L'écriture

M1/01

Atelier d'écriture

Avant d'enseigner quelque chose, il faut le connaître. Qu'est-ce qui se passe quand on écrit ?

Je vous propose une réflexion en deux temps :

1. Une pratique de l'écriture, afin d'en avoir une connaissance vécue, personnelle ; nous utiliserons des consignes de manuels, ce qui nous permettra en même temps d'étudier ces consignes, leurs qualités, leurs limites.

2. Une réflexion théorique sur l'écriture, ce qu'elle met en jeu, à partir de modèles théoriques élaborés à la fin des années 90.

Les manuels

L'Attrape-Livre, 6e, Hatier, 2021 (p. 30-31)

Un sujet très touffu, avec beaucoup, beaucoup de renvois.

Quel est le rapport entre le sujet de gauche et les exercices de droite ?

"Entraîne-toi à décrire" : publicité mensongère pour les exercices 1, 2 et 3.

Un bon inducteur pour la description : l'image de la masure au fond des bois la nuit. Mais la consigne évoque l'oral ???

L'Envol des Lettres, 5e, Belin, 2016 (p. 76-83)

Parcours systématique : Lecture > planification > écriture

Est-ce ainsi qu'on écrit un récit créatif ?

Étude d'un genre : le récit d'aventures. Texte/films/bande dessinée. Ambiguïté document 1/document 3 ? La bande dessinée est-elle un récit d'aventure comme les autres ?

Ambiguïté : découvrir un genre littéraire pour composer un récit créatif (je lis pour écrire) != exploiter des lectures pour enrichir son écrit (je lis pour enrichir ce que j'ai déjà écrit).

Pb : comment aider l'élève à écrire un "récit créatif" en l'entourant de modèles ? L'écriture, après toutes ces questions, ces contraintes, ne va-t-elle pas être très fastidieuse ?

Un récit dont l'écriture est très planifiée, une grille d'auto-évaluation.

Quid du déjà-là ?

Fleurs d'Encre, 4e, Hachette, 2016 (p. 108)

Écriture très planifiée. D'abord des mots, puis des personnages, puis un récit. Un brouillon d'une vingtaine de lignes. On insiste sur le vocabulaire du sentiment.

Grande importance donnée au lexique. Beaucoup, beaucoup d'exercices sur le lexique. Le lexique comme source d'inspiration.

Modèle de la production de texte : des critères explicites d'auto-évaluation. Des techniques d'écriture, du vocabulaire.

Une charge importante d'exercices, de techniques, de vérifications. Peu de prise en compte du déjà-là.

Le Livre Scolaire 3e (p. 40-41)

Un ensemble très touffu.

Exercice 1 : JE ME PRÉSENTE

Double consigne (sujet + méthode)

Complexité de la consigne : "Commencez votre autobiographie", "faites votre portrait", "évoquez la difficulté qu'il y a à se cerner soi-même"

"Établissez un portrait physique et moral de vous-même, en toute simplicité."

Exercice 3 : JE DÉCRIS UN LIEU AUQUEL JE SUIS LIÉ

Triple consigne (sujet + méthode + autoévaluation)

Ambiguïté : "je décris"/"évoquez"/"faire découvrir"/"mon texte rapporte"

Des paliers de réussite ("Je me situe") pour permettre une autoévaluation.

Ambiguïté : un parcours (il faut passer par le 1) ou des destinations différentes ?

Quel est le statut du texte ? Modèle à imiter ou source de questionnement ? Serait-on dans la rédaction à l'ancienne ?

Cahier de français 2de, Nathan, 2020 (p. 94-95)

L'INTRODUCTION

La méthode propose beaucoup d'étapes. L'introduction envisagée paraît extrêmement longue.

Elle nécessite des savoirs encyclopédiques hors de portée des élèves au lycée en devoir (et nous ?) :

Elle ne propose pas d'alternative : d'autres façons de faire une introduction.

Le texte proposé, celui d'André Chénier, est difficile.

LA CONCLUSION

Pour ce qui est de la conclusion, elle est impossible à faire avec le matériel fourni : trop court, trop complexe.

Bilan

On constate dans ces sujets d'écriture une volonté de faire de l'écriture un enseignement explicite. De nombreuses fiches-conseils, des grilles d'auto-évaluation visent à expliciter les attendus et à indiquer les techniques à employer. La tâche d'écriture est souvent décomposée, préparée par des exercices et accompagnée de conseils.

On constate aussi la volonté de proposer de nombreux inducteurs : images, nuages de mots, textes à imiter.

Cependant cette volonté d'explicite rend les consignes souvent très chargées et aboutit à une forme de sur-étayage. L'écriture peut vite devenir une tâche fastidieuse, accompagnée de multiples tâches de vérification, exercices d'entraînement, etc.

On retrouve ici un modèle de pensée assez européen, voire français : on étudie la théorie avant de passer à la pratique. On fait du solfège avant de passer à l'instrument. On passe le code avant de prendre le volant. En français, on explique beaucoup de choses avant de faire écrire.

L'approche est souvent très répétitive :(lecture > questions > écriture) et le statut des textes étudiés est ambigu : s'agit-il de modèles à imiter ?

La rédaction est souvent très planifiée, comme un parcours linéaire : recherche d'idées, puis ébauche, puis relecture, puis propre. Pour reprendre une opposition issue de la critique génétique, on est toujours dans l'écriture à programme, rarement dans l'écriture à processus.

Les consignes sont parfois très difficiles (l'autoportrait, l'introduction ou la conclusion).

Et surtout il y a bien peu de prise en compte de la culture de l'élève, de son imaginaire, du déjà-là.

M1/02

La "boîte noire" de l'écriture

Introduction

Le modèle traditionnel de la rédaction a longtemps dominé au sein de l'enseignement du français. Ce modèle a cependant été bouleversé dans les années 70-80 par de nombreux apports des sciences humaines :

  • anthropologie : Goody, "la raison graphique", l'écriture comme "technique de l'intellect", qui modifie les modes de pensée ;
  • sociologie : le rapport à l'écrit ;
  • linguistique, narratologie, etc.
  • psychologie cognitive : modélisation des processus rédactionnels (Hayes et Flower) ;

John Hayes et Linda Flower, deux psychologues américains, proposent au début des années 80, à partir d'études menées sur des adultes, une schématisation novatrice des processus et des facultés en jeu dans l'action d'écrire.

Leur modèle, inspiré des théories de l'information, souligne la récursivité des processus à l'oeuvre. C'est la schématisation de l'écriture la plus connue.

Contenu du modèle de Reuter

Écrire, c'est

1. Mobiliser des savoirs relatifs à

Or les savoirs peuvent manquer !

2. évoluer grâce à/lutter contre des représentations

3. Mettre en oeuvre des opérations de

Des tensions importantes liées :

- aux représentations (l'inspiration, l'exposition, la mise à nu, l'isolement)

- à la gestion des opérations (implication/distanciation)

- à l'écart entre le projet et la réalisation

Bilan de la carte

L'écriture n'est pas un long fleuve tranquille : l'acte d'écrire fait appel à de nombreux savoirs, au sein d'opérations diverses et parfois contradictoires, qui peuvent heurter les représentations des élèves. Cette extrême complexité explique les phénomènes fréquents de surcharge cognitive lors de l'écriture.

Les modèles n'évoquent pas du tout ce qui se passe après : les interactions entre l'enseignant et l'élève. Dans le triangle didactique qui réunit les trois pôles de l'enseignement, il manque l'enseignant. Que se passe-t-il quand l'élève rend sa copie ?

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Les annotations des enseignants

Posture de correcteur Posture d'élève Remarques

Gardien du code : peut lire le texte à l'envers

Accent mis sur la forme

Le texte est définitif et jugé sur des critères extérieurs au texte, souvent formels, indépendamment de ce que dit le texte

Stimulus-réponse : le respect du cahier des charges.

L'écriture = exécution d'une consigne.

Lecteur naïf : est-ce que c'est comme ça en vrai ?

Faire vrai, faire réaliste, coller au monde

Pas de place pour la fantaisie ni pour un imaginaire personnel. L'écriture comme reproduction du monde.

Critique : un jugement esthétique, un sentiment de connivence fondé sur une culture commune

Créativité

Posture rare, réservée à certaines excellentes copies.

Éditeur : une position d'étayage

Conception de l'écriture comme travail sur le moyen/long terme. Une proposition d'accompagnement de l'écriture dans la durée.

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Histoire d'un texte

Première version Seconde version

Confusion narrateur/personnage : "Je me rappellais de cette histoire où j'habitais encore à Savigni le temple."

Beaucoup de détails qui renforcent le suspens : "Ce jour là, a la maison il y avait que moi et ma mère", "mais j'avais pas entendu la deuxième porte s'ouvrir"

Beaucoup de phrases pour exprimer l'émotion : "Ca faisait très beau comme une sorte de lance flame qui s'étein et en plus c'était très marent. Je crois que c'était un de mes meilleurs jeux", "Mon coeur batait si vite qu'il resemblait à un boxeur qui tape sur son adversère", " J'étais assi en train de pleurer", "Là j'était boulverser", "J'étais encore tou emmu"

Distinction nette entre narrateur et personnage.

Différents dispositifs de réécriture

On peut proposer aux élèves de "réécrire" leur texte en

- passant de l'écrit à l'oral ;

- transposant dans une autre époque, un autre genre, un autre registre ;

- hybridant son texte avec celui d'un camarade, avec lequel il négociera ce qu'ils garderont ;

- amplifiant ou contractant son texte...