts et les novices, ainsi que les évolutions des systèmes graphiques.

Les tensions sont aussi constitutives de l'écriture, en tant que marque de l'appartenance à une tradition et à une collectivité et inscription d'une singularité irréductible. Daniel Fabre met l'accent sur ce point lorsqu'il écrit :

"Une fois installé dans le rite, l'écrit décline [...] les diverses facettes du lien social. Contrat, attestation, transmission, mémoire... fondent la constitution d'une histoire commune. Mais, dans le même mouvement, l'acte d'écrire, fût-il réduit à l'apposition d'une signature, enregistre une identité particulière. Que cette dernière adhère souvent à une conformité n'y change rien : c'est toujours un sujet qui écrit de sa main. Ce simple geste le qualifie comme unique, il lui confère au moins l'autonomie du nom propre."

Michel Dabène module cette tension à partir de l'opposition entre la pratique orale et la pratique scripturale :

"Face à l'immense variété de la mise en oeuvre de l'oralité, l'écriture impose des modèles graphiques [...], syntaxiques, textuels qui pèsent sur le scripteur en raison inverse de sa capacité à les maîtriser. De ce point de vue, l'écriture, quel que soit son objet, est le lieu d'une tension entre les pulsions de la parole vive et le carcan de la "fabrication" scripturale."

Le repérage de ces tensions permet d'expliquer les conflits à l'oeuvre dans les représentations des sujets, le rejet de l'écriture comme mode d'expression inapproprié par certains ou encore, chez nombre d'élèves ou d'adultes, les difficultés à s'extraire d'une stéréotypie envahissante.

Les tensions sont encore, comme je l'ai indiqué à plusieurs reprises, à l'oeuvre dans les représentations où deux pôles opposés entrent souvent en conflit : valorisation-dévalorisation ; attraction-répulsion (expression/exposition ; isolement/refuge ; distinction/banalisation), etc. En fait, les entretiens le montrent souvent, les sujets sont moins positionnés, de façon tranché, d'un côté ou de l'autre, qu'hésitant incessamment entre les deux pôles, ce qui peut expliquer des incohérences apparentes (pratiques d'écriture puis arrêt de toute pratique ; choix d'un type de texte puis rejet ; changements de stratégie à l'intérieur du même texte...).

Les tensions émergent encore très fortement et très fréquemment dans l'espace qui sépare le projet de sa réalisation. Par exemple, entre un vouloir-écrire (l'envie d'écrire ; l'idée ; le projet) relativement établi et un pouvoir et/ou un savoir-écrire : le sujet manque de savoirs (déclaratifs, procéduraux) pour réaliser le projet ou est dans l'impossibilité de la faire (entraves politiques, sociales, sentimentales, matérielles...). Ou, à l'inverse, le sujet possède les savoirs nécessaires mais il lui manque l'envie d'écrire, le projet, les idées. On conviendra que ces cas sont bien connus du pédagogue...

Il faut ajouter que les tensions sont aussi possibles à l'intérieur de chacun des pôles désignés : on a envie d'écrire mais cela reste flou, sans idées précises, sans projet déterminé ; on a les savoirs mais on reste inhibé ; on est gêné par une des dimensions du savoir/pouvoir qui entrave les autres (l'acte graphique lui-même pour les jeunes enfants...). Les contradictions, les conflits peuvent émerger dans le mouvement même de l'écriture ou à son issue. C'est le cas lorsqu'on découvre que son projet avait des aspects inconscients qui émergent et gênent le sujet, ou qu'il était banal ou encore qu'il s'est obscurci chemin faisant...

Il faut, enfin, insister, dans une perspective didactique, sur le fait que le maniement de l'écart entre le vouloir et le pouvoir-savoir peut s'avérer risqué pour nombre d'élèves. Ceux qui tentent des textes complexes, en s'aventurant hors des routines qu'ils maîtrisent, sont de fait ceux qui prennent le plus de risques techniques. On conçoit alors que le rôle de l'évaluation, dans l'appréhension ou non de cette "aventure" et dans sa sanction ou son encouragement, est considérable.

Les tensions sont aussi liées à la gestion même des opérations :

- soit parce que le sujet veut pratiquer conjointement deux opérations différentes (par exemple la relecture globale, focalisée sur le sens d'ensemble et la relecture globale, focalisée sur le sens d'ensemble et la relecture locale, centrée sur les microstructures et les unités, qui sont régulièrement confondues dans les injonctions scolaires) ;

- soit parce que certaines opérations sont contre-orientées : ainsi, écrire nécessite un investissement et réviser nécessite une distance ; ainsi planifier peut fonctionner sur le rêve, la croyance qu'un projet est possible et textualiser, c'est concrétiser, se rendre compte d'impossibilités, des limites de certaines idées, etc.

Comme on le voit, les tensions sont au coeur de l'écriture qui ne présente pas l'aspect d'un algorithme bien réglé. Je rejoins ici les propositions des généticiens du texte et, notamment, de Almuth Grésillon, lorsqu'elle écrit :

"Et ce regard-là découvrira que l'écriture, loin de suivre régulièrement une progression linéaire, est tout autant traversée de tensions et de contradictions, de retours et de détours, d'impasses, de fourvoiements, turbulences, faux départs et tarissements, en sorte qu'à la place d'un modèle linéaire, on songe davantage à la théorie des catastrophes."

Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, éd. ESF éditeur, 1996.

M2/02

Le texte de Patrick

Je me rappellais de cette histoire où j'habitais encore à Savigni le temple. C'était un jour chez moi dans mon garage. Ce jour là je m'ennuillais beaucoup. Et puis j'avais voulu m'amusé avec des allumettes. J'avais voulu fair un petit feu de can, mais je ne pouvais pas a cause de ma mère qui repassais l'aspirateur dans la maison. Alors je m'amusé à allumer les allumettes et à les éteindres. L'orsque ma mère venu passer l'aspirateur dans le garage ! J'avais tellement peur qu'elle me voyait m'amuser avec les allumettes que je restait debout et que j'avais caché les allumettes contre mon dos et le mur. mais elle voulait passer l'aspirateur sous mes pieds. J'était obligé de me pousser. Ma mère vu tomber la boîte d'allumettes. Elle me fit assi sur l'escalier et essaya de me buler les doigts (j'avais jamais vu ma mère aussi énervé). Je souflait sur les alumettes pour les éteindres. Sa dura pas trop longtemps. Elle m'envoyat dans ma chambre avec des pères de claques et il falait que je me couche. dans ma chambre je s'avais qu'elle avait eu raisont et moi que j'avais eu tord.

Dominique Bucheton, Refonder l'enseignement de l'écriture, éd. Retz, 2014.

M2/03

Histoire d'un texte

Cette histoire s'est passée à savigny le temple. A ce moment là j'avais eu huit ans. Ce jour là, a la maison il y avait que moi et ma mère. Ma soeur était parti s'amuser et mon père était en train de travailler.

J'étais assi dans mon garage en train de m'enuillé. J'avais trouvé un jeu pour m'ocuper, c'était de jouer au teniss de table, mais je m'en était lassé très vite. J'avais plus aucun jeu pour m'amuser. Alors j'avais eut l'idée de fair un feu de can dans mon garage, mais j'étais sur que ma mère m'aurais vut et alor je me serais fait grondé.

J'avais pris la boîte d'allumettes, mais avant j'avais regarder si ma mère était occuper. Pour passer de mon garage a la maison il fallait passer par deux portes. Comme sa la première porte m'avertira que ma mère passera dans le garage et je pourrais cacher les allumettes. J'avais sorti une poignée d'allumettes. Je l'aient allumée, de fasson que les allumettes bulaient en l'air. Ca faisait très beau comme une sorte de lance flame qui s'étein et en plus c'était très marent. Je crois que c'était un de mes meilleurs jeux.

Ma mère pendant ce temps, elle passait l'aspirateur dans la maison. Moi je m'amuser toujours à mon jeu très amusant. Elle passait toujours l'aspirateur, mais j'avais pas entendu la deuxième porte s'ouvrir. j'avais vite caché la boite d'allumettes contre mon do et le mur du garage. Mon coeur batait si vite qu'il resemblait à un boxeur qui tape sur son adversère.

Maleureusement ma mère voulut passer l'aspirateur sous mes pieds. J'étais obligé de me pousser. elle vu tomber la boite. Elle compri toute suite que je m'amusai avec des allumettes. Elle me prit par les cheveux et m'emmena sur l'escalier. J'étais assi en train de pleurer. Ma mère pris les allumettes et essaya de me buler mes doigts. Là j'était boulverser je souflait sur les allumettes pour les éteindres. Euresement ça n'avait pas durer longtemps ? Elle m'envoya dans ma chambre. Je regarder mes doits aucun doits navait étant buler. J'étais encore tou emmu. Je compris qu'elle avait eu raison et que j'avais eu torp.

Dominique Bucheton, Refonder l'enseignement de l'écriture, éd. Retz, 2014.

M2/04

Enseigner et apprendre à écrire : bilan

"Explorer la genèse des savoirs" (Meirieu) revient à savoir comment se construisent chez l'élève les postures et démarches efficaces de scripteur et lecteur littéraire. Il y a à nourrir l'expertise professionnelle des connaissances apportées non seulement par la littérature mais aussi par la littérature professionnelle encore trop peu présente dans la bibliothèque du professeur de français. Qu'en est-il, par exemple, du processus d'écriture qu'il enseigne ? Comment s'élabore-t-il ? Modèles à appliquer, méthode à suivre ou processus créatif à soutenir ? Le danger, on l'a vu, est de former des "moines copistes plus que des scripteurs". [...] Il y aurait une expertise disciplinaire à développer pour comprendre comment cela fonctionne d'abord, de façon à trouver des facilitateurs : quel processus, quel programme d'écriture se donne le scripteur ? Quels appuis utilise-t-il (formuler des bribes de textes ou des idées…) ? Comment construit-il la cohérence (la cohérence se travaille autant en relisant qu'en écrivant ; l'orthographe, idem) ?

L'expertise réside donc dans la conscience de l'écart entre l'écriture enseignée et ce qu'en disent les professionnels de l'écriture eux-mêmes : les études de brouillons d'écrivains montrent que l'écrit n'est jamais fini, qu'il est même impossible d'imaginer la forme qu'il aura à la fin du processus. C'est l'expérience dont témoigne Marguerite Duras dans Écrire : "L'écriture c'est l'inconnu. Avant d'écrire on ne sait rien de ce qu'on va écrire. Et en toute lucidité". La perception de l'aboutissement de l'écrit est très différente selon les scripteurs. Cela met en défaut la méthodologie en amont de l'écriture. On ne peut espérer aucun résultat d'une consigne telle que "Tu utiliseras les règles de la langue ou le lexique donné, ou le plan", comme le confirme Bernard Friot :

C'est d'abord dans l'expérience que s'élaborent un certain savoir-faire, et secondairement une prise de conscience de son propre processus d'écriture. Prise de conscience fragmentaire, incertaine et perfectible. Autrement dit : je n'obéis pas à des règles en écrivant, pas même à des règles que j'aurais moi-même définies, et je n'applique aucun modèle ou recette. J'essaye seulement de tenir tous les fils d'un tissage complexe pour lequel je n'ai pas de métier à disposition (et que ce mot "métier" soit entendu dans sa polysémie). Aussi, rien ne m'effraie autant que d'entendre des enfants me dire que, pour écrire, ils appliquent "le schéma narratif".

Pas de méthode unique déclarée (qui peut même être contreproductive). C'est le Faire AGIR l'élève qui compte, dans différentes situations. C'est aussi la prise en compte de la temporalité de l'écriture, de l'effet du délai entre la première et la seconde écriture, avec l'idée que les scripteurs se refabriquent l'idée de ce qu'ils vont écrire. L'apprentissage est lent : il faut accepter qu'il y ait des temporalités différentes. Si l'on oublie cette réalité c'est qu'il y a confusion entre enseigner et apprendre, qui ne sont pas situés dans la même temporalité. L'expertise du professeur réside alors dans les ajustements qu'il en induit, comme le conseille ce professeur (professeur d'appui du RAR d'un collège de Gennevilliers) : "En tant qu'enseignant de lettres, il semble impératif de faire évoluer notre professionnalité en la confrontant à cette difficulté du "faire écrire" les élèves".

Cette expertise réside dans l'analyse de l'impact des méthodes sur les postures des élèves et les ajustements à envisager, comme l'expliquent les professeurs de notre étude (Jurado et Legrand, dir., 2008). Et Yves Reuter pose également cette difficulté :

L'école contraint parfois de manière très forte les lectures […] en prescrivant l'orientation de celle-ci. Elle tend ainsi à déposséder les apprenants de ce qui pourrait leur être le plus personnel (au moment même où elle prétend leur donner la parole). Il convient donc de travailler sur le questionnement du professeur… La parcellisation de l'observation du texte empêche d'en saisir le sens global et l'implicite : force est de constater que les élèves n'ont pas l'habitude des questions ouvertes. C'est pourquoi il est intéressant d'analyser leurs productions écrites dans la perspective d'accompagner au mieux leur progression. (Reuter, 2001)

Les écrits des élèves sont donc le lieu privilégié de ces analyses. Leur observation attentive et comparée (d'un moment à l'autre de l'année, d'un cycle à l'autre) permet d'approfondir la recherche sur les compétences mises en œuvre dans les activités d'écriture proposées et leur progression. D'où l'intérêt de développer une expertise qui devrait être spécifique au professeur de lettres, l'analyse de copies :

Si l'observation des copies est bien une forme d'évaluation, elle ne saurait se réduire ni à noter, ni à « mesurer" un état du savoir-faire de l'élève. […] C'est une pratique didactique utile pour comprendre le fonctionnement des textes de nos élèves […] et un outil à destination de l'élève lui-même. On l'aide à progresser en le conduisant à dépasser une démarche empirique et/ou intuitive par l'accès à une démarche réflexive sur les processus mis en œuvre dans l'acte d'écriture. Faire de l'écrit de l'élève un objet d'étude et l'y associer joue un rôle non négligeable pour lui permettre […] de percevoir les choix effectués, de découvrir la spécificité de son texte, de sa voix… C'est à la fois le mettre dans une démarche de lecture analytique de son propre écrit […] et l'amener à évaluer lui-même ce qu'il sait, ce qui lui reste à construire, les références sous-jacentes à l'évaluation. Et, par là, son propre rapport aux textes littéraires. (Jurado et Legrand, dir., 2008)

Évaluer autrement c'est, avant d'être correcteur, être lecteur expert et bienveillant, ami-critique, selon l'expression d'A. Jorro (2002).

Monique Jurado, "Un autre regard sur la classe de français", Le Français aujourd'hui, éd. Armand Colin, n°171, 2010.