Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques

Activités - pratiques

Première approche des notions

Les termes activités et pratiques sont souvent utilisés en didactiques sans que leur usage soit toujours unifié, sans même, peut-on dire, que les notions soient véritablement construites d'un point de vue didactique : il s'agit en réalité d'emprunts à des disciplines connexes (psychologie, ergonomie, sociologie, etc.) dont les définitions varient selon leurs propres manières de catégoriser le réel qu'elles appréhendent.

Nous proposerons ici des définitions qui veulent rendre compte de l'intérêt de ces notions dans une perspective didactique : l'activité désigne ce que fait le sujet didactique sans nécessaire prise en compte du contexte ; la pratique désigne la même activité, mais appréhendée en contexte, au sens restreint (l'activité est régie par le système didactique) ou au sens large (qui excède le système didactique, ce qui inclut ses déterminations sociales, culturelles, personnelles...) Ce ne sont pas deux "réalités" différentes, mais deux dénominations qui renvoient à des appréhensions théoriques différentes : ainsi, en didactiques, lorsque l'on décrit ce que fait le sujet didactique (écrire, lever la main, réfléchir, dessiner, prendre un crayon, etc.), deux angles d'approche sont possibles : soit il s'agit d'identifier les activités en jeu dans le déroulement d'un cours, sans que le contexte soit explicitement convoqué pour l'expliquer (même si, bien évidemment, ce contexte est toujours présent de fait) ; soit l'objectif est d'identifier ce que le contexte permet de dire de ces activités, appréhendées alors en tant que pratiques, qu'il s'agisse du contexte didactique ou des contextes plus larges qui peuvent expliquer ce que fait le sujet au regard des pratiques spécifiques d'un élève, de sa famille, du groupe-classe, de l'école, etc.

Les activités et les pratiques - qui concernent le sujet didactique, c'est à-dire aussi bien, en situation scolaire, l'élève que l'enseignant - sont au coeur de la démarche d'investigation des didactiques, qui s'intéressent prioritairement à ce que font les sujets didactiques ou à ce qui leur est proposé comme étant à faire.

Éléments d'éclairage

L'activité concerne tout ce que met en oeuvre le sujet didactique dans l'accomplissement d'une tâche : ses conceptions du contenu d'enseignement ; sa construction ou élaboration du sens et de l'intérêt de la tâche ; son désir de travailler et sa motivation à répondre aux injonctions qui lui sont faites ; les opérations cognitives qu'il met en jeu pour concevoir ou accomplir la tâche ; les interactions avec les autres sujets engagés dans la tâche ; les actions physiques nécessaires à cet accomplissement...

Prenons l'exemple de l'activité de lecture d'un texte suivi de questions auxquelles il faut répondre ; l'activité est ce que l'enseignant et les élèves mettent en jeu pour réaliser cette tâche : il peut s'agir d'aspects matériels ou physiques : pour l'enseignant, se placer devant les élèves pour donner la consigne oralement, prendre une craie pour l'écrire, donner le signal de départ de l'activité, etc. ; pour les élèves, se mettre en position de lecture sur la chaise, prendre un stylo, prendre le texte en main, prendre un cahier ou une feuille blanche, etc. ; cognitifs : pour l'enseignant, concevoir la consigne en fonction de ses objectifs d'enseignement et du programme officiel, identifier les modalités de la réussite de la tâche par les élèves, etc. ; pour les élèves : décoder et rechercher du sens au texte, choisir la manière dont ils considèrent l'ordre des opérations à mettre en jeu (par exemple, il peut juger utile, pour lire le texte, de lire d'abord les questions, ou au contraire il peut s'en tenir à un ordre linéaire : lecture du texte, puis lecture des questions, puis écriture), etc. ; psychosociologiques : pour l'enseignant, mobiliser la conception qu'il a des contenus en jeu, identifier l'intérêt de la tâche dans un apprentissage de la lecture ou dans la conduite de la classe ; pour les élèves, se donner une motivation pour répondre à des questions sur un texte, assigner un but à cette tâche, lui donner un enjeu en terme d'apprentissage, etc. L'activité ainsi définie relève de la situation didactique, qui met aux prises un sujet avec une tâche. Cette définition distingue l'activité de la tâche, selon une opposition ordinaire en psychologie du travail, que Roland Goigoux (2002) propose de reprendre en didactiques. Pour emprunter les mots de Jacques Leplat et de Jean-Michel Hoc (1983 : 50 sq.) : "D'après les acceptions courantes, la tâche indique ce qui est à faire, l'activité, ce qui se fait. La notion de tâche véhicule avec elle l'idée de prescription, sinon d'obligation. La notion d'activité renvoie, elle, à ce qui est mis en jeu par le sujet pour exécuter ces prescriptions, pour remplir ces obligations." Mais il est possible d'envisager autrement le faire du sujet didactique (élève comme enseignant) et de le concevoir comme une pratique. C'est alors une autre façon de l'appréhender, qui fait intervenir d'autres paramètres. On peut définir une pratique, avec Yves Reuter (2005a : 37) comme "une activité en tant qu'elle est située institutionnellement, spatialement et temporellement, qu'elle est structurée par de multiples dimensions en interaction, qu'elle est formatée par des dispositifs, des outils et des supports, qu'elle est inscrite dans des histoires, sociales, familiales, individuelles".

La notion de pratique (pour un développement, cf. Bru, 2004 ; Reuter, 2003b) permet de comprendre comment l'activité d'un sujet est tributaire de déterminations sociales, culturelles et personnelles : l'activité du dessin à l'école primaire, par exemple, n'est pas indépendante de l'histoire de cette pratique scolaire, des contraintes propres à l'école, des usages qui y sont faits ordinairement, etc. ; elle n'est pas indépendante non plus de la manière dont les sujets investissent cette pratique, la (dé) valorisent au regard d'autres pratiques (le dessin d'art, le dessin personnel, le dessin-jeu...), l'inscrivent dans leur histoire personnelle, etc.

La notion de pratiques interroge également les relations entre le scolaire et l'extrascolaire, dans la mesure où une activité mise en jeu dans une situation didactique peut, chez le sujet (enseignant ou élève), être référée (à tort ou à raison) à des pratiques sociales qui dépassent le cadre scolaire : qu'on pense aux pratiques sociales de référence (Martinand, 1986), qui peuvent constituer la référence de certaines activités envisagées dans une situation didactique. D'un autre point de vue, il peut arriver que l'écart entre les pratiques du sujet et celles de l'école créent les distorsions entre ce qu'il fait et ce qu'on attend de lui : pour un élève, par exemple, les pratiques scolaires peuvent en effet être en rupture avec ses pratiques culturelles, et il pourra comprendre l'activité demandée en référant à une pratique qui n'est pas celle que l'école valorise. Ainsi, dans le cas de l'accomplissement d'une tâche en EPS, un écart est possible entre le but didactique assigné à l'exercice par l'enseignant (par exemple, une transformation de leur motricité quotidienne) et le projet de l'élève (réaliser une performance quantitativement évaluable, selon les pratiques du sport de haut niveau) : cf. Chantal Amade-Escot (1998). De ce point de vue, la connaissance des pratiques culturelles (au sens large, qui concerne tous les domaines possibles d'activités) est alors utile pour éviter certains malentendus, sources d'échecs scolaires.

L'intérêt des didactiques pour les activités et les pratiques des sujets s'inscrit dans un mouvement plus général en sciences humaines. Jean-Paul Bronckart (2001), constatant que la question de "l'agir humain dans le monde" est devenue une question centrale dans diverses sciences humaines, pose comme une des priorités des sciences de l'éducation de s'interroger sur ce que font les sujets : "Comment les formateurs [c'est-à-dire les enseignants] agissent-ils effectivement pour former ? Quels sont les problèmes qu'ils rencontrent dans la gestion de leur activité, en fonction de leurs propres représentations des situations et eu égard aux programmes et manuels, aux réactions des apprenants et à celles de l'entour social, familial ou politique ? Qu'est-ce que les formés [c'est-à-dire les élèves] apprennent réellement, et comment le font- ils ?"

De telles questions engagent des recherches nombreuses, orientées différemment selon les disciplines de référence convoquées (psychologie, ergonomie, sociologie...) et selon la manière d'envisager le faire des sujets, en insistant plus ou moins sur son caractère situé, en donnant une importance plus ou moins grande à ses dimensions matérielles, en interrogeant plus ou moins ses aspects institutionnels, etc. En didactiques, l'accent mis sur les activités et les pratiques s'explique par la volonté, au-delà des déclarations, des prescriptions ou des recommandations, de comprendre ce qui se passe effectivement - mais aussi ce qui ne se passe pas - dans les situations didactiques. Cela demande d'interroger notamment : les déterminations historiques ou institutionnelles : par exemple, l'activité de lecture change selon les époques, en fonction des conceptions de la lecture mais aussi en fonction des supports privilégiés à l'école et de la prise en compte plus ou moins grande des pratiques sociales de lecture (sur cette dimension, cf. A.-M. Chartier, 2007) ; les incidences des disciplines sur les activités et les pratiques (par exemple, faire usage de la règle n'a pas le même sens en dessin qu'en géométrie ou en histoire) ou des contenus enseignés et appris (parler en cours de langue n'est pas la même activité dans un échange sur un sujet de civilisation ou dans l'acquisition d'une structure syntaxique) ; le contexte situé des activités ou des pratiques : ce n'est pas la même activité d'écrire un texte sur les volcans au cours d'une interrogation écrite en classe ou dans le cadre d'un travail fait à la maison, même s'il existe un lien possible entre le système didactique de la classe et le travail à la maison comme "système didactique auxiliaire" (Johsua, Félix, 2002).

Problèmes, questions, débats

Ces définitions sont, comme on l'a dit au début, des tentatives de donner des contours possibles à ces notions, souvent utilisées en didactiques selon des acceptions diverses (et parfois non définies). Elles ne veulent en aucun cas figer les notions mais aider à distinguer, au travers de l'usage des mots dans les écrits de recherche didactique, les sens divers qui leur sont parfois attribués. 12 Une question se pose dans plusieurs recherches actuelles : la détermination de la valeur didactique des activités et des pratiques des élèves comme des enseignants, c'est-à-dire leur intérêt sur le plan des apprentissages disciplinaires. Cette valeur didactique ne peut être déterminée simplement par 13l'adéquation des activités et des pratiques à leur valeur institutionnelle : en effet, par exemple, une activité imposée (à l'enseignant ou à l'élève) peut être jugée, au regard des théories didactiques, peu intéressante en termes d'apprentissages (c'est le cas de certaines formes de dictées, par exemple) ; inversement, une activité non sollicitée, voire interdite, peut être source d'apprentissages (comme par exemple les échanges entre élèves pendant un devoir d'évaluation). Cela pose la question des effets de ce que font les sujets didactiques : concernant l'élève (cf. Reuter, 2005a ; 2011), ces effets ne sauraient être ramenés aux seules conséquences institutionnelles des activités (la note par exemple) ; concernant les enseignants, les difficultés sont grandes pour parvenir par exemple à déterminer quels sont les effets des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves (cf. Bru, Altet, Blanchard-Laville, 2004 ; Mercier, Buty, 2004).

C'est là un champ de recherche didactique en devenir, qui pose des questions méthodologiques importantes : comment accéder aux activités et aux pratiques des sujets ? Comment les décrire et comment les prendre en compte dans le cadre didactique et mieux comprendre ce que font les sujets ? La question se pose tout particulièrement pour ce qui n'est pas directement observable : ce que pensent les sujets, les valeurs qu'ils donnent à telle activité ou pratique, la compréhension qu'ils ont de leur intérêt disciplinaire, etc. Ce sont de telles questions que posent les didactiques actuellement, pour tenter d'approcher au mieux le faire des sujets dans une situation didactique.

Chronogenèse

Première approche de la notion

La chronogenèse (du savoir ou du cours, selon les auteurs) rend compte à la fois de l'ensemble des opérations qui organisent le déroulement chronologique (le "défilé") des objets de savoir et du résultat de ces opérations, c'est-à-dire l'organisation chronologique de ces objets de savoir. Ainsi, certaines décisions de l'enseignant (présenter telle notion avant telle autre, prévoir une séquence longue, faire des rappels...) tout autant que certaines des actions des élèves ((s') interroger, proposer des reformulations...) sont entendues en tant qu'opérations de chronogenèse. C'est en conséquence la question de la temporalité de la relation didactique (chronos signifie temps) qui est ici abordée.

Éléments d'éclairage

Ce néologisme a été forgé et utilisé tout d'abord dans le champ de la linguistique par Gustave Guillaume pour désigner les opérations mentales produisant une organisation chronologique des éléments du discours. Il a été introduit initialement en didactique des mathématiques par Yves Chevallard (1985/1991) dans le cadre de l'étude de la transposition didactique. Depuis, cette notion a largement été reprise par d'autres didactiques disciplinaires, tout particulièrement dans les études qui s'intéressent à la compréhension des actions de l'enseignant. Les problématiques didactiques liées à cette notion ont donc quelque peu évolué. La problématique initiale qui a fait émerger cette notion est celle de l'étude des conditions d'instauration et de maintien de la relation didactique. Chevallard définit dans ce cadre la chronogenèse du savoir (ainsi que la topogenèse qui renvoie au système des positions) comme l'une des contraintes qui pèsent sur le fonctionnement du système didactique. En effet, selon cet auteur, une des caractéristiques du fonctionnement de ce système est qu'enseignant et élèves n'ont pas la même relation temporelle au savoir : le premier peut anticiper le déroulement chronologique des objets de savoir tandis que le second ne le peut pas.

Un des premiers intérêts de cette notion, toujours dans le cadre théorique évoqué, est par conséquent de permettre de penser que le temps de l'enseignement (celui qui est induit par le défilé des objets de savoir organisé par l'enseignant) n'est pas le temps de l'apprentissage : la chronogenèse programmée par l'enseignant ne coïncide pas avec la construction des savoirs par les élèves. Mais cette absence de coïncidence ne peut être réduite à un simple décalage temporel. Le temps didactique instauré par l'enseignant lui permet de mettre en scène et de différencier des savoirs "anciens" et des savoirs "nouveaux". Cependant, la dissymétrie des positions des élèves et des enseignants par rapport à la chronogenèse fait apparaître alors cela comme une fiction, fiction sans doute nécessaire à la survie de la relation didactique : l'enseignant "fait comme si" tous les élèves avaient appris la même chose et au même instant. Cela permet d'expliquer, entre autres, l'apparition de phénomènes qui manifestent une compréhension très décalée temporellement, "après coup", de certains élèves et le sentiment de surprise des enseignants qui en résulte.

Un autre intérêt que présente la notion de chronogenèse, est l'exploration de la spécificité du rapport temporel des élèves aux objets de savoir selon les disciplines scolaires. Ainsi, Henri Go et Gérard Sensevy (2000 : 3) montrent que ce rapport est particulier en philosophie, en ce qu'il est marqué par la "nécessité" de l'oubli temporaire des savoirs précédemment abordés, ce qui n'est pas le cas dans d'autres disciplines scolaires. 4L'étrangeté des textes, la diversité des thèmes abordés dans les classes de philosophie expliquent peut-être ces difficultés d'élèves à se souvenir des cours antérieurs : l'élaboration d'une mémoire didactique (Brousseau et Centeno, 1991 ; Matheron, 2001) serait ainsi un pari difficile à tenir pour un enseignant de cette discipline scolaire. Le concept de mémoire didactique se trouve alors relié à celui de chronogenèse, dans la mesure où tous les deux éclairent la dimension temporelle des rapports aux contenus.

La problématique actuelle dans laquelle la notion de chronogenèse joue un rôle important est celle de la description et de la compréhension des actions didactiques de l'enseignant. Cette notion est alors convoquée de façon méthodologique pour repérer les décisions de l'enseignant concernant l'organisation et l'articulation des temps de l'enseignement et de l'apprentissage. Plus particulièrement les chercheurs de diverses didactiques disciplinaires essayent de pointer soit les macro-décisions de l'enseignant (la planification de plusieurs séquences, le choix des tâches à réaliser...), soit ses micro-décisions (les injonctions du type "attends/continue/on y reviendra plus tard"), qui sont autant de moyens d'accélération ou de ralentissement du temps didactique. La notion de chronogenèse est alors utilisée pour étudier toutes ces actions qui ont un effet sur l'organisation temporelle des objets de savoir. Ce relevé d'actions signifiantes a notamment pour but la construction de modèles destinés à rendre compte des actions des enseignants.

Problèmes, questions, débats

Ce concept de chronogenèse s'inscrit dans la question des temps des enseignements et des apprentissages qui a donné lieu à de nombreuses études qui dépassent le cadre didactique. À ce sujet, Marie-Pierre Chopin (2010) met en évidence le partage de ces recherches selon la décision théorique de construire ces temporalités comme indépendantes ou au contraire comme irrémédiablement liées. Très nettement les cadres théoriques actuels en didactiques posent cette dépendance.

Mais se faisant, ils supposent et exacerbent donc la dichotomie entre actions de l'enseignant et actions de l'élève quant aux effets chronogénétiques, en posant - le plus souvent implicitement, que ce sont les actions de l'enseignant et elles seules qui gouvernent la chronogenèse. Certes, comme on l'a vu plus haut, la position différente par rapport à la chronogenèse peut expliquer certains problèmes de sens des élèves. Mais on peut alors se demander s'il ne serait pas 8préférable, pour analyser ces effets, de prendre en compte les interactions entre les différents acteurs du système didactique plutôt que de considérer isolément les actions du maître et celles des élèves. Si, au travers des études menées, on peut ainsi avoir l'impression que c'est l'enseignant qui guide très fortement la chronogenèse, c'est aussi parce que certains dispositifs pédagogiques qui posent en principe et réalisent en pratique des coconstructions du temps didactique (élaborées conjointement par les élèves et par l'enseignant) sont encore trop méconnus : c'est le cas par exemple des dispositifs pédagogiques se réclamant de la pédagogie Freinet, où les avancées du temps didactique ne sont pas soumises à une programmation dépendante d'un programme officiel comme elles peuvent l'être dans des classes "ordinaires" mais dépendent plutôt du développement des recherches individuelles des élèves. Enfin, la chronogenèse permet de poser la question des temporalités différentes qui régissent la relation didactique. Trois organisations de savoir au moins peuvent être distinguées : celle qui préside à la mise en texte du savoir (avant l'enseignement), celle qui permet de programmer le savoir à enseigner (dans la préparation de l'enseignant), celle qui décrit le savoir enseigné (dans le déroulement du cours). Ces trois organisations génèrent sans doute des ordres temporels différents, c'est du moins une hypothèse de travail pertinente qui semble à explorer.

Communauté discursive

Première approche de la notion

Toute communauté qui vise à produire des connaissances peut être considérée comme une "communauté discursive". L'adjectif "discursive" veut faire ressortir la dimension langagière et communicationnelle de toute construction de connaissances. La classe, de ce point de vue, est une "communauté discursive" : des connaissances y sont produites par le moyen d'échanges (écrits ou oraux) entre les personnes impliquées dans des situations didactiques.

Mais ces échanges sont précisément guidés par les savoirs visés, qui relèvent de disciplines de référence, elles-mêmes produites par des "communautés discursives", celles des savants qui élaborent, dans leurs disciplines, les savoirs qui sont à l'origine du processus de transposition didactique. 2 Les échanges au sein de ces "communautés discursives" savantes ont, en conséquence, été conçus par certains didacticiens comme les pratiques sociales de référence des échanges au sein de la classe : pour qu'un élève apprenne, il doit s'instituer comme sujet d'un discours pertinent dans une discipline donnée ou, pour le dire autrement, prendre des positions discursives propres à cette discipline.

Éléments d'éclairage

L'expression "communauté discursive" a été introduite en didactiques par une équipe de recherche de Bordeaux II et de l'IUFM d'Aquitaine, sous la direction de Jean-Paul Bernié (pour une première formalisation, qui est l'aboutissement de travaux antérieurs, voir Bernié, 2002).

La notion de communauté discursive qui, dans ce cadre, a été adossée aux principes épistémologiques de l'interactionnisme social (hérités de Vygostki, 1934/1985), postule : un rôle décisif du langage dans la construction des connaissances ; une différence entre les connaissances acquises spontanément dans l'expérience quotidienne et les connaissances disciplinaires formalisées ; l'élaboration progressive de ces dernières connaissances au sein d'une culture ; l'organisation de ces connaissances entre elles en réseaux complexes. Il s'agit, en introduisant cette notion de "communauté discursive", de mieux comprendre les formes de "la re-construction, en contexte scolaire, de savoirs dépendant des communautés humaines de référence et de leurs modes d'agir- penser-parler" (Jaubert, Rebière, Bernié, 2003 : 52).

Voici une illustration, empruntée aux concepteurs de la notion (ibid. : 57) : 7"Écrire en sciences sera donc conçu comme l'appropriation de manières de penser-agir-parler propres à la communauté scientifique, manières cohérentes avec son rapport à l'expérience de laboratoire et donc aux technologies matérielles, avec le régime de preuve qu'elle reconnaît, avec les formes d'argumentation qui sont devenues pertinentes pour elle. Le professeur de littérature, lui, n'a pas pour objectif de former des écrivains ni même forcément des critiques, mais les postures, attitudes, manières de conduire les pratiques langagières orales ou écrites qu'il souhaite voir se développer chez ses élèves renvoient aux pratiques sociales de la discipline ; la manière de construire sur un texte ou une œuvre le discours jugé souhaitable en classe de littérature, son régime argumentatif propre, sa gestion des exemples, ses critères de pertinence épistémique, sont l'écho transposé de manières d'agir-penser-parler reconnues dans l'univers de la critique littéraire, des pratiques de lecteurs dont la référence a été introduite depuis peu dans le travail scolaire."

On peut supposer, dans cette optique, que tout apprentissage disciplinaire nécessite l'intériorisation par les élèves des manières de penser, d'agir et de parler propres à chaque discipline, autrement dit, des pratiques langagières (qui s'inscrivent dans des genres discursifs spécifiques) mais aussi du maniement des outils matériels et intellectuels qui caractérisent chaque discipline. Ce qui implique la construction d'une conscience disciplinaire et la maîtrise des enjeux de la discipline.

La notion de communauté discursive a été reprise dans une perspective sociodidactique, qui articule aux cadres didactiques des considérations issues de la sociolinguistique. Une telle perspective permet de penser la question des communautés discursives que cherche à instituer l'école en lien (et parfois en tension) avec les communautés discursives extrascolaires dont relève chaque élève. Du reste, la notion de communauté discursive dépasse l'école et les disciplines scolaires : l'expression elle-même est née en analyse du discours (Maingueneau, 1984), pour identifier ce qui excède l'individu dans la production d'un texte ou d'un propos.

La classe, entendue comme une "communauté discursive" particulière, a pour fonction de reconstruire, de manière "fictionnelle" en quelque sorte, le contexte d'une "communauté discursive" extrascolaire, dans le but de permettre aux élèves l'accès à des savoirs ou à des savoir-faire nouveaux d'une discipline donnée. Ce processus de "fictionalisation" (Bernié, 2002) engage la mise en œuvre par l'enseignant d'interactions verbales (orales ou écrites) entre 10les acteurs de la situation d'apprentissage qui réfèrent aux échanges caractérisant la communauté discursive à l'origine des savoirs et savoir-faire à transmettre.

L'élève, pour apprendre, doit donc adopter des positions discursives spécifiques à la discipline concernée et la fonction de l'enseignant est de mettre en œuvre les conditions de ce positionnement de l'élève. L'adoption par l'élève d'une position discursive spécifique suppose - et entraîne tout à la fois - la transformation des pratiques langagières ordinaires, par une mise à distance réflexive de celles-ci et par l'adoption de formes langagières conventionnelles, héritées d'une culture disciplinaire et en usage dans la communauté discursive de la discipline de référence. En référence aux travaux de Mikhaïl Bakhtine (1984), on peut considérer cette transformation comme un processus de "secondarisation" des pratiques langagières ordinaires, autrement dit un processus de mise à distance du langage, qui en permette un usage "au second degré", un usage distancié et métalinguistique, distinct de l'usage "premier" qui caractérise l'échange quotidien (Jaubert, Rebière, 2002, notamment). 11 On voit bien que la notion de "communauté discursive" oblige à prendre en compte deux "sphères d'échange", que Jaubert, Rebière, Bernié (2004 : 88) décrivent ainsi :

- la sphère d'échange 'classe', au sein de laquelle se construit la longue institution du sujet comme élève, à travers la conversion de ses représentations 'quotidiennes' au contact des outils techniques et culturels transmis ;

- les sphères d'échange qui sont à l'origine des savoirs à transmettre, historiquement construites comme des communautés au sein desquelles les humains élaborent leurs œuvres, où se partagent les pratiques et les discours qui leur sont spécifiques."

Une dernière précision : comme le fait apparaître cette dernière citation, l'importance donnée à la dimension discursive, qui s'explique par le cadre théorique qui veut redonner au langage toute sa place dans le processus de construction des connaissances, ne doit pas faire négliger la dimension pratique (matérielle, technologique) des communautés discursives - savantes ou scolaires - qui est indissociable des pratiques langagières en leur sein.

Problèmes, questions, débats

Cette notion de "communauté discursive" n'engage en rien un enseignement ou des apprentissages centrés sur les genres discursifs formels : c'est même là un danger (formaliste ou techniciste) que les concepteurs de la notion envisagent pour le récuser (Jaubert, Rebière, Bernié, 2003 : 71). 14 Autrement dit, même s'il est envisageable d'utiliser cette notion pour penser les situations didactiques à mettre en place, il n'est pas dans la logique de cette approche d'être applicationniste : instituer une communauté discursive ne relève pas d'une décision à prendre de façon formelle en mettant en œuvre une batterie de démarches pédagogiques ou didactiques ou en cherchant à mimer, à tel ou tel moment du cursus scolaire, les échanges possibles au sein d'une communauté de chercheurs...

Cela n'empêche pas, au contraire, de penser des situations didactiques qui facilitent, à tous les niveaux d'enseignement, la construction de communautés discursives. Par ailleurs, cette approche n'est concevable, dans la logique même de ses concepteurs, que dans une perspective développementale : l'école permet à l'élève, au moyen des disciplines et des communautés discursives qu'elle institue, de se construire progressivement comme sujet social et (donc) comme sujet cognitif. C'est donc très progressivement que l'élève s'institue comme sujet d'un discours pertinent dans une discipline, tout au long de son parcours scolaire, au travers des activités qui lui sont proposées. 16 Le risque est grand toutefois que cette notion ne devienne trop vite un objet de prescription : mais pour l'heure, l'intérêt de la notion tient moins à sa valeur praxéologique qu'à son statut d'outil théorique de description : 17 des situations didactiques, qui permet de repérer et d'objectiver les moments où s'opère (ou non) la secondarisation, où les élèves adoptent (ou non) des positions discursives pertinentes dans une discipline donnée ; de la programmation des activités disciplinaires dans le cursus scolaire. Quelques questions restent en débat. D'une part, la notion même de discipline, dans cette approche, reste à préciser : pour nous en tenir au seul exemple du français, parler de "communauté littéraire" (cf. supra, l'illustration de la notion en littérature) ou de "communauté grammaticale", c'est envisager des "communautés discursives" et des disciplines savantes de référence qui seraient identifiables, ce qui est discutable. Mais, de surcroît, le risque est alors de faire perdre son unité à la discipline scolaire "français" : cela entre en conformité avec la structuration des "champs disciplinaires" dans les anciens programmes de l'école primaire française ou avec la dimension essentiellement littéraire de l'enseignement du français au lycée, mais cela pose problème en tout cas pour penser la cohérence de la discipline "français" au collège, qui doit articuler l'enseignement de savoirs relevant de diverses disciplines de référence (cf. Daunay, 2005b).

D'autre part, il reste à préciser les différences entre les manières de se référer aux "communautés discursives" disciplinaires savantes selon les niveaux du cursus scolaire. Pour le dire autrement, comment se différencie, selon les niveaux, la référenciation à une communauté discursive au sein même de la classe (conçue elle aussi comme une communauté discursive) ?

Contexte - milieu

Première approche de la notion

Contexte et milieu sont des termes relativement proches, dont la définition fluctue selon le champ scientifique dans lequel ils sont construits. En effet, histoire, sociologie, biologie… sont des disciplines scientifiques qui élaborent et confèrent des sens précis mais différents à ces notions. Il peut donc se faire que les didacticiens fassent usage de ces termes en référence à un autre champ disciplinaire que le leur, en évoquant par exemple le contexte discursif d'un énoncé ou le milieu urbain qui constitue l'environnement au sein duquel s'inscrit un établissement scolaire. Mais nous nous intéresserons ici uniquement aux définitions de ces termes issues des didactiques. Plus spécifiquement encore, nous commencerons par envisager l'usage de ces deux termes dans le cas où ils sont attachés au problème de la compréhension et de l'interprétation des conduites d'élèves en situation. Dans le cadre de cette problématique, milieu et contexte renvoient tous les deux à ce avec ou contre quoi l'élève agit, dans une situation donnée. Milieu et contexte n'ont donc de sens que "localement" et ne sont pas directement observables, mais reconstruits par le chercheur.

Le milieu, dans ce cadre, est constitué des éléments (toujours dans un sens aussi large) de la situation avec lesquels le sujet est en relation.

La notion de contexte de la situation rassemble alors les éléments de la situation avec lesquels le sujet est dans une relation de sens. Plus précisément encore, il est l'ensemble des significations que le sujet attribue à ces éléments. Comme l'écrit Jean-Paul Bernié (2005 : 147), "Le contexte englobe tout ce qui fait sens dans l'univers des tâches".

Le contexte est par conséquent un ensemble d'objets sémiotiques, de signes, propre à chacun des sujets concernés, qui conditionne, contraint, autorise… les conduites des sujets dans une situation donnée.

C'est donc par la nature différente des objets qui les composent, que contexte et milieu se différencient en premier lieu. En effet, le milieu peut contenir des éléments matériels (une équerre dans une situation d'exercice de mathématiques, un ballon dans une situation de jeu de volley) tandis que le contexte contiendra exclusivement les significations attribuées à ces objets dans une situation donnée par les élèves concernés.

Éléments d'éclairage

Certaines définitions plus précises du milieu dépendent de plusieurs décisions d'ordre théorique. En effet, selon que l'accent est plutôt mis sur la nécessité de la relation (l'ensemble des éléments qui autorisent les actions des élèves) ou plutôt sur les facteurs contraignants (ceux qui les conditionnent), selon le mode de relation entre sujets et objets que le chercheur reconstruit dans une situation didactique, diverses définitions du milieu sont diffusées dans la communauté des didacticiens. Ainsi, Yves Chevallard, dans le cadre de sa théorie anthropologique du didactique, propose de ne considérer que des relations nécessaires entre sujets et objets, et de définir ces relations en tant que rapports institutionnels. Le milieu est alors l'ensemble des objets institutionnels de la situation avec lesquels le sujet entretient des rapports (institutionnels) stables, en l'absence desquels la relation didactique ne pourrait s'établir. Pour le dire autrement, le milieu est alors l'ensemble des objets de la situation qui sont, pour le sujet, transparents, "allant de soi" (Chevallard, 1996 : 173). Chevallard illustre cette définition en racontant une relation didactique particulière qui, lorsqu'il était enfant, s'était établie avec son grand-père. L'enjeu de cette relation était de savoir fixer correctement un hameçon à un fil de pêche. Pour ce petit garçon, il fallait, dit-il, que les objets "hameçon", "fil à pêche", "fixation d'un hameçon à l'extrémité d'un fil à pêche" existent pour lui afin que ce système didactique puisse fonctionner.

De son côté, Guy Brousseau, dans le cadre de sa théorie des situations didactiques, envisage plutôt un mode de relation qui est celui de l'interaction et une modalité qui est davantage celle du conditionnement (non nécessaire) des conduites des élèves : "Le milieu, c'est tout ce avec quoi l'élève interagit, que ce soit des problèmes, des objets ou des individus." (Perrin-Glorian, 1994 : 107).

Dans une étape ultérieure de cette théorie, la définition du milieu évolue, au travers d'une modélisation des relations qui lient sujet et objets de la situation. Brousseau propose en effet de modéliser ces relations en termes de jeux. Le milieu est alors défini comme ce avec quoi l'élève joue, ou plutôt ce contre quoi l'élève joue : le milieu est le "système antagoniste de l'élève" (Brousseau, 1988 : 321).

L'examen rapide des définitions accordées à ces deux termes montre par conséquent des usages et des sens très divers dans les champs des didactiques disciplinaires.

La diversité de ces approches s'explique par celle des projets de connaissance des différents didacticiens et par celle des théories de l'apprentissage auxquelles ils se réfèrent. Les projets de connaissance sur lesquels reposent les définitions exposées sont soit la compréhension des conduites des élèves en situation, soit la recherche des configurations optimales ou nécessaires des objets de la situation pour guider les conduites des apprenants.

Ainsi, la notion de contexte est utile pour interpréter et comprendre la suite d'interactions suivantes, que Jean-François Halté (2005 : 62) présente comme une "anecdote représentative" :

Maître inscrivant au tableau, soulignant et disant :

Maître : Le bûcheron coupe l'arbre. Jacques, qu'est-ce que c'est l'arbre ?

Jacques : COD

Maître : Le bûcheron coupe l'arbre. Paul, qu'est-ce c'est l'arbre ?

Paul : Attribut ?

Halté ajoute que "[l'élève] interprète la réitération à l'identique de la question posée par le maître comme une évaluation négative de la réponse précédente" (2005 : 65). C'est donc bien un élément du contexte construit par cet élève (le sens qu'il attribue à la répétition de la question, et non pas cette répétition en elle-même) qui permet de comprendre l'erreur commise. Nous ajouterions volontiers que cette répétition serait alors considérée comme un objet du milieu de l'élève - milieu au sens que lui donne Chevallard - en supposant que pour Paul, il "va de soi" qu'une répétition de la question est un signe de rejet de la première réponse.

La construction du milieu, dans le second cadre, celui de Brousseau, se démarque de ce projet en se tournant davantage vers celui de la recherche de milieux "efficaces". L'efficacité d'un milieu, conçu comme "le système des objets qui déterminent les pratiques de l'étude des savoirs" (Brousseau, 1996), ou modélisé comme l'adversaire dans le jeu engagé, peut se mesurer à partir de la pertinence et de la recevabilité des rétroactions qu'il fournit aux actions du sujet. Par exemple, lorsqu'il est demandé à des élèves de cours élémentaire 1re année de deviner le nombre de jetons restant dans une boite opaque contenant au départ 37 jetons dont le maître en a extrait 31, le milieu local comprend des objets matériels (la boîte, les jetons…), des objets langagiers (la consigne donnée…), des connaissances des élèves (savoir dénombrer jusqu'à 37, savoir ce que c'est que vérifier, etc.). Face aux essais "au hasard" des élèves pour deviner le nombre de jetons restants, une rétroaction du milieu est l'impossibilité de deviner à coup sûr, en procédant ainsi, le nombre de jetons restants. Reste à prendre en compte la recevabilité (la compréhension et l'acceptation) de cette rétroaction : certains élèves peuvent refuser de cesser de jouer au hasard. Le processus d'élaboration de connaissances est alors déterminé par les interprétations successives que l'élève construit des rétroactions du milieu. Toujours dans cet exemple, la devinette sera posée un grand nombre de fois, avec des valeurs différentes : 50 jetons dont on extrait 50, 38 dont on extrait 2, 35 dont on extrait 7 etc. Certaines devinettes n'exigent pas de recours aux calculs, d'autres si. Comme l'écrit Brousseau, "le signe d'une certaine connaissance de la soustraction sera justement de savoir quand et comment “on” peut déterminer ces nombres" (Brousseau, 1988 : 327). Sans entrer plus avant dans la complexité des analyses menées, le milieu est élaboré par l'enseignant/le chercheur en tant que référence du savoir et des "interactions qu'il détermine" (Brousseau, 1988 : 321). Il s'agit dans ce cas de fournir des analyses permettant d'anticiper et de prévoir des organisations d'objets spécifiques, bref de prévoir un milieu propice à l'élaboration d'un savoir.

Ces différentes définitions reposent également, nous l'avons dit plus haut, sur les théories de l'apprentissage qui les sous-tendent. En effet, la notion de contexte, telle que nous l'avons présentée, s'inscrit dans une perspective où l'apprentissage est considéré en tant que résultat d'un processus de "négociation de sens" (Halté, 2005 : 65). Cette approche de l'"acte d'apprendre" (Tozzi, 1996) est étayée par les théories du langage et de son rôle dans les apprentissages et met également l'accent sur la nécessaire prise en compte des significations et des valeurs que l'élève accorde aux situations proposées. En revanche, celle de milieu, dans la théorie de Chevallard, s'appuie davantage sur une conception de l'apprentissage scolaire selon laquelle cet apprentissage s'accompagne forcément de modifications de rapports aux objets de savoir, puisque ce sont ces rapports qui définissent la connaissance qu'en a le sujet. Par exemple, les rapports à l'objet d'étude "symétrie orthogonale" diffèrent selon les niveaux scolaires, les tâches et les techniques institutionnalisées : construction de symétriques par pliage, décalque, à la règle et au compas… Enfin, le concept de milieu, tel qu'il est théorisé par Brousseau, s'inscrit dans une théorie de l'apprentissage par adaptations aux milieux, théorie qui s'inspire du constructivisme.

Problèmes, questions, débats

La première question soulevée est celle de la stabilité des milieux, des contextes au cours d'une situation donnée. La plupart des didacticiens défendent l'idée selon laquelle milieu et contexte ne sont pas des données stables de la situation mais, qu'au contraire, milieu et contexte se transforment au cours de la situation (Chevallard, 1996 : 173-174) : "Bien entendu, le fonctionnement d'un système didactique fait 'bouger' le milieu : c'est même pour cela, peut-on dire, que les systèmes didactiques existent ! Certains des éléments du milieu vont être déstabilisés et cesseront momentanément d'appartenir au milieu, avant de s'y restabiliser ensuite, dans une organisation économiquement et écologiquement différente […] À chaque instant le milieu apparaît subjectivement comme un donné ; mais c'est en vérité un construit permanent."

Cette instabilité du contexte ou du milieu pose tout d'abord le problème de l'échelle de temps et de lieu pertinente dans l'étude de ces objets, puis celui des facteurs engendrant ces transformations. Pour le dire vite, est-ce que ce sont simplement des actions du sujet ou des interactions didactiques (celles entre l'élève et l'enseignant ou celles entre l'élève et ses pairs par exemple) qui sont la source de ces transformations ? Plus globalement, nous voyons ici surgir des questions interrogeant les opérations de mésogenèse (c'est-à-dire d'élaboration de milieu).

La seconde question que ces notions permettent d'envisager est celle des opérations de contextualisation/décontextualisation. En effet, les connaissances élaborées en situation peuvent être considérées comme étroitement dépendantes du contexte dans lequel elles ont surgi. La prise en compte de cette dépendance constitue un enjeu didactique important, puisqu'il est nécessaire de décontextualiser ces connaissances, afin qu'elles puissent se constituer en savoirs mobilisables dans d'autres situations. C'est, en quelque sorte, la question du transfert qui est posée ici.

Enfin, les notions de contexte et de milieu sont, quelles que soient les différences évoquées, pensées essentiellement en relation avec les situations en ce qu'elles facilitent ou entravent la construction des savoirs, dans l'espace "clos" de la classe. En revanche, elles ne sont que peu mises en relation avec le contexte ou le milieu des élèves, envisagés dans une perspective sociologique, comme nous l'avons évoqué au début de cet article. On peut pourtant penser que contexte et milieu scolaire et disciplinaire font sens différemment selon les univers socio-culturels dont sont issus les élèves. L'étude de ces relations pourrait donc constituer une entrée intéressante pour analyser la différenciation des performances des élèves.

Contrat didactique

Première approche de la notion

Étudier l'espace des interactions entre les différents acteurs d'une situation pose la question des régulations qu'elles génèrent - ou tentent de générer - et qui les contraignent en retour ainsi que celle des déterminations qui les autorisent. Ces régulations, ainsi que les effets qu'elles produisent/sont supposées produire, peuvent être analysés en termes de contrats. On parle ainsi de contrat pédagogique, de contrat social, de contrat de communication, de contrat didactique... Le contrat didactique est l'ensemble des régulations et de leurs effets, reconstruits à partir des interactions entre enseignants et élèves, issus de la situation et liés aux objets de savoirs disciplinaires mis en jeu dans cette situation.

Éléments d'éclairage

Le concept de contrat, tel qu'il est convoqué en didactique, a comme fonctions principales de décrire et d'expliquer certains fonctionnements ou dysfonctionnements constatés dans les situations. Ainsi, les échanges suivants dans une classe de cours préparatoire - où il s'agit pour la maîtresse de faire percevoir le son "ou" - peuvent s'analyser selon différents types de contrats (Lahire, 1993 : 98-99) :

Enseignant : C'est blanc, on le mange avec du sucre à la cantine

Un élève : Yaourt

Enseignant : Sur une voiture il y a des...

Un élève : roues

Enseignant : la poule a un petit, c'est le...

Un élève : poussin [...]

Enseignant : Quand on veut boire on achète...

Un élève : un verre

En premier lieu, on peut interroger la forme de ces échanges, ici le jeu réglé de phrases amorcées par l'enseignant que les élèves complètent. Ce mode "classique" d'échange scolaire est sans doute autorisé par les positions institutionnelles des acteurs (celle du maître qui enseigne et celle desélèves qui sont enseignés) mais aussi par les positions dissymétriques des acteurs par rapport au savoir en jeu (voir la notion de topogenèse).

En second lieu, le dysfonctionnement qui clôt cet extrait révèle aussi que des règles tout aussi implicites gèrent ces interactions et surtout peuvent être reconstruites différemment par certains des acteurs. Là encore, on peut expliquer cette distorsion entre les règles que l'enseignant suppose instaurer et les règles que les élèves reconstruisent par des raisons locales, par exemple par des différences de perception du but de l'échange (étudier des mots selon qu'ils possèdent ou non le son "ou"/proposer des noms en référence à des définitions). Mais on peut arguer aussi de déterminations qui dépasseraient la situation étudiée, à savoir par exemple des usages sociaux différents du langage (ici la dimension réflexive que met en place l'enseignant à la différence d'usages liés aux actions pratiques).

En définitive, cet exemple accrédite l'idée qu'un seul type de contrat ne peut parvenir à rendre compte de l'ensemble des règles et des déterminations qui les fondent, puisque certaines semblent étroitement liées à la situation et à l'objet de savoir en jeu tandis que d'autres le sont dans une moindre mesure. Cependant, il permet de remarquer que les contrats évoqués plus haut se ressemblent sur plusieurs points. Tout d'abord, ils ne sont pas explicités la plupart du temps, pas plus que ne le sont les "sanctions" encourues en cas de ruptures. Enfin, ils ne sont pas établis pour des durées strictement déterminées, mais au contraire apparaissent mouvants et en perpétuelle co- construction.

Il reste à différencier les types de contrats en usage dans le champ des didactiques. Le critère principal de différenciation sur lequel il est possible de s'appuyer est celui de l'espace d'origine des déterminations qui rendent compte des régulations. Ce dernier peut être limité à l'espace stricto sensu de la situation ou au contraire le dépasser.

Dans ce dernier cas, divers espaces peuvent être convoqués : celui des institutions (l'école ou la classe), celui de la discipline scolaire, celui des psychismes... Ainsi, Janine Filloux élabore dès 1974 le concept de "contrat pédagogique", en le faisant dériver d'un contrat initial, d'origine institutionnelle. Ce contrat initial qui fixe les rôles et les statuts différents de l'élève et de l'enseignant comprend une clause centrale, "le devoir d'enseigner et d'éduquer, et le devoir d'être enseigné et éduqué" (Filloux, 1996 : 314). Le rapport de soumission et de domination que ce contrat devrait instaurer est, selon elle, d'une trop grande violence pour que ce contrat subsiste. Un autre contrat, le "contrat pédagogique", s'instaure alors dans la relation enseignant/élève afin de masquer artificiellement ce contrat initial, comme le dit Filloux (1996 : 316), en : "Un nouveau contrat, 'contrat exceptionnel de structure paradoxale', susceptible de poser et garantir la loi qui fonde l'échange, le don et le consentement au don, et d'assurer la régulation du système en garantissant l'inviolabilité de l'ordre des positions. De ce nouveau contrat émerge une clause centrale : celle du rapport d'identité et d'identification fondé sur l'amour, et par là la possibilité pour l'enseignant de s'instituer comme agent instituant d'un ordre identificatoire."

Ce contrat pédagogique renvoie donc aux "ressorts inconscients de la dynamique pédagogique" selon l'expression de Claudine Blanchard-Laville (1989 : 65). Les travaux de cette dernière tendent aussi à poser comme objet d'étude la part de déterminisme "induit par la dimension de l'inconscient, qui pèse sur les comportements des protagonistes de l'acte didactique à leur insu". 8 On peut également concevoir que la discipline scolaire est un espace rendant compte de l'établissement et de la nécessité d'un contrat. En effet, certaines régulations gérant les interactions entre enseignant (considéré dans ce cas 9comme enseignant d'une discipline scolaire) et élèves peuvent être expliquées en tant qu'actualisation et construction de prescriptions et recommandations qui caractérisent cette discipline. Par exemple, les contraintes qui régissent, selon les élèves, la longueur des écrits à produire semblent pouvoir être attribuées à un "contrat disciplinaire", tant elles sont différenciées selon ces disciplines. Ainsi les élèves du collège considèrent qu'il faut produire des "textes courts" en mathématiques et "longs" en français (Lahanier-Reuter, Reuter, 2002).

Les autres types de contrats étudiés en didactique rendent compte de régulations dont les déterminations dépendent plus étroitement de la situation elle-même. Il s'agit dans ce cas de contrats locaux et temporaires. Le premier d'entre eux est le contrat didactique, défini par Guy Brousseau (2003 : 5 sq.) de la manière suivante :"Un contrat didactique est l'ensemble des obligations réciproques et des 'sanctions' que chaque partenaire de la situation didactique impose ou croit imposer, explicitement ou implicitement, aux autres ; et celles qu'on lui impose ou qu'il croit qu'on lui impose, à propos de la connaissance en cause."

Cette étude des interactions en situation est accréditée par l'hypothèse, admise par la plupart des didacticiens, selon laquelle un savoir enseigné n'est transmissible ni directement, ni immédiatement, ni intégralement. Elle conduit à accepter l'idée que, dans toute situation d'enseignement et d'apprentissage, les enjeux de savoirs ne sont initialement ni partagés, ni également connus des différents acteurs de la situation, puisque l'enseignant et les élèves ont des positions dissymétriques par rapport au savoir. Cependant, dire que l'élève ne connaît pas le projet de l'enseignant et par conséquent l'enjeu de la situation dans laquelle on lui demande de s'engager ne signifie pas pour autant que l'élève les ignore totalement. Puisqu'il a déjà des expériences de situations didactiques, il peut supposer ces enjeux et reconstruire des attentes de l'enseignant. Dire que l'enseignant prévoit un enjeu dans la situation ne signifie pas non plus qu'il peut imposer l'enjeu qu'il s'est fixé. La situation ne se décrit pas comme un dévoilement progressif de l'enjeu de savoir sous le contrôle absolu de l'enseignant. Au contraire, on suppose plutôt que l'enjeu de la situation va se co-construire dans les interactions des uns et des autres, sans être pour autant assuré qu'il sera le même pour tous les acteurs de la situation. 11 D'autres contrats locaux, attachés étroitement à la situation étudiée, peuvent aussi être reconstruits : ainsi le "contrat de communication" est principalement déterminé par le "contexte de la situation et les constructions intersubjectives" (Schubauer-Leoni, 1997 : 19). Au cours de la situation, les différentes interactions des protagonistes contribuent à approcher et à confronter les enjeux supposés en construisant ensemble ce qui est recevable et ce qui ne l'est pas, ce qui est dicible et ce qui ne l'est pas, ce qui est audible et ce qui ne l'est pas, en délimitant les rôles, les attentes et les responsabilités de chacun. Ce contrat de communication a donc pour but de maintenir la relation et de co-construire l'enjeu de celle-ci. On peut, dans ce cas, envisager le contrat didactique comme un "cas de figure de contrat de communication", ainsi que le propose Maria-Louisa Schubauer-Leoni (ibid.), en tant que "système de rapports entre l'enseignant, les élèves et un objet d'enseignement". Les divers types de contrats étudiés posent donc l'enjeu de la situation en des termes fondamentalement différents : enjeux narcissiques, institutionnels, communicationnels, scolaires, disciplinaires... Chacun d'entre eux présente un intérêt spécifique, mais aucun ne peut rendre compte dans son exhaustivité des régulations mises en œuvre dans la situation.

Problèmes, questions, débats

L'importance du concept de contrat diffère selon les didactiques : central en didactique des mathématiques, il est au contraire peu usité en didactique de l'histoire-géographie. Cependant, les débats et questions qu'il suscite peuvent être légitimement envisagés dans le champ didactique. Seuls quelques thèmes seront abordés ici : celui de l'utilité des différents types de contrats pour les didacticiens, celui de la fonction explicative que revêt ce concept avec quelques- unes de ses conséquences comme celle des temporalités instituées dans la classe.

Comme il a été vu plus haut, différents types de contrats peuvent légitimement rendre compte de certaines interactions dans l'espace de la classe. Deux questions émergent alors. La première est celle de la pertinence didactique de ces différents types de contrats. Doit-on, dans une analyse didactique, retenir uniquement ceux qui sont spécifiés par l'enjeu de savoir ? La seconde en est presque indissociable. Comment entendre la multiplicité de ces analyses ? Sont-elles à articuler (dans ce cas elles ne constituent que les différentes facettes d'une seule analyse) ou bien sont-elles à croiser en tant qu'analyses autonomes ? Malgré ces interrogations qui font toujours débat, les différents types de contrats contribuent tous à la description et aux explications de certains dysfonctionnements. Ce recours à la notion de contrat pour rendre compte de certaines difficultés d'élèves permet en effet de ne pas les penser comme des "effets de handicaps socio-culturel, cognitif ou linguistique" (Sarrazy, 1995 : 103). L'attention portée aux représentations que l'élève projette et construit en situation, aux reconstructions des attentes et des rôles supposés des différents acteurs, autorise au contraire une compréhension de certains dysfonctionnements en termes de différences de compréhension de la situation.

Mais, parmi les questions que soulève cette notion et son usage en didactique, l'une des plus discutées demeure sans doute celle de la relation entre l'établissement ou la recherche de normes, de règles, de positions (qu'elles soient explicitées, reconstruites, supposées...) et les processus d'enseignement et d'apprentissages, de construction et de mobilisation de connaissances. À partir de ce questionnement très vaste, qui réfère à la temporalité, on peut retenir un problème, peut-être plus spécifique au champ didactique, celui de l'articulation entre contrat(s) et temps didactique (cf. la notion de chronogenèse). La prise en compte du temps didactique amène à différencier les règles plus ou moins pérennes, qui peuvent sembler relativement stables et celles qui sont au contraire fugaces, destinées à s'éteindre ou à se transformer. Ainsi apparaît comme objet d'étude didactique les ruptures de contrat qui sont susceptibles de survenir lors de l'avancée du temps didactique. Ces ruptures de contrat peuvent être induites par les transformations de l'objet d'étude, liées aux modifications - explicites ou implicites - des enjeux de savoirs.

L'ensemble de ces questions vives, qui traversent inégalement l'ensemble de la communauté des didacticiens, manifeste l'intérêt que suscitent de telles approches et le succès qu'a pu rencontrer la notion de contrat. Cet intérêt n'est pas sans conséquence. En particulier, les résultats concernant les relations possibles entre difficultés des élèves et malentendus contractuels ont engendré des prises de positions divergentes. Ainsi, certains soutiennent l'idée selon laquelle une explicitation du contrat assurerait une atténuation intéressante de ces déphasages. En revanche, pour d'autres, cette approche relève d'une volonté de transparence illusoire : ce serait nier la co-construction toujours dépendante des situations de ces contrats et leur inévitable part d'implicite.

Dévolution

Première approche de la notion

La dévolution, ou le processus de dévolution, désigne l'ensemble des actions de l'enseignant visant à rendre l'élève responsable de la résolution d'un problème ou d'une question en suspens (Brousseau, 1998 : 303) : "La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage (adidactique) ou d'un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert." Les responsabilités évoquées ici sont celles du maître (la charge d'enseigner) et celles des élèves (le devoir d'apprendre). Cependant, ces responsabilités peuvent se concevoir d'un point de vue social, mais aussi psychologique ou psychanalytique, selon que l'on considère que la relation didactique s'inscrit plutôt dans un contexte d'interactions sociales et institutionnelles ou affectives.

Éléments d'éclairage

Les origines de ce concept peuvent être reconstruites selon trois points de vue au moins : celui des constats empiriques de dysfonctionnements dans une relation didactique auxquels il tente d'apporter une explication, celui de la question théorique qu'il résout, et enfin celui de l'étymologie de ce terme.

Le concept de dévolution apparaît ainsi pour rendre compte de certains dysfonctionnements dans le déroulement didactique d'une séquence d'enseignement. Comment expliquer, par exemple, l'apparition massive de stratégies d'évitement du problème posé ? Comment comprendre que certains élèves n'identifient pas les objets proposés par l'enseignant comme éléments d'un milieu pour apprendre ?

C'est aussi en se démarquant de concepts explicatifs qui font plus ou moins référence à la motivation que s'est construit le concept de dévolution en didactique des mathématiques. Dans l'architecture de la théorie des situations didactiques, le concept de dévolution répond à un paradoxe que Guy Brousseau (1986 : 66) pose en ces termes : "Le professeur a l'obligation sociale d'enseigner tout ce qui est nécessaire au savoir. L'élève - surtout s'il est en échec - le lui demande. Ainsi donc, plus le professeur cède à ses demandes et dévoile ce qu'il désire, plus il dit précisément à l'élève ce que celui-ci doit faire, plus il risque de perdre ses chances d'obtenir et de constater objectivement l'apprentissage qu'il doit viser en réalité."

La résolution de ce paradoxe est, dans ce cadre théorique, expliqué par le biais des opérations de dévolution.

Enfin, d'un point de vue étymologique, ce terme, tout comme celui de contrat didactique, a une valeur métaphorique. En effet, dévolution, dans son sens juridique, désigne les actes - le plus souvent notariés (testament ou donation) - et leur enregistrement, par lesquels on désigne ses héritiers et organise la transmission de ses biens. Le parallèle établi entre le juridique et l'enseignement peut servir d'appui, dans un premier temps, à la compréhension de ce qu'est la dévolution.

Le concept de dévolution (du problème/de la question) peut encore se comprendre dans le cadre de deux problématiques proches. La première est celle de la recherche des éléments internes à la situation didactique qui peuvent peser sur (voire expliquer) l'apparition de certains phénomènes didactiques. Plus spécifiquement encore, la question posée est celle des actions de l'enseignant, qui, lors d'une situation donnée, peuvent générer ou au contraire prévenir des stratégies de contournement du problème ou de la question posée de la part des élèves. Ainsi, en didactique de l'éducation physique et sportive, Chantal Amade-Escot (2005 : 96) signale que la dévolution "est un pari toujours en chantier", tant les élèves tendent à "tirer sur le contrat pour continuer à faire ce qu'ils savent faire et s'engager dans des actions qui ne remettent pas en cause leur équilibre ou leurs habitudes motrices (par exemple en natation, en gardant un équilibre semi-vertical favorable au maintien de leurs repères visuels horizontaux de 'terriens' mais qui fait obstacle aux conditions d'avancement dans le milieu aquatique)". Ces tensions peuvent s'expliquer par le fait que la dévolution a pour objet la question, ou le problème, et non la réponse à la question ou la solution au problème.

La seconde problématique dans laquelle la notion de dévolution s'insère est celle de l'identification de phases dans une séquence didactique, ou plus largement encore celle du découpage en unités de temps pertinentes d'une séquence. Le point de vue adopté consiste alors à étudier les différentes relations au savoir que l'enseignant tente de mettre en place. C'est à partir de ces différences que les phases (dévolution, institutionnalisation...) seront identifiées. La phase de dévolution (du problème/de la question) est celle durant laquelle l'enseignant s'efforce de mettre les élèves dans une relation bénéfique à l'apprentissage, c'est-à-dire où ils prennent la responsabilité de la tâche. Cette relation est alors décrite en tant qu'acceptation de la responsabilité individuelle dans la résolution du problème, c'est-à-dire qu'il s'agit pour l'élève de reconnaître ses actions et leurs conséquences comme signifiantes pour son propre apprentissage. Un exemple de cette étape nécessaire est donné par Brousseau dans l'analyse d'une situation problème visant à faire construire l'opération de soustraction au cours élémentaire 1 re année. Dans un premier temps, l'enseignant présente une boîte opaque dans laquelle sont disposés des jetons. Durant cette phase de dévolution, l'enseignant pose des questions aux élèves : "'J'enlève une poignée de jetons, combien en reste-t-il ? Combien dans la poignée ? [...].' Tant que l'élève n'envisage pas une possibilité de prévoir la solution, et donc imagine un moyen pour cette prévision, le professeur ne peut pas lui faire comprendre qu'il lui pose un problème où il y a quelque chose à comprendre et à apprendre" (Brousseau, 1988 : 327). La phase de dévolution peut donc être considérée comme une phase décisive dans le processus de médiation. Cependant cette phase ne peut être confondue avec ce que l'on appelle couramment mise au travail. Il s'agit en effet de bien plus, puisque l'action de l'enseignant vise à faire assumer à l'élève "le devoir de vouloir" 10(selon l'expression d'Olivier Maulini, 2004 : 8), tout en ne lui dévoilant pas ce qu'il convient de faire. C'est bien aux conditions didactiques d'un apprentissage en situation scolaire qu'essaie de répondre cette notion.

Problèmes, questions, débats

Trois problèmes ou questions seront seulement évoqués ici. La première de ces questions résulte directement de l'exposé ci-dessus et concerne la double fonction du concept de dévolution : identifier certaines opérations des acteurs ou désigner des phases de la séquence. Il semble en effet que, si l'on admet que la dévolution s'accomplit au travers des interactions des différents acteurs, elle ne puisse pas toujours se confondre avec une phase bien identifiée de la situation (qui se situerait par exemple à ses débuts). La deuxième question soulevée est celle de l'usage très variable de la notion de dévolution selon les différentes didactiques disciplinaires. Cela suppose en effet d'analyser les situations d'enseignement et d'apprentissage dans les termes propres à la théorie des situations didactiques, et tout particulièrement de faire appel aux notions de contrat didactique et de milieu. Si, quelle que soit la discipline scolaire, des "pratiques de motivation et d'incitation à l'étude" (Chervel, 1988) peuvent être identifiées, leur formalisation dépend sans doute des cadres théoriques qui ne sont pas forcément ceux de Brousseau. Il n'en reste pas moins vrai que la notion de dévolution présente l'intérêt d'interroger les échecs imprévus de certains dispositifs didactiques, et cela, quelle que soit la discipline concernée. Elle permet encore de réfléchir aux moyens de les anticiper et de les prévenir, ne serait-ce que partiellement.

Un autre débat porte sur les disciplines théoriques sollicitées pour rendre compte de la dévolution. Les termes de "transfert", "injonction paradoxale", "désir", en particulier, signalent des références empruntées au domaine de la psychanalyse. Gilbert Dumas (2005 : 35) propose même de définir la dévolution comme "l'acte par lequel le maître autorise l'élève à devenir non seulement acteur, mais auteur, c'est-à-dire à tenir lui aussi un discours de maîtrise" (il emprunte cette expression à Jacques Lacan). De plus, se pose la question de la prise en charge de cet espace psychique dans la description et l'interprétation des observations. Qui en a la charge ? Est-ce uniquement le didacticien ? On pourrait dire avec Brousseau que les conditions nécessaires à l'instauration de la dévolution peuvent être étudiées au travers de divers cadres théoriques et dans diverses disciplines, mais que la dévolution en tant que concept didactique ne peut faire l'économie de la relation à des savoirs spécifiques. La question des relations entre disciplines de recherche reste néanmoins posée.

Élève - apprenant - sujet didactique

Première approche de la notion

Dans les disciplines de recherche, les choix terminologiques sont fondamentaux dans la mesure où ils réfèrent à des définitions précises, s'inscrivent dans des réseaux conceptuels et se différencient des usages courants ou des choix terminologiques d'autres disciplines. Dans cette perspective, se pose donc la question de savoir comment définir et désigner les acteurs auxquels s'intéressent les didactiques.

Pour préciser ce qui vient d'être dit, il faut bien comprendre que chaque discipline reconstruit ses objets de recherche, différents des objets du monde. Ainsi, aucune discipline ne prend comme objet de recherche les individus "réels", les sujets empiriques, en tant que tels, dans leur globalité et/ou dans leur singularité. Par exemple, la psychologie s'intéresse aux sujets en tant qu'ils sont constitués par leur développement ou leurs fonctionnements cognitifs ou affectifs (d'où l'importance de notions telles que l'âge, les stades de développement ou les styles cognitifs), ou encore la sociologie analyse les acteurs en tant qu'ils sont constitués par leur statut, leur place et leurs fonctionnements sociaux (d'où l'importance de notions telles que les catégories socio-professionnelles, les genres - féminin/masculin -, l'habitus ou les pratiques).

On pourrait donc définir, en première approche, les sujets didactiques, c'est- à-dire les sujets auxquels s'intéressent les didactiques, comme les acteurs en tant qu'ils sont constitués par des relations d'enseignement ou d'apprentissages, relations institutionnalisées à des contenus, référés/référables à des disciplines.

Nous allons maintenant expliquer cette définition et ce qu'elle implique, en nous centrant d'abord principalement sur les élèves, avant d'évoquer le cas des enseignants ou d'autres acteurs plus périphériques.

Éléments d'éclairage

Le syntagme sujet didactique renvoie donc d'abord au sujet auquel s'intéressent les didactiques, mais il présente d'autres avantages non négligeables.

Il est ainsi constitué du terme "sujet" qui renvoie à deux aspects complémentaires du fonctionnement des individus dans des structures sociales : ce sont des acteurs qui agissent mais, en même temps, ils "sont agis", "assujettis" (c'est-à-dire déterminés, constitués...) par le système de relations et de contraintes de l'espace social, de l'institution, où ils se trouvent inscrits. Ils font donc avec (grâce à/malgré) cela. En tant que sujets didactiques, ils sont en quelque sorte sommés de s'inscrire dans le système didactique, c'est-à-dire dans des relations institutionnelles, plus ou moins explicites et formelles, à des contenus disciplinaires médiés par le maître.

Ce sont, par voie de conséquence, des sujets triplement situés. En effet, les relations d'enseignement et d'apprentissages auxquelles ils doivent participer sont situées institutionnellement (l'école, la formation d'adultes...), ce qui leur confère un statut (par exemple, de sujet scolaire, d'élève : écolier, collégien, lycéen, étudiant...), des droits et des devoirs (notamment d'étudier), des fonctionnements... ce que certains (Philippe Perrenoud, par exemple) appellent un "métier d'élève" et ce qui rompt avec ou spécifie leur statut d'enfant (opposé à celui d'adulte ou de parent). Cette relation est encore formatée pédagogiquement par des choix dans les principes et les modes de travail qui constituent (ou cherchent à constituer) les élèves en sujets pédagogiques, en apprenants, devant se comporter et étudier de telle ou telle manière (en étant plus ou moins actifs, plus ou moins autonomes...). Elle est simultanément structurée disciplinairement, c'est-à-dire par des manières de penser, dire, agir... spécifiques aux disciplines, à leurs savoirs, leurs savoir-faire, leurs pratiques... qui font que, dans telle matière, à la différence de telle autre, les sujets disciplinaires devront prioritairement observer et expérimenter, commenter et analyser, ou encore résoudre des problèmes...

Les sujets didactiques sont donc caractérisés par cette triple inscription et sont catégorisables, prioritairement, par rapport à la relation didactique ainsi structurée, par exemple en ce qu'ils entrent plus ou moins dans cette relation (ou la refusent), en ce qu'ils la facilitent plus ou moins (certains élèves sont, par exemple, pour le maître, de véritables "auxiliaires didactiques", pour reprendre les termes de Claudine Blanchard-Laville). Ils sont encore catégorisables selon leur manière de faire (d'enseigner, d'apprendre...) au sein de et avec cette relation ainsi que selon leur degré de réussite...

Les sujets didactiques peuvent enfin être différenciés selon leur place et leur statut dans cette relation (en rapport avec la notion de topogenèse). On peut ainsi distinguer des sujets centraux, nécessairement inscrits dans la relation, par exemple à l'école, l'enseignant et les élèves, et des sujets périphériques, plus ou moins associés, intervenant plus ou moins directement : parents d'élèves, membres de la fratrie, prestataires de cours particuliers, inspecteurs...

Problèmes, questions, débats

Ces choix définitionnels et terminologiques tracent des ruptures nettes avec d'autres possibles : enfant que nous avons déjà évoqué, terme inscrit dans d'autres réseaux (celui de l'âge, celui de la structure familiale...) et qui recouvre en fait de multiples statuts dans diverses relations (membre de clubs ou de réseaux amicaux, enfant d'ouvrier ou de commerçant...) ou enseigné qui porte exclusivement l'accent sur le fait de recevoir au détriment de l'agir...

D'autres termes en revanche figurent sous la plume des didacticiens - ne serait-ce que pour éviter de trop nombreuses répétitions - : celui d'élève en référence à l'inscription scolaire ou celui d'apprenant qui a sans doute comme avantage d'introduire une symétrie avec "enseignant" et d'insister sur l'activité considérée comme centrale dans la relation pédagogicodidactique (mais sans la spécifier disciplinairement). L'expression sujet épistémique, qui fut fréquemment employée pour porter l'accent sur le rapport au savoir, tend en revanche à être moins usitée dans la mesure où elle ne renvoie pas précisément à des fonctionnements tributaires d'une relation institutionnalisée et où elle tend à occulter d'autres dimensions du sujet (sociales ou affectives) qui participent de ses modes de construction des savoirs (Lebeaume, 2011).

En effet, le sujet didactique est fondamentalement complexe. Il a, comme tout sujet, sa part d'inconscient (voir, par exemple, les travaux de Claudine Blanchard-Laville) et se structure comme tel - ou non - au travers de la totalité des dimensions qui constituent l'être humain. Autrement dit, même si c'est le sujet en tant qu'il enseigne ou apprend dans une discipline donnée qui intéresse le didacticien, celui-ci ne peut ignorer que ce sujet est en même temps un adulte ou un enfant, issu de tel milieu, pourvu de telle histoire familiale, etc. et que ces multiples dimensions vont pouvoir s'harmoniser ou non pour faciliter ou entraver la relation didactique. Dès lors, ces mécanismes de congruence ou de dissonance ainsi que la manière de les gérer (comment, par exemple, tel mode de travail prend en compte ou non l'enfant et s'appuie ou pas sur son vécu, ses représentations, ses pratiques extrascolaires...) peuvent constituer, légitimement, des objets de recherche pour les didacticiens.

Il convient encore de ne pas négliger que le sujet didactique - comme tout sujet - n'a rien de naturel. Il est à construire dans une discipline donnée et constamment à reconstruire, à modifier, dans la mesure où, au sein même d'une matière, tout au long du cursus, ou selon les sous-domaines, les contenus dont il faut s'emparer et les manières de les faire fonctionner vont changer. Ainsi, la lecture ou le calcul mental vont passer du statut d'objet à s'approprier au statut d'outil. Ou encore, en français, dans le domaine littéraire, le rapport sollicité au texte sera tel que l'apprenant devra considérer tous ses éléments comme importants alors que, à d'autres moments, face à d'autres textes et pour apprendre à résumer, il devra considérer que certains éléments sont secondaires, voire supprimables. Ainsi, le sujet didactique, loin d'être figé, se transforme en référence à la temporalité d'une relation didactique au sein de laquelle il occupe une position particulière face à des objets de savoir déterminés.

Il reste encore à soulever un problème fondamental et particulièrement complexe. À partir de quel moment estime-t-on que les problèmes que manifeste un élève, l'empêchant de fonctionner de manière satisfaisante en tant que sujet didactique, ne relèvent pas de l'ordre du didactique, c'est-à-dire 14ne sont pas explicables par les théories didactiques et ne sont pas traitables par l'intervention didactique ? On peut penser ici aussi bien à des manifestations de violence qu'à des problèmes dits de "niveau scolaire" dans la mesure où certains affirment, par exemple, que l'enseignement ne peut compenser toute une série de "déficits" sociaux et culturels. Il s'agit là, sans nul doute, d'un débat autre qui, outre la question des limites du didactique, pose celle de l'articulation (théorique et pratique) entre didactique, pédagogique et scolaire d'un côté, entre scolaire et extrascolaire d'un autre côté.

Enseignement

Première approche de la notion

On pourrait penser qu'enseignement et métier d'enseignement se confondent. Mais, en réalité, enseigner ne représente qu'une partie de l'activité professionnelle d'un enseignant. S'y ajoutent en effet des tâches liées directement aux enseignements (préparer des cours, corriger des devoirs...) ou indirectement, en relation avec la vie scolaire (participer aux conseils de classe, recevoir les parents...), ou encore concernant la vie des élèves à l'extérieur de l'établissement (faire un signalement dans le cadre de violences familiales...). De surcroît, cette distinction est loin d'être simple. Par exemple, la surveillance lors de la récréation peut, dans certains cas, participer de la mise en oeuvre de principes pédagogiques et de la transmission de savoirs ou de savoir-faire (quant à la civilité, par exemple). En outre, l'assertion initiale mérite d'être interrogée au regard des situations, des acteurs et des savoirs. Il existe ainsi des situations peu formelles d'enseignement (dans la vie courante par exemple), avec des acteurs qui ne sont ni élèves, ni enseignants (des amis, un enfant avec 1ses parents) autour de savoirs et de savoir-faire quotidiens, non prescrits par une institution donnée : c'est le cas lorsque, avant de sortir, un parent apprend à son enfant à lacer ses chaussures ou lorsque, pendant leurs loisirs, un frère apprend à l'autre à faire de la bicyclette.

Si donc, dans une acception large, l'enseignement peut être défini comme la mise en relation, par le biais d'un tiers, de contenus (savoirs, savoir faire, compétences...) avec des sujets afin que ceux-ci s'en emparent, la perspective plus spécifique des didacticiens envisagera l'enseignement comme l'ensemble des activités déployées par les enseignants, directement ou indirectement, afin qu'au travers de situations formelles (dédiées à l'apprentissage, mises en place explicitement à cette fin), des élèves effectuent des tâches qui leur permettent de s'emparer de contenus spécifiques (prescrits par l'institution, organisés disciplinairement...).

Éléments d'éclairage

Enseigner et apprendre sont parfois considérés comme deux faces d'un même processus. Pourtant l'articulation entre ces deux phénomènes n'a rien de systématique. Ainsi, Jean Houssaye (1988) refuse l'emploi généralisé de l'expression "enseignement-apprentissage" en soulignant le fait que ce n'est pas là un processus global. Il insiste sur la distinction à maintenir entre les processus d'apprentissage et les processus d'enseignement. En effet, donner une explication n'implique pas automatiquement sa compréhension et son acquisition par les élèves. Lorsque, dans une classe, l'enseignant délivre un enseignement, les élèves peuvent s'en emparer (ou pas) selon différents modes d'apprentissages. Complémentairement, le fait de mettre les élèves au travail (et le fait que ceux-ci travaillent) ne garantit en rien qu'il y ait apprentissages : la situation peut être inadaptée, les élèves peuvent effectuer la tâche sans s'y intéresser, ils peuvent rencontrer un problème de compréhension... Les rapports entre enseigner et apprendre sont complexes et on ne peut les réduire à une relation de cause à effet. Au sein de la même situation peuvent donc s'articuler, se superposer, se croiser... ces deux processus que sont l'enseignement et l'apprentissage. Les recherches dans les différentes didactiques ont mis au coeur de leurs questionnements ces processus.

Définir les contours du processus "enseigner" pose encore la question de la temporalité. Quand commence ce processus ? Avant l'entrée en classe, durant les phases de préparation par l'enseignant, dès qu'il est avec les élèves dans la classe, lorsque ceux-ci travaillent ? Intégrer à la définition de l'acte d'enseigner la part en amont des "situations de cours" place l'élève au second plan et pose l'axe enseignant/savoirs comme l'axe structurant de l'enseignement. Pourtant la prise en compte de la réalité de la classe oblige à nuancer ce propos. La planification réalisée par l'enseignant n'est qu'un scénario a priori, un cadre pour l'action. Le cours est prévu par rapport aux contenus, aux activités, mais son déroulement n'est pas exclusivement inféodé à cette préparation. L'enseignement comporte une part non négligeable d'improvisation, d'ajustement et d'adaptation. L'enseignement gagne donc à être analysé par rapport au déroulement chronologique et aux actions de l'enseignant ainsi qu'à leurs relations avec celles des élèves.

Du point de vue des contenus, l'enseignant construit son enseignement en fonction de multiples facteurs : ce qui est prescrit, ses connaissances sur ce qui est prescrit, son appréciation de ce qui est possible avec les élèves d'une classe... Il lui faut donc sélectionner des contenus, les configurer au travers de définitions, de situations, d'exercices spécifiques, les organiser au sein d'une programmation... Il conçoit ainsi des enseignables et aménage des cheminements dans le temps didactique. Par ailleurs, les choix pédagogiques ne sont pas des "emballages" interchangeables. Ils participent des processus mêmes d'enseignement et d'apprentissages en leur donnant des formes déterminées et en structurant de façon spécifique disciplines, contenus et acteurs. Ainsi, selon ces choix, telle discipline sera axée sur les savoir-faire nécessaires pour agir dans des interactions ordinaires ou sur la construction réflexive d'un système de notions ; telle ou telle partie du programme sera privilégiée ; le maître guidera, pour tous et au même rythme, l'exposition des savoirs et les exercices à effectuer ou s'efforcera d'étayer des cheminements diversifiés dans la construction des contenus au travers de situations ouvertes et d'étayages plus individualisés.

Pour reprendre Jean-François Halté (1992 : 3) : "Enseigner consiste à mobiliser des moyens propres à assurer la transmission et l'appropriation des contenus d'enseignement." Ces moyens s'adossent à l'organisation des situations depuis la mise en relation entre les élèves et le contenu de l'enseignement jusqu'à son évaluation. Reste que cette formulation est porteuse d'une certaine linéarité qui n'est pas toujours de mise puisque les cheminements dans les savoirs peuvent être construits de multiples façons. Dans tous les cas, malgré la diversité des actions pédagogiques et de leurs enchaînements, l'enseignant est censé organiser et contrôler les situations de classe. Mais la définition de l'enseignement ne peut être circonscrite à la mise en relation par le maître, 6dans des formes choisies, des élèves et des savoirs. La classe est également un lieu de vie dans lequel l'ambiance n'est pas un élément secondaire. Dans cet espace de travail, enseignants et élèves, de leurs places différentes, contribuent à construire, maintenir ou transformer ce climat scolaire facilitant, ou pas, l'enseignement et les apprentissages. On peut donc considérer que la gestion des relations au sein de la classe afin que le climat soit propice à l'étude constitue une part non négligeable de l'enseignement.

Problèmes, questions, débats

Différentes disciplines de recherche comme l'histoire, la sociologie, la psychologie... ont fait de l'enseignement un objet d'étude. Lorsque les didactiques s'en emparent, elles s'intéressent à l'enseignement d'une discipline scolaire et à ses processus. À la différence du caractère global de certains points de vue scientifiques, les didacticiens portent leur regard sur un champ disciplinaire et des contenus de savoirs déterminés. Les savoirs en jeu et leurs spécificités sont considérés comme des éléments structurants des situations scolaires. L'enseignement du français, de l'histoire, de la musique... ne peut être étudié en didactique indépendamment des savoirs disciplinaires. Pour un didacticien, la nature des savoirs engendre donc des situations scolaires singulières. Dans cette perspective, chaque didactique disciplinaire s'attache à analyser les spécificités des processus d'enseignement et des situations didactiques en accordant une place fondamentale aux contenus et à la nature des savoirs. Ainsi, l'enseignement des sports collectifs présente certaines caractéristiques liées à l'objet même (confrontation, coopération, sens de l'espace, multiplicité de combinaisons, rapports aux pratiques extrascolaires...) qu'on ne retrouve pas, au moins sous ces formes, dans le cas d'autres objets d'enseignement de la même discipline ou dans d'autres disciplines.

Pour comprendre et expliquer les situations de classe, Gérard Sensevy et Alain Mercier (2007) décrivent l'action conjointe des enseignants et des élèves. Le travail de ces auteurs a pour but la construction d'outils théoriques et méthodologiques pour élaborer une théorie de l'action didactique. Les activités des acteurs en jeu dans la classe sont pensées ici comme intimement liées entre elles et se façonnent à partir des contenus de savoirs en jeu. Ainsi, les contenus de l'enseignement sont étudiés à partir de l'action enseignante pensée dans l'interaction avec les élèves. "Toute activité d'une instance (le professeur ou les élèves) ne trouve l'intégralité de son sens qu'à travers l'autre instance, l'une et l'autre rendues solidaires par le savoir en travail" (ibid, p. 9). Ce cadre permet 8d'interroger, entre autres, les contours des savoirs enseignés produits par l'action enseignante. Mais les recherches menées semblent pour l'instant davantage axées sur l'action de l'enseignant orienté vers les élèves plutôt que sur "la conjonction des actions qui impliquerait une analyse fine des processus d'apprentissage des élèves et l'explication et la description détaillée de leur action" (Schneuwly, 2007)

D'autres axes de recherches importants existent encore. Ils concernent notamment les relations entre enseignement et apprentissages. Ainsi, se pose la question de l'attribution des apprentissages à l'enseignement. Qu'est-ce qui permet de dire, méthodologiquement, que des apprentissages sont des effets de l'enseignement (Bru, Altet, Blanchard-Laville 2004) ? Ou encore, quels modes d'enseignement sont les plus facilitateurs pour la construction de tels savoirs ou de savoir-faire disciplinaires (voir, pour l'exemple de l'écriture, Reuter, dir., 2005) ?

Erreur - dysfonctionnement

Première approche de la notion

La notion d'erreur est fondamentale au sein de l'école et elle est constamment utilisée dans les recherches sur le fonctionnement de l'enseignement ou des apprentissages. Elle demeure cependant relativement floue sans doute pour deux raisons principales : l'impression d'évidence qui lui est attachée au premier abord et sa grande complexité pour qui cherche à la cerner plus précisément. Et, de fait, il existe à l'heure actuelle plus de travaux centrés sur les catégories d'erreurs, leurs causes possibles ou leurs modes de traitement (questions sur lesquelles nous reviendrons dans la suite de cet article) que sur la construction même de cette notion. C'est pour ces raisons que nous proposerons, en première approche, la définition suivante (largement inspirée de celle d'Yves Reuter, 2005), en précisant que le choix du terme de dysfonctionnement sera expliqué et discuté plus loin : le dysfonctionnement (à valeur) didactique est une partie ou la totalité d'un produit, situé dans et relevant d'un espace d'enseignement et d'apprentissages disciplinaires, estimée 1problématique (inadéquate/inappropriée), en fonction d'un cadre de référence déterminé.

Éléments d'éclairage

Cette définition peut paraître complexe mais force est de constater que la catégorie d'erreur, elle-même, n'a rien d'évident. En effet, elle n'est pas consensuelle : enseignants ou chercheurs ne s'accordent pas facilement sur le repérage des erreurs, leur nombre ou leur importance. Elle est variable dans ses dimensions et ses contours : localisée de manière précise en orthographe par exemple, mais pouvant être plus étendue et avec des frontières moins nettes dans un travail de rédaction. Elle est encore variable selon les tâches et les disciplines : une erreur orthographique sera par exemple relevée systématiquement en dictée, parfois en rédaction, plus rarement dans un devoir de mathématiques. Elle est de surcroît non réductible à d'autres catégories auxquelles on l'associe parfois hâtivement : celle du vrai ou du faux puisque, en général, la vérité scolaire ne correspond pas aux théories scientifiques en fonction notamment de ce qui est compréhensible et exigible à tel niveau et que, dans nombre de cas, les produits sollicités (récits d'imagination, par exemple) rendent malaisé le maniement de cette catégorie ; celle du normal ou de l'anormal, puisque certaines erreurs peuvent être considérées comme normales, en raison du moment de l'apprentissage, de l'âge des apprenants, de la difficulté des contenus ou encore de la situation de travail mise en place et, qu'à l'inverse, l'absence d'erreurs peut sembler anormale ; celle du réussi ou du raté, puisque certains discours peuvent atteindre leur objectif (convaincre, émouvoir...) malgré (ou grâce à) des entorses aux normes et, qu'à l'inverse, certains textes respectueux de ces mêmes normes peuvent ne pas atteindre leur but ; celle de l'appris ou du non appris puisqu'un devoir sans erreur ne témoigne pas nécessairement d'une acquisition des savoirs (cela peut être dû à un coup de chance ou au fait d'avoir copié) et, qu'à l'inverse, un écrit truffé de problèmes ne renvoie pas mécaniquement à l'absence de savoirs, mais peut être causé par la fatigue, le stress ou l'incompréhension de la consigne...

La définition proposée enregistre donc ces difficultés en portant l'accent sur quelques traits essentiels. Un dysfonctionnement est toujours situé, inscrit, repéré et tributaire d'un espace social de pratiques qu'il importe donc de définir le plus précisément possible dans la mesure où ce genre de phénomène n'apparaît pas nécessairement ailleurs ou n'est pas forcément désigné comme tel (le refus de répondre à une question en classe ne signifie pas que le sujet refuse toujours de répondre à des questions et un tel refus peut être valorisé en d'autres lieux ou d'autres circonstances). Un dysfonctionnement est toujours doublement construit : en tant qu'il est produit par un sujet et aussi, ce que l'on oublie souvent, en tant qu'il est catégorisé comme tel par un sujet qui peut être le même (par exemple l'élève qui l'a commis) ou un autre (un pair, un enseignant...). Il convient d'ailleurs ici de noter que les chercheurs en didactiques peuvent travailler sur deux grandes catégories de dysfonctionnements : ceux qui sont pré-constitués comme tels, notamment par les enseignants, dans les pratiques "ordinaires" de correction et ceux qu'ils constituent eux-mêmes en fonction de leur projet de recherche. Un dysfonctionnement est enfin toujours désigné comme tel en référence à un cadre d'analyse, théorique ou non, constitué de normes et de valeurs estimées importantes au sein de l'espace institutionnel considéré. Ce cadre peut d'ailleurs varier à l'école, selon la discipline, le niveau du cursus, les priorités de l'enseignant, les références théoriques dont il se sert, les référents culturels dont il dispose : par exemple, dans l'éducation musicale, la référence à la musique électro-acoustique peut amener à considérer certaines productions d'élèves, autrement simplement désignées comme des fausses notes ou des couacs, comme des sons possibles...

Cet ensemble de remarques nous ramène donc à la question épineuse du choix terminologique. Si l'ensemble des didacticiens s'accorde pour exclure la désignation de faute, issue du domaine moral, simpliste et stigmatisante, le consensus ne dépasse pas cela. Yves Reuter (2005) préfère employer dysfonctionnement dans la mesure où, selon lui, la notion d'erreur est trop restrictive (elle réfère plutôt à ce qui est à la fois faux et précisément localisable dans une production) alors que le terme de dysfonctionnement serait moins réducteur et établirait un lien plus étroit avec celui de fonctionnement, manifestant ainsi qu'ils sont associés et participent de l'activité même. Force est cependant de constater que, d'un côté, ce choix n'est pas véritablement partagé ("erreur" demeure le terme le plus fréquemment employé) et que, d'un autre côté, ce terme, pas plus qu'aucun autre d'ailleurs, n'arrive à exclure totalement des connotations négatives.

Problèmes, questions, débats

Le problème principal est sans doute celui de la valeur didactique d'un dysfonctionnement. Quel phénomène peut être caractérisé comme didactique ? Si le fait d'être situé au sein des espaces scolaire et disciplinaire est sans doute nécessaire, cela ne suffit pas : une faute (vestimentaire) de goût ou une erreur due à un accès de fièvre sont, de ce point de vue, peu pertinents. La valeur didactique dépend donc indissociablement du produit que le dysfonctionnement affecte en tant qu'il est généré par un sujet didactique (maître ou élève) et qu'il participe de l'enseignement ou des apprentissages, ainsi que du caractère problématique de ce dysfonctionnement au regard de cet enseignement ou de ces apprentissages, dans la mesure où il est estimé tel par un sujet didactique en vertu d'un cadre de référence didactique. Cela signifie donc que le dysfonctionnement à valeur didactique, à la différence d'autres, est considéré comme tributaire de cet espace socio-institutionnel, compréhensible dans un cadre d'analyse didactique et traitable, au moins potentiellement, dans ce même espace. Cette question soulève ainsi des interrogations quant à la responsabilité de l'intervention didactique et quant aux limites des théories didactiques. En effet, si on estime qu'un dysfonctionnement n'a pas de valeur didactique, cela peut signifier qu'il ne relève pas du cadre théorique des didactiques et des fonctionnements pédagogicodidactiques mais d'autres espaces sociaux (le milieu socio-culturel, en pensant, par exemple, à des manières de parler considérées par certains comme "pauvres" ou encore, le psychisme ou l'état de santé, en pensant, par exemple, à ce qui est parfois désigné, à l'heure actuelle, comme de l'hyperactivité...) et d'autres espaces théoriques (sociologique, médical, psychologique...).

Un autre problème important concerne le statut des dysfonctionnements dans le cadre des théories didactiques. On peut sans doute avancer qu'il constitue un élément structurel des fonctionnements didactiques, non seulement en fonction de son importance et de sa fréquence mais encore parce que la possibilité de l'erreur est au fondement même de la forme scolaire qui l'autorise en tant qu'il s'agit d'un espace d'apprentissages dissociés d'autres espaces, tel celui de la production. De surcroît, d'une certaine manière, les dysfonctionnements justifient l'enseignement. Pourquoi enseignerait-on des savoirs ou des savoir- faire qui ne poseraient aucun problème aux élèves ? Dans la perspective des théories actuelles de l'apprentissage, ils sont encore considérés comme des modalités de fonctionnement : on apprend avec/contre ses difficultés, via des tâtonnements, des restructurations, des régressions... Ils constituent enfin, pour les maîtres notamment, des outils de guidage pour déterminer objectifs, démarches ou situations de travail ou déterminer niveau et classement des élèves.

Ce statut explique que les dysfonctionnements possèdent, pour le chercheur (et pour les sujets didactiques qui les prennent au sérieux), une valeur heuristique qui excède leurs valeurs descriptive et évaluative : ils constituent des indicateurs (des indices, des signes, des symptômes, des témoins...) qui attirent son attention sur certaines dimensions, plus ou moins visibles, et sont des outils pour explorer les fonctionnements des sujets, des contenus et de leurs relations. Ils signalent, dans cette perspective, non des manques mais la présence d'éléments (des représentations par exemple) qu'il convient d'analyser précisément. Le dysfonctionnement peut ainsi orienter vers des fonctionnements pédagogico-didactiques telles les situations de travail ou les consignes proposées en ce qu'elles peuvent être sources de problèmes non prévus pour les élèves ou tel le traitement des erreurs qui, selon les cadres adoptés peut être péjorant (le dysfonctionnement est à éviter, l'erreur est stigmatisée et à effacer au plus vite...) ou, au contraire, accueillant (l'erreur est acceptée, elle n'est pas stigmatisée et peut devenir un objet de réflexion au sein de la classe...). Le dysfonctionnement peut aussi amener à spécifier des différences disciplinaires (par exemple, la présence de codages, de symboles et de nombres écrits en chiffres en mathématiques, tendanciellement proscrits en français) ou permettre de mieux cerner la complexité de certains savoirs ou savoir-faire (par exemple, en écriture, la gestion conjointe d'opérations "globales" telle la structuration du texte et d'opérations "locales" tel le contrôle orthographique). L'erreur peut encore favoriser la mise au jour de certains obstacles, tributaires par exemple de représentations ou de valeurs. Sylvette Maury et Michel Caillot (2003) mentionnent ainsi une étude (menée par Y. Jelman) qui montre comment, en classe de sciences physiques en Tunisie, les explications à propos de la foudre viennent se heurter à la croyance d'une origine divine.

Le statut et la valeur des dysfonctionnements ayant été construits, se pose encore la question des catégories d'erreurs qui a fait l'objet de maintes propositions avec sans doute, parfois, l'illusion de pouvoir parvenir à une typologie générale qui s'avère en fait impossible ou, du moins, hétérogène. En effet, les mécanismes de catégorisation des dysfonctionnements, à les étudier de près, reposent de manière dominante soit sur les objets, savoirs ou savoir- faire (on dispose ainsi de typologies sophistiquées sur l'orthographe), soit sur les sujets et les mécanismes d'apprentissage (on peut penser ici aux travaux sur les représentations, les obstacles, les tensions, les "rapports à", la clarté ou encore sur la différenciation selon l'âge, le sexe, le milieu...), soit encore sur les modes d'enseignement (accentuant la coopération ou la compétition entre élèves, magistral ou interactif...) et de mise en œuvre des savoirs (progressions, situations de travail, consignes...). Si l'on ajoute à cela que, sur chacun de ces pôles (et de leurs composantes), il peut exister plusieurs théories concurrentes et, surtout, qu'en matière didactique il paraît difficile de ne pas analyser les dysfonctionnements à la lumière des interactions entre ces composantes, on peut concevoir qu'une typologie synthétique relève de l'utopie... ce qui n'oblitère en rien la nécessité d'élaborer des typologies précises afin de se donner des repères quant aux problèmes les plus fréquents, selon les savoirs ou savoir-faire concernés, les caractéristiques des élèves ou les stratégies d'enseignement mises en place...

La question des catégories n'est, en tout cas, pas sans relation avec celle des causes ou des sources possibles d'erreurs qui renvoient aux pôles de l'enseignement, des apprentissages et des contenus et à leurs interactions, fondamentales dans un cadre d'analyse didactique. Cette question, qui constitue un domaine de recherche très fécond à l'heure actuelle, mérite encore quelques remarques. Ainsi, il est sans doute nécessaire de souligner que les causes déterminées par le chercheur ont toujours un statut hypothétique, dans la mesure où il n'est pas dans la tête de l'élève au moment où celui-ci effectue une erreur et, qu'y compris chez ce dernier, les phénomènes liés à la mémorisation ou à l'inconscient font, la plupart du temps, obstacle à la clarté quant aux sources possibles de son erreur. Par voie de conséquence, il s'agit d'une reconstruction dont on tente de limiter la part spéculative en croisant les recueils de données (analyse du savoir sollicité, analyse de la production de l'apprenant, observation de l'effectuation de la tâche, entretiens...) auxquels il convient sans doute d'ajouter l'expérimentation de diverses modalités d'enseignement (pour étudier si celles-ci modifient la survenue et la forme de certains problèmes) et de remédiation (pour étudier si la stratégie choisie, fondée sur une cause possible, est confortée par ses effets). De surcroît, il importe encore de ne pas négliger qu'un même dysfonctionnement peut être tributaire de sources différentes. Ainsi, pour un élève, l'absence d'un "s" final peut renvoyer à la méconnaissance d'une règle, chez un autre à sa non- actualisation dans un contexte textuel déterminé, chez un autre encore à sa centration sur d'autres aspects de la tâche d'écriture ou à de la fatigue. Cela explique, en grande partie, la méfiance des chercheurs devant les référentiels, censés s'adapter à tous, catégorisant sans précaution les erreurs et leurs causes, tout en leur associant des exercices de remédiation "types".

Il n'en demeure pas moins que la question des sources possibles est d'autant plus importante qu'elle est structurellement liée à la détermination du caractère didactique ou non du dysfonctionnement que nous évoquions précédemment : soit il relève du système didactique (constitué par les interactions entre contenus, enseignement et apprentissages), soit on estime qu'il n'en relève pas. Sans doute faut-il d'ailleurs, en l'occurrence, se garder d'un côté de l'inflation selon laquelle tout relèverait du système didactique et des théories didactiques (ce qui tiendrait d'une illusion pratique et de fantasmes de toute puissance théorique) et, de l'autre, de la déflation, fréquente dans les discours médiatiques, selon laquelle la majeure partie des problèmes "sortiraient" du didactique en étant tributaires du social, du psychique ou du médical... ce qui peut, parfois, décharger de nombre de responsabilités certains acteurs ou systèmes (mais les empêchent conséquemment de se prévaloir des réussites).

Évaluation

Première approche de la notion

L'évaluation, en éducation, peut être définie comme la prise d'informations qu'effectue un acteur quelconque d'une situation de travail (enseignant, élève, établissement scolaire, système d'enseignement ou de formation, etc.) sur les performances identifiables ou les comportements mis en œuvre par les personnes qui relèvent de cette situation (classe, établissement, système d'éducation, de formation, etc.), en les rapportant à des normes ou à des objectifs. L'évaluation peut donc être effectuée par un autre évaluateur que l'enseignant (par exemple dans la classe, d'autres élèves, l'élève lui-même) et sur d'autres acteurs que les élèves (au niveau de l'établissement, les enseignants, les chefs d'établissement, etc.).

L'évaluation poursuit des buts de certification, de régulation des apprentissages ou des comportements, d'amélioration des produits ou des processus de production, ou enfin de prédiction de l'avenir (par exemple, en vue d'une orientation scolaire ou professionnelle).

La prise d'informations suppose en amont un choix de démarches et d'"instruments" d'évaluation ou de mesure (notes, moyennes de notes, échelles d'acquisition, tests, épreuves standardisées, grilles critériées, audits, etc.), et en aval, une interprétation de l'information recueillie, une communication aux acteurs directs et indirects de la situation d'évaluation et des prises de décision quant aux interventions ou aux adaptations à faire dans la situation d'enseignement, de travail ou de formation.

Éléments d'éclairage

Cette définition, très large, vise à montrer que l'évaluation n'est pas initialement une notion didactique. L'évaluation a d'abord été l'objet dans les années 1930 des travaux de docimologie qui ont établi le défaut d'objectivité de l'évaluation scolaire jusque dans sa fonction certificative (écarts de notation d'un correcteur à l'autre) et ont proposé des aménagements pour réduire les distorsions produites par ces écarts et rendre plus fiables les procédures de notation notamment aux examens, comme l'harmonisation préalable des attentes des correcteurs par la production de barèmes de notation ou a posteriori comme l'organisation de multi-corrections ou l'harmonisation des moyennes par la prise en compte des écarts-types de chaque correcteur, etc., ce en quoi ils ont contribué à alimenter l'image contestable d'une évaluation qui pourrait être une mesure juste et fidèle. La pédagogie par objectifs (dite PPO), issue dans les années 1970 de la formation continue, puis diffusée en formation initiale (elle est présente aujourd'hui surtout dans les référentiels en usage dans l'enseignement professionnel en France), qui s'attache à contrôler les résultats d'une formation en les mettant en relation avec les objectifs visés, en décomposant les performances attendues en objectifs intermédiaires, a lié évaluation et définition des objectifs (calibrer les performances attendues, préciser le niveau d'exigence par des critères de réussite, clarifier les circonstances de l'évaluation, etc.). L'explicitation des objectifs correspond à l'explicitation des normes institutionnelles auxquelles se réfère l'évaluation. La PPO a modifié la réflexion sur l'évaluation ; en posant les questions de la nécessaire explicitation (pour l'enseignant et pour les élèves) des moyens pour atteindre les buts assignés à un apprentissage et de la différenciation pédagogique, elle a jeté les bases de l'évaluation formative (Crahay, 1986 : 138-139), cette forme de l'évaluation qui est censée contribuer à la régulation continue des apprentissages.

Les didactiques naissantes se sont emparées des problématiques de l'évaluation ; on peut même situer leur origine dans la réflexion sur l'évaluation (Martinand, 1996). Ainsi, dans un recueil de travaux inscrits dans le champ des recherches en éducation se référant au constructivisme, l'évaluation formative est présentée comme se donnant pour objet "l'analyse du comment l'élève organise une connaissance au fur et à mesure qu'il progresse dans sa construction ; par quels tâtonnements, oscillations passe-t-il dans son acquisition ?" (Brun, 1979 : 174). Quatorze ans plus tard, Linda Allal, Daniel Bain et Philippe Perrenoud (Allal et al., 1993 : 17-23) ouvrent un nouveau recueil par le constat des convergences incontournables entre l'évaluation formative et les didactiques, dans ses dimensions épistémologique (définition des objets d'enseignement, organisation des savoirs), psychologique (élucidation des conditions d'appropriation des savoirs par les élèves, obstacles, représentations, stratégies d'apprentissage, etc.) et praxéologique (réflexion sur les interventions enseignantes, organisation des situations didactiques, etc.).

Cependant, alors que l'évaluation formative peut rester à un niveau de description pédagogique, certains parlent d'évaluation formatrice (Hadji, 1995) pour cette évaluation née de questions didactiques, et qui donne une grande importance à la compréhension et au contrôle des processus d'apprentissages par les élèves. L'évaluation, en ce qu'elle se donne l'élève et la régulation des apprentissages comme visée principale, est donc une dimension importante des didactiques.

Ces évaluations à visées didactiques sont à distinguer des évaluations à fonction institutionnelle (comparaison des résultats des élèves au niveau national ou international : PISA, évaluations CE2/6 e en France, etc.) qui contribuent au pilotage des systèmes éducatifs (Revue Française de Pédagogie, 2008b), de l'évaluation à fonction de certification (les examens) et de l'évaluation à fonction prédictive (les tests psychométriques). Ainsi, l'évaluation se pratique et se réfléchit dans de multiples espaces institutionnels différents (l'enseignement, le pilotage politique, la recherche).

Pour conclure, l'approche didactique de l'évaluation se caractérise par une attention spécifique portée aux relations entre enseignement, apprentissages et contenus, entre évaluation et construction des disciplines scolaires, ou encore entre didactiques et pédagogie.

Problèmes, questions et débats

Les problématiques didactiques ont abordé l'évaluation sous un certain nombre d'angles qui ont varié selon les époques. Seront retenues ici certains exemples d'analyse critique des pratiques d'évaluation (les grilles, la correction de copies, la notation, les annotations) et des articulations entre la question de l'évaluation et certains concepts didactiques (le contrat didactique, la notion de discipline).

D'un point de vue praxéologique, les recherches des années 80 sur l'évaluation des écrits en didactique du français ont contribué à faire proliférer un outil d'évaluation connu sous le nom de grille d'évaluation. Une grille se présente comme une liste de critères décrivant les composantes de l'objet à produire (les critères de réussite fixent les normes du produit attendu) ou les opérations à mettre en œuvre pour y arriver (critères de réalisation). Les critères peuvent être ou non associés à un barème, qui sera appliqué par le professeur, par l'élève ou par les deux, etc. Ces outils présentent à la fois l'intérêt d'une explicitation des attentes et d'un support pour une évaluation positive (identifier ce que l'élève a réussi, et non plus seulement ce qu'il a échoué à faire). Ils ont cependant été l'objet de nombreuses critiques qui en pointent les limites (Masseron, Riedlin, 1984). Malgré le but que ces grilles semblent poursuivre, elles ne suppriment pas une certaine part d'opacité de l'évaluation : elles peuvent vite ou devenir pointillistes, par recherche d'exhaustivité et manque de hiérarchisation des objectifs importants pour la tâche, ou en rester à un niveau de généralité et de transversalité qui ne dit rien des spécificités de l'objet à 10 produire. Dans ces deux cas, elles sont inefficaces pour guider l'activité des élèves. Ou encore, elles renforcent pour l'enseignant l'illusion d'une évaluation/notation objective ; elles ne sont pas appropriables par les élèves sans connaissances métalinguistiques ou métatextuelles, ou sans qu'ils les aient eux-mêmes élaborées en relation avec les problèmes d'écriture identifiés et nommés, ce qui pose la question de qui rédige les grilles, qui formule les critères, etc. ; elles changent de rôle et de fonction selon le moment où elles sont utilisées dans la production écrite. Ces critiques, formulées dans un domaine disciplinaire particulier, le français, mettent en évidence le caractère nécessairement contextualisé de l'évaluation dans ses dimensions formative et même certificative, et ce dans toutes les disciplines. L'évaluation pose au chercheur en didactiques la question de la construction des erreurs, et de leur interprétation (et éventuellement, du lien avec les remédiations envisageables).

Dans les pratiques ordinaires d'enseignement, l'activité de correction de copies est pilotée non seulement par des savoirs sur les processus et les produits mais aussi par des valeurs accordées à telle ou telle dimension du produit : la propreté, le soin, la graphie, le respect des normes édictées, interprétés souvent comme signes d'implication dans le travail, parfois à tort, la connaissance (et/ou les représentations) qu'ont les enseignants de leurs élèves, de leur passé scolaire ou de leur monde extrascolaire, les attentes qu'ils ont quant à la restitution des contenus de savoir ou des savoir-faire enseignés, signes de motivation, de compréhension et d'intérêt pour le travail scolaire, etc. Les pratiques évaluatives entrent dans un jeu d'attentes et de construction d'images qui amène à interroger la fonction de mesure et d'objectivité qui est souvent attribuée à l'évaluation scolaire par ceux qui la pratiquent. Isabelle Delcambre et Yves Reuter (2002) proposent la notion d'image scripturale pour rendre compte de ces phénomènes ténus mais importants grâce auxquels un lecteur(re) construit l'image que le scripteur donne dans son texte de son rapport à l'écriture en général et à l'écriture scolaire en particulier, de son rapport au texte qu'il produit dans la situation donnée, rapport à la consigne, aux choses à dire (par exemple, vécues, pseudo vécues ou imaginaires), etc. Ces remarques alimentent des débats récurrents, notamment en formation des enseignants, sur les questions de l'objectivité, de l'exactitude ou de la justesse de l'évaluation.

Yves Chevallard (1986) montre, de son côté, que les faits d'évaluation, loin d'être des objets d'étude autonomes et séparables du fonctionnement didactique, permettent de "repérer et de décrire les règles du jeu" didactique et de mieux les comprendre. Il analyse la notation des travaux des élèves comme un des moyens de négociation du contrat ( scolaire ou pédagogique). S'insurgeant contre la conception de la "vraie" note, de la note comme mesure fidèle, il montre par l'analyse des notes données, au cours d'une année, aux devoirs écrits de mathématiques d'une classe de quatrième, que la variation des moyennes de la classe sont à mettre au compte d'une constante négociation entre l'enseignant et le groupe-classe sur le niveau des exigences (du point de vue du professeur) et celui des efforts à fournir (du point de vue des élèves) pour atteindre le but visé et progresser vers le savoir.

Un autre effet de contrat peut être identifié dans l'analyse que faisait Jean- François Halté (1984) de l'annotation des copies de français comme reposant sur une injonction paradoxale, un malentendu communicationnel : le professeur signifie par le signalement des erreurs locales (orthographe, lexique, syntaxe) ou ses jugements négatifs que seuls comptent pour lui les critères formels de l'écriture scolaire, et non le contenu du discours de l'élève, pourtant explicitement sollicité par la consigne d'écriture (parle-moi de toi, de tes sentiments, de ton vécu, etc.). Le contrat se construit, entre autres choses, dans le dialogue écrit qu'entretient l'enseignant avec l'élève par le biais de ses annotations.

Ces deux études montrent, à partir de référents différents, que la question de la communication de l'enseignant aux élèves lors de l'évaluation repose sur l'établissement d'un contrat nécessaire au fonctionnement didactique.

L'émergence en didactiques d'une réflexion sur la notion de discipline scolaire interroge le rôle de l'évaluation dans la construction des disciplines scolaires. L'évaluation, tout en étant définie par elles (est évalué ce qui, de la discipline scolaire, fait partie du programme), est un bon révélateur de certaines caractéristiques des disciplines scolaires (Delcambre, 2006). Il en est de même des relations entre l'évaluation et les objets d'enseignement et d'apprentissages. Ainsi de l'oral : l'obligation d'évaluer l'oral amène à privilégier certains types de pratiques orales (évaluables) et certains aspects (évaluables) de l'oral ; en retour, certaines dimensions de l'oral (ses caractéristiques interactives, par exemple) interrogent des pratiques d'évaluation qui ne porteraient que sur des productions individuelles monologales (Nonnon, 2005). Un des objets importants pour les didactiques aujourd'hui est donc d'élucider la manière dont les modalités évaluatives varient selon les contenus et les disciplines.

Au départ pédagogiques, les faits d'évaluation (la notation, les annotations, les grilles de critères, etc.) sont tombés dans le champ des didactiques. Tout en restant actuellement un objet important dans les recherches en pédagogie (Endrizzi, Rey, 2008), ils sont devenus, comme le disait Chevallard dès 1986 (op. cit.), un aspect essentiel du système didactique et de sa compréhension.

Forme scolaire

Première approche de la notion

Le concept de forme scolaire se construit au croisement de travaux d'histoire et de sociologie de l'éducation (voir notamment Chartier, Julia et Compère, 1976 ; Vincent, 1980 et Vincent, dir. 1994). Il ne s'agit donc pas, à proprement parler, d'un concept didactique. Il nous paraît cependant fondamental dans la mesure où il permet de mieux comprendre un certain nombre de traits structurels qui contraignent et imprègnent, souvent à leur insu, les fonctionnements des systèmes et des pratiques didactiques, voire des théories qui s'efforcent d'en rendre compte.

On pourrait, en première approche, définir la forme scolaire comme une forme spécifique de relations sociales (différente des relations professionnelles, associatives, amicales...). Cette forme associe et met en interaction de multiples dimensions (espace, temps, sujets, objets, activités...). On peut donc parler d'une configuration qui structure de manière singulière la relation d'enseignement-apprentissage, en la différenciant notamment des modes "informels" qu'elle peut prendre (dans la famille, "sur le tas", par l'expérience...).

Avant de préciser les spécificités en question, il importe de noter que cette définition porte l'accent sur l'unité et la cohérence d'un ensemble (d'où le terme de configuration) historiquement constitué (qui émerge sur plusieurs siècles) et de longue durée (qui excède donc les réformes et les lieux institutionnels).

Éléments d'éclairage

En synthétisant à l'extrême les travaux sur ce concept, on peut avancer quelques caractéristiques majeures pour le cerner.

La forme scolaire structure d'abord, de manière spécifique, la relation pédagogique en rendant formelle (intentionnelle, consciente, explicite, réglée...) la transmission entre un maître (défini par son statut et sa qualification) et des élèves (regroupés par âge, niveau et classe). La professionnalité du maître, l'interchangeabilité des acteurs (maîtres et élèves peuvent être remplacés par d'autres et changent chaque année), ainsi que le caractère collectif des apprenants constituent de fait une rupture avec des formes de relations plus personnelles.

Cette transmission formelle rompt encore avec des formes de l'enseignement et des apprentissages, dominantes en d'autres lieux sociaux, qui passent par les modalités du montrer, du voir-faire et du faire, ainsi que par la participation aux activités ordinaires du groupe familial ou professionnel. Elle s'organise autour de grandes catégories de pratiques telles l'exposition des savoirs (par le maître ou le manuel), les exercices, les leçons et les contrôles, en s'appuyant sur des outils spécifiques (tableau, cahiers, manuels...) et en construisant un rapport distancié (réflexif, analytique...) au langage, au monde et aux pratiques - ce que certains (cf. Bernard Lahire) ont pu appeler un rapport "scriptural-scolaire" - dans la mesure où cela s'effectue au travers d'une relation privilégiée à la culture écrite qui favorise l'objectivation, la codification, l'accumulation et la transmission de savoirs, dans un espace, une temporalité et des communautés excédant les situations d'interaction directe entre quelques personnes.

Cela signifie donc que cette forme de relation pédagogique s'autonomise des autres relations sociales (familiales, amicales, professionnelles...), rompant aussi bien avec l'éducation familiale qu'avec l'entrée précoce dans le monde du travail. Il s'agit conséquemment d'un affranchissement radical des contraintes de la production et de la rentabilité mais aussi des risques attachés à nombre de pratiques sociales extrascolaires, cela afin de favoriser les apprentissages en autorisant la durée, les essais, les tâtonnements, la progressivité... Cette autonomisation s'appuie sur un espace propre : des lieux distincts (écoles...), organisés de manière spécifique (classes, salles spécialisées, cour de récréation...). Elle s'appuie aussi sur une temporalité singulière : une époque de la vie (de 3 à 16 ans à peu près dans les pays industrialisés), elle-même découpée en lieux institutionnels (maternelle, primaire, collège, lycée...) et en niveaux (classes) ; une segmentation particulière de l'année, de la semaine, de la journée ; un cursus organisant la confrontation aux savoirs selon certaines formes de progression... En cela, le "temps des études", pour reprendre l'expression de Michel Verret (1975), est bien un temps particulier.

Cette relation pédagogique n'est encore spécifique et autonomisée qu'au prix d'une sélection et d'une organisation des contenus qui en constituent les supports fondamentaux. Les contenus retenus pour faire l'objet de tels dispositifs et être destinés à un public aussi vaste doivent peu ou prou partager quelques caractéristiques essentielles. Ils doivent être considérés, socialement, comme importants (en termes d'objectifs et de finalités scolaires et extrascolaires), durables (non liés à des effets de mode et guettés par une obsolescence trop rapide), nécessitant une transmission formelle, acceptables éthiquement, organisables selon les modalités scolaires (cf. ci-après) et relativement solidarisables entre eux (il convient, autant que faire se peut, d'éviter les discordances, voire les contradictions, au sein d'une même discipline et entre les disciplines). Ils sont donc organisés au travers des modalités structurelles des fonctionnements scolaires : disciplinarisation, formatage en vue de l'enseignement (exposition, exercices...) et de l'évaluation, progressivité... Abstraits et décontextualisés de leur terrain d'origine (domaines scientifiques, pratiques sociales extrascolaires...), ils sont ainsi transformés et restructurés pour être adaptés et recontextualisés au sein de l'école, au travers de situations spécifiques et de modifications de leurs modes de fonctionnement extrascolaires. On peut penser, par exemple, à la lecture avec les situations de lecture contrainte d'extraits accompagnée de questions du maître, ou encore aux sports avec, par exemple, le remplacement de la batte de base-ball par un instrument plus accessible, raquette ou batte de crickett (Dugas, 2004). En tout état de cause, cet ensemble de contenus, les pratiques qui leur sont associées et leur mode d'organisation constituent une véritable culture spécifique qu'on peut appeler, à la suite d'André Chervel (1998), la "culture scolaire".

Cet ensemble de contenus et de pratiques est, de surcroît, soumis à des règles de fonctionnement et de comportement impersonnelles dans la mesure où elles sont censées s'appliquer à tous. Elles impliquent attention, régularité des efforts, respect des règlements et des personnes. Le sujet visé se doit d'être policé, retenu, réservé, réflexif, rationnel, raisonnable, moral... On a pu parler à ce propos d'une conception ascétique de l'étude et d'une forme d'assujettissement (dans la mesure où il s'agit d'inculquer, outre des savoirs, des devoirs), voire d'un curriculum plus ou moins caché dans la mesure où, selon les époques et les lieux, ces exigences ne s'affichent pas forcément comme telles et peuvent être plus ou moins dissimulées derrière les exigences de savoirs qu'elles imprègnent pourtant (voir, dans cette optique, la dimension morale des textes donnés à lire ou des exercices de grammaire des manuels de la première moitié du XX e siècle). En tout état de cause, au travers ces règles et de cette discipline, c'est aussi l'imposition d'un rapport au pouvoir spécifique qui se joue.

Demeure encore un dernier trait de cette configuration, moins fréquemment souligné mais pourtant essentiel, le caractère obligatoire qui lui est attaché dans nombre de pays, désignant l'importance et la nécessité qui lui sont accordées mais impliquant aussi une dimension de contrainte qui peut être ressentie différemment par les familles et qui pèse sur la constitution de l'enfant en élève et en apprenant. D'une certaine manière, les pleurs des enfants (et des parents) à l'entrée en maternelle renvoient à la contrainte qui génère cette séparation...

Problèmes, questions, débats

Un des intérêts de ce concept est sans nul doute de permettre de penser un certain nombre de débats autour de l'organisation de l'enseignement, des modes de travail ou des contenus eux-mêmes, de manière plus complexe, au- delà de positions immédiates ou partisanes. Ainsi, à la lumière de la forme scolaire, on peut mieux comprendre comment certaines propositions "alternatives" (par rapport aux pratiques pédagogiques établies), telle l'ouverture de l'école sur le monde extérieur, la prise en compte des pratiques extrascolaires, le décloisonnement disciplinaire ou encore l'accent porté sur les projets ainsi que la production et l'intégration des savoirs au sein de cette production, peuvent questionner les principes mêmes de fonctionnement de l'école. De la même façon, on peut appréhender des mécanismes de formatage des savoirs à l'œuvre : par exemple, les formes prises par le débat à l'école, privilégiant écoute, respect de l'autre et raison, au détriment du spectaculaire ou de l'efficacité immédiate qui priment souvent en dehors de l'école.

On peut aussi penser que ce concept permet de mener certaines analyses sans occulter le contexte qui pèse sur les acteurs. Ainsi, la notion d'obligation, attachée à la forme scolaire, implique de construire celle de motivation en relation à celle-ci puisqu'il n'y a pas de choix, que le sujet ne peut se dérober à la contrainte légale et qu'il doit faire avec.

Dans cette perspective, ce concept peut amener à dénaturaliser certains fonctionnements en ce qu'ils sont historiquement et institutionnellement constitués (c'est-à-dire en ce qu'ils n'ont rien de naturel) et en ce qu'ils peuvent générer des problèmes d'apprentissage. On peut ainsi penser à la distance réflexive, dont les sociologues ont montré le caractère socialement construit et inégalement partagé et qui est susceptible de mettre en difficulté certains élèves plus que d'autres, par exemple lors de l'entrée dans l'écrit (Lahire, 1993). Dès lors, il s'agit de préciser jusqu'à quel point ce mécanisme est indispensable aux apprentissages scolaires et, si tel est le cas, comment le reconstruire didactiquement afin de limiter ses effets discriminants (par exemple, en prenant appui sur les termes employés par les élèves, en justifiant plus explicitement son intérêt ou en ne le mettant en œuvre qu'au service de problèmes rencontrés par les élèves).

Demeure encore une question fondamentale. Comment intégrer ce concept, issu d'autres disciplines (histoire et sociologie), au sein d'une théorisation didactique ? Peut-être peut-on avancer, à titre de débat, qu'on peut y parvenir en le mettant en relation avec les concepts de pédagogie et de discipline scolaire (Reuter, 2011). Dans cette perspective, la forme scolaire permettrait de rendre compte d'une configuration globale qui détermine les formes pédagogiques et disciplinaires (tout en étant incessamment constituée et/ou remise en question par celles-ci). Cette forme scolaire est cependant susceptible d'actualisations institutionnelles différentes selon les réseaux (public ou privé), les niveaux, les lieux sociaux (voir en France les Réseaux d'Éducation Prioritaires...). Ces différentes actualisations institutionnelles modalisent spécifiquement la relation pédagogique en interaction avec des modes de travail pédagogique (transmissif ou interactif, compétitif ou coopératif...) et des configurations disciplinaires (les formes particulières d'organisation de la discipline). Ainsi, toute théorisation de phénomènes considérés comme didactiques, ne pourrait faire l'économie d'une mise en interaction de ces concepts, la forme scolaire étant intégrée dans un réseau conceptuel (configurations scolaires, modes de travail pédagogique, configurations disciplinaires...) structurant l'approche des sujets et des phénomènes didactiques.

Nous ne saurions enfin conclure sans signaler que, selon les auteurs, le concept de forme scolaire est utilisé pour éclairer de manière tendanciellement positive la structuration scolaire des enseignements et des apprentissages (voir, par exemple Thévenaz-Christen et Tröhler, dir., 2008) alors que pour d'autres (Astolfi, 2008 ou Vincent lui-même, 2008 et 2012, qui l'oppose à l'"instruction démocratique") cela renvoie à des formes de structuration critiquables.

Genres

Première approche de la notion

Les genres sont des produits culturels, propres à une société donnée, élaborés au cours de son histoire et relativement stabilisés. Ils régissent les discours des membres de cette société engagés dans les infinies situations de la vie sociale ; ils régissent aussi les actions des acteurs sociaux, non forcément verbales, telles qu'on peut les observer dans les pratiques professionnelles par exemple. En tant que l'école fait partie du monde social, les genres régissent donc les discours produits et reçus dans cette institution et les activités qui y ont cours. Cependant il faut remarquer que, si les genres déterminent les conditions d'usage des discours, les contextes et les modalités des actions, corrélativement ils sont définis, construits par les discours et les actions. C'est la raison pour laquelle on les considère comme "relativement stabilisés", on pourrait dire aussi qu'ils sont toujours en train d'évoluer.

Éléments d'éclairage

La notion de genre du discours repose sur des principes de catégorisation des productions langagières (contextes énonciatifs, institutionnels, culturels et/ou historiques) qui se distinguent d'une approche purement interne qui considèrerait les grandes masses verbales selon des principes d'organisation intrinsèques. Ce n'est pas un concept issu du champ des didactiques, mais il a toute sa place ici parce qu'il est utilisé notamment en didactique du français, et qu'au-delà de ce champ particulier, il aide à penser des phénomènes didactiques.

La notion de genre du discours ne peut pas aujourd'hui ne pas être référée à Mikhail Bakhtine (1984). Avec cette notion, Bakhtine articule la dimension historico-sociale des productions langagières (leurs aspects relativement stables, historiquement produits, partagés par tous, etc.) et leurs dimensions nécessairement individuelles (la production d'un énoncé par un individu X.). Tout énoncé verbal, dit Bakhtine, depuis la réplique dans une conversation ordinaire jusqu'au roman de plusieurs centaines de pages, réalise un genre du discours, c'est-à-dire manifeste à la fois une dimension commune et une "forme individuelle". La notion de genre du discours s'oppose ainsi à une visée formaliste sur les textes, coupée de l'histoire, du culturel, du socioculturel, comme celle de la typologie des textes qui a prévalu un temps en didactique du français.

La notion de genre intéresse les didactiques pour différentes raisons.

En didactique du français, la notion de genre est utilisée pour catégoriser certains contenus d'enseignement, les discours oraux et écrits, littéraires et non littéraires, donnés à lire et à écrire. Ainsi, la catégorisation des genres littéraires, héritée de la tradition rhétorique, est à l'origine de la structuration de l'enseignement de la littérature (roman, théâtre, poésie, etc.) ; l'enseignement du français vise également l'enseignement et l'apprentissage de genres du discours non littéraires (le discours argumentatif de la publicité, le discours polémique du débat, le discours narratif du récit d'expérience vécue, le discours explicatif ou descriptif de la règle du jeu, etc.). L'émergence des genres non littéraires dans les classes de français a été analysée comme un des signes d'une nouvelle configuration didactique, centrée sur la réception/production de discours écrits et oraux et non plus seulement sur l'enseignement de la littérature (Halté, 1992).

Certains didacticiens du français interrogent les fonctions des genres qui circulent dans la classe de français et les modalités de leur émergence. Ainsi, les didacticiens du français qui s'inscrivent dans le courant de l'interactionnisme social montrent en quoi les genres sont des appuis pour l'apprentissage : ce sont des "outils" qui permettent à la fois de produire les discours et de les reconnaître (Dolz, Schneuwly, 1998). La référence aux genres sociaux qui sous-tendent les genres scolaires (par exemple, l'interview) est présentée par ces auteurs comme une facilitation pour les élèves et un appui pour leur transposition en genres à enseigner. Leurs recherches montrent comment les dimensions des genres du discours définies par Bakhtine (contenus du discours, structure communicative et configurations d'unités linguistiques) peuvent fonder des contenus d'enseignement et permettent d'identifier les compétences langagières à développer.

D'autre part, les genres, pratiqués dans l'univers scolaire, sont des constructions disciplinaires. Nathalie Denizot (2010) montre à l'issue de quels processus (sélection, découpage, etc.) des "objets extrascolaires" comme les romans de Balzac, les tragédies de Racine deviennent les genres scolaires de "la tragédie classique" ou du "roman réaliste". De même des genres scripturaux comme la narration, la description, etc., apparaissent comme le résultat, toujours évolutif, d'un processus de "dérivation" et d'amalgame à partir de différents genres rhétoriques avec lesquels ils vont progressivement perdre contact dans leur transformation en exercices scolaires. On peut ainsi parler de scolarisation des genres, dans une perspective très proche de celle de Chervel (2006), pour désigner les "phénomènes de construction d'objets scolaires à partir d'objets extrascolaires déjà existants" (Denizot, 2010 : 213).

Au-delà des analyses de la notion de genre spécifiques à la didactique du français, toutes les didactiques (y compris, donc aussi la didactique du français) peuvent être intéressées par la dimension culturelle, constitutive de la notion de genre : toutes les disciplines sont constituées par des genres de discours (et de pratiques). La notion de genre peut contribuer à décrire les formes langagières des apprentissages, de l'enseignement, des évaluations, etc.

Prenons d'abord l'exemple d'un contenu d'enseignement partiellement spécifié par ses dimensions langagières : le compte-rendu d'expérience ou d'observation dans l'enseignement scientifique. Il peut être décrit comme un "genre composite" (Vérin, 1998b) insérant des séquences descriptives dans un discours argumentatif ou explicatif, selon les cas. Il est composite, également, au regard des évolutions que ce genre connait aux différents niveaux scolaires : au CP, lorsqu'il s'agit de décrire des échantillons de roche pour produire une observation systématique et arriver à un début de classement en éliminant l'anecdotique, le genre descriptif domine ; plus tard, lorsqu'il s'agira de faire un compte-rendu d'expérience, les élèves seront amenés à insérer leurs descriptions d'observations ou de données dans un projet argumentatif ou explicatif (poser une question, choisir et justifier un protocole à appliquer, lire les résultats et les interpréter en terme de confirmation ou de mise en évidence d'une loi générale, etc.). Ces genres du discours constituent l'activité scientifique elle-même : c'est en décrivant de manière raisonnée puis en articulant description et argumentation/explication que les élèves découvrent la "posture fondamentale dans la recherche scientifique : la soumission aux faits" (ibid., p. 248). Les contenus disciplinaires d'une manière générale sont constitués de cette relation indissociable entre le "quelque chose à dire" (le contenu du discours), la façon de le dire (l'organisation du discours et les opérations langagières sous- jacentes) et les enjeux d'apprentissage.

La notion de genre sert plus globalement à caractériser les formes langagières de l'enseignement. Ainsi, on peut caractériser le dialogue scolaire par une série de spécificités langagières qui le distinguent du dialogue ordinaire : les questions de l'enseignant ne sont généralement pas posées pour obtenir une information nouvelle mais pour vérifier la capacité d'y répondre de celui qui est questionné. En didactiques des mathématiques, par exemple, la notion de genre du discours renvoie principalement à des études du discours oral du professeur et à l'analyse de son incidence sur la façon de faire des mathématiques en classe et les apprentissages des élèves (de nombreux exemples dans la revue Recherches en Didactique des Mathématiques).

Enfin, en ce qui concerne les apprentissages et les évaluations, les exercices peuvent se décrire en termes de genres scolaires, ou disciplinaires lorsqu'ils sont emblématiques d'une discipline (la dictée, la démonstration, etc.). Chaque discipline produit ses propres exercices, mais ils ne sont pas toujours distingués par des dénominations différentes. Ainsi le compte-rendu d'observation en sciences n'a pas grand-chose à voir avec le compte-rendu de lecture en classe de français, ou le compte-rendu de visite en histoire, de sortie en géographie, etc. Les différences disciplinaires qui sous-tendent des productions langagières désignées par le même terme (par exemple, ici compte-rendu, mais ce peut être dissertation, analyse ou texte argumenté, etc.) sont un des lieux de difficulté dans les apprentissages, que les didactiques ont à analyser. Certains didacticiens se donnent, d'ailleurs, comme projet de connaissance de décrire les variations auxquelles un genre de discours est soumis par son ancrage dans des disciplines différentes (voir le numéro de Pratiques, dirigé par Y. Reuter en 2007, Récits et Disciplines scolaires). La notion de genre permet ainsi de mieux définir les fonctionnements disciplinaires et scolaires. En ce sens, elle est importante pour les didactiques. 14

Problèmes, questions, débats

Seules trois grandes questions seront retenues ici : la genèse des genres scolaires, leurs relations avec des genres extrascolaires et les relations entre genres du discours et activités.

En tant qu'ils sont des objets historiques et sociaux, les genres du discours scolaire ne sont ni stables institutionnellement ni permanents historiquement. Les différents genres scolaires sont plus ou moins présents dans les programmes selon le niveau dans le cursus, selon les filières, selon les périodes historiques, etc. L'histoire de l'éducation analyse ces évolutions (voir par exemple les travaux de Chervel (1999) sur la composition française au XIX e siècle) ; en didactique du français, également, de nombreuses études sont menées sur des évolutions historiques ou institutionnelles de genres scolaires propres à la discipline français, genres à écrire comme la rédaction, la description scolaire, etc., ou genres à lire (Petitjean, dir., 2001 ; Denizot, 2010).

Par ailleurs, les genres scolaires entretiennent des relations complexes avec les genres extrascolaires. Ainsi, la dissertation, apparue comme un genre de la critique littéraire mondaine au XVII e siècle, devient un exercice universitaire puis scolaire au cours du XIX e , et se présente aujourd'hui, dans l'enseignement secondaire, sous des configurations différentes en littérature, histoire, philosophie ou économie, tout en restant une dissertation (Denizot, Mabilon- Bonfils, 2012) ; les élèves, au moins implicitement, savent la différencier d'autres genres scolaires comme le commentaire de document (ou de texte) et la rédaction (exercice propre au collège). Elle fait à ce point partie du patrimoine culturel français que toute réforme du baccalauréat provoque des débats publics sur le risque que sa disparition ferait courir à l'école et à la culture française. Elle donne forme, au-delà de l'espace scolaire, à des pratiques d'écriture, dans la presse par exemple.

Les genres du discours et les activités sont en interrelation constante : on parle de l'exposé comme d'un genre de discours, alors que faire un exposé suppose un certain nombre d'activités. Les recherches didactiques s'efforcent de différencier les deux sphères, celle des produits et celle des activités (ou dans un sens plus large, celle des pratiques) pour mieux identifier les interrelations entre ces deux niveaux. Prendre en compte les pratiques et les activités permet de les autonomiser par rapport aux genres du discours qu'elles convoquent. Cela autorise encore à considérer que les pratiques peuvent aussi constituer des genres (Clot, 1999) et amène à interroger les relations entre genres du discours et genres de pratiques : on pourra ainsi, face à une situation didactique, se demander quels sont les genres du discours (disciplinaires ou transversaux) institués et par qui, quels acteurs de la situation sont engagés dans une pratique d'écriture ou de lecture et pour produire quel genre du discours, quelle objectivation en est faite dans la classe, etc. (Chartrand, Blaser, 2006). Penser les relations entre genres et pratiques permet enfin de décrire les fonctionnements disciplinaires dans l'univers scolaire. La notion de genre (d'objets, de produits, etc.) et l'analyse de ses relations avec les pratiques des acteurs, est un outil théorique pour décrire et comprendre ces fonctionnements, au croisement de trois systèmes imbriqués, les systèmes disciplinaire, scolaire et pédagogique (Reuter, 2007b). Ainsi, certaines descriptions mettront en évidence l'homogénéité des genres scolaires, considérés comme purement disciplinaires (les exercices propres à chaque discipline : la dictée, la démonstration, etc.) ou purement scolaires/pédagogiques (le bulletin trimestriel, le cahier de textes, etc.). D'autres descriptions, au contraire, mettront en évidence leur hétérogénéité, tout genre disciplinaire étant aussi d'un certain point de vue scolaire et/ou pédagogique : les exercices sont liés à des contenus disciplinaires spécifiques mais visent aussi à faire intérioriser le métier d'élève, la valeur du travail et de l'entraînement, le rapport entre travail à la maison/travail en classe, etc. Les trois systèmes permettent également de décrire les transformations des genres du discours à l'intérieur du cursus scolaire par migration d'un système à l'autre. Ainsi le "quoi de neuf ?" ou les rituels du matin en maternelle peuvent être considérés comme des formes de communication scolaire, un genre du discours à dominantes scolaires/pédagogiques mais où apparaissent en préfiguration des savoir-faire et des genres du discours qui seront des objets d'enseignement et d'apprentissage disciplinaires explicites ultérieurement (la numération, l'écriture et la lecture, l'exposé ou le débat à visée épistémique, etc.) (Daunay, Delcambre, 2006).

L'intérêt de la notion de genre du discours en didactique, outre celui de comprendre les fonctionnements scolaires, est d'apporter un point de vue potentiellement structurant sur les erreurs et les difficultés d'apprentissage des élèves. Le genre du discours est généralement vu comme une aide (la problématique du genre comme "outil" contribue grandement à cette conception), mais est-il toujours une aide ? Ne peut-il se transformer en obstacle ? Par exemple, dans la mesure où le genre produit des attentes communes, une variation inopinée dans le genre attendu peut déstabiliser les élèves (particulièrement dans les exercices d'examen, qui sont soumis à une tension constitutive entre nouveauté de l'épreuve et respect des normes définissant le genre).

Institutionnalisation

Première approche de la notion

Il existe deux approches quelque peu différentes de cette notion. La première approche désigne par institutionnalisation les moments de l'étude singularisés par l'instauration dans la classe d'un rapport "officiel" à un savoir ou à un savoir-faire : certains contenus de l'enseignement sont alors rendus publics, mis en forme et nettement soulignés en tant que savoirs importants, en conséquence de quoi ils doivent être appris par les élèves et peuvent devenir des objets d'évaluation. La seconde approche désigne par institutionnalisation les processus par lesquels l'enseignant amène les élèves eux-mêmes à reconnaître les apprentissages réalisés (ou estimés tels par l'enseignant).

Éléments d'éclairage

Ces deux approches de la notion se différencient tout d'abord par la relation posée entre l'institutionnalisation et les apprentissages. Dans le premier cas, l'institutionnalisation, moment particulier de l'étude, peut précéder ou anticiper les apprentissages. Dans certaines formes d'organisation pédagogique - tels le cours magistral - l'enseignant désigne ainsi, dans des phases d'institutionnalisation, les savoirs à apprendre et non pas les savoirs appris. Dans le second cas au contraire, le processus d'institutionnalisation est finalisé par la mise en évidence et la légitimation collective des savoirs appris (ou censés avoir été appris) au cours des situations (Brousseau, 1998 : 311) : "Les maîtres doivent prendre acte de ce que les élèves ont fait, décrire ce qui s'est passé et ce qui a un rapport avec la connaissance visée, donner un statut aux événements de la classe, comme résultat des élèves et comme résultat de l'enseignant, assumer un objet d'enseignement, l'identifier, rapprocher ces productions des connaissances des autres (culturelles ou du programme), indiquer qu'elles peuvent resservir."

Ce processus semble nécessaire car ce qui est nouveau en situation (par exemple, les nouveaux moyens ou les nouvelles manières de faire auxquels les élèves ont peut-être recouru) ne prend pas automatiquement le statut de nouveau savoir aux yeux des élèves. On peut expliquer ce phénomène de différentes manières. En premier lieu, par la difficulté à décontextualiser les connaissances engagées en situation. En second lieu, par les représentations qu'ont les élèves de l'activité scolaire en situation : ainsi la résolution satisfaisante d'un problème posé peut jugée être suffisante pour l'élève qui ne s'interroge donc pas plus avant sur les connaissances mises en œuvre. Il revient par conséquent à l'enseignant la tâche de faire construire des positions réflexives par rapport aux actions et aux savoirs en jeu. C'est en cela que le processus d'institutionnalisation peut être considéré comme le processus en quelque sorte réciproque de celui de dévolution, puisqu'au cours des phases de dévolution, l'enseignant tend à rendre l'élève responsable des actions qu'il engage et des apprentissages qu'il réalise (Margolinas, 1993 : 135).

Mais ces deux approches de la notion diffèrent également selon leurs modes d'analyse. En effet, si l'on considère l'institutionnalisation en tant que moment de l'étude spécifié par la mise en forme et la désignation des savoirs "officiels", ce sont des éléments de discours, voire des énoncés ("c'est ainsi que l'on dit", "voilà comment il faut faire") qui constitueront le matériau de travail des chercheurs. En revanche si l'on envisage d'étudier le processus d'institutionnalisation, le matériau principal est constitué par les interactions entre les différents acteurs de la situation et l'analyse didactique est sous-tendue par la recherche de l'organisation chronologique de ces différentes interactions et de leurs finalités.

En tout état de cause, la notion étudiée, quelle que soit l'approche adoptée, permet de différencier les savoirs ou savoir-faire qui font l'objet d'institutionnalisation des autres (Arsac, Tiberghien, 1995 : 10) : "[Il existe] des connaissances en jeu dans un enseignement ou une formation sans être explicitement des connaissances à apprendre et qui, de ce fait, ne seront pas institutionnalisées."

Par exemple, dans une classe de physique, certaines procédures de calcul, comme les simplifications de fractions, ne sont pas des connaissances à apprendre et sont ainsi laissées à la responsabilité de l'élève sans être institutionnalisées. Cependant, cet exemple ne doit pas laisser croire que seuls des savoirs concernant des notions "extra-disciplinaires" ne feraient pas l'objet d'une institutionnalisation : certaines connaissances peuvent être considérées, à certains niveaux d'enseignement, ou dans certaines formations, comme "allant de soi" (Chevallard, 1985/1991 : 55), comme peut l'être, par exemple, l'échelle d'une carte en géographie en Terminale.

L'étude des phénomènes liés à l'institutionnalisation fait encore apparaître des analyses qui sont plus ou moins spécifiques aux différentes didactiques. Ainsi, la discipline scolaire dans laquelle s'inscrit l'institutionnalisation est sans doute un des facteurs de variation importants : les formes que prend cette institutionnalisation diffèrent selon que l'on se trouve dans une classe de philosophie ou dans une classe d'éducation physique et sportive. En revanche, d'autres phénomènes semblent pouvoir être considérés comme communs à la plupart des disciplines scolaires : ainsi en est-il de l'"effet Jourdain" (Brousseau, 1986), qui rend compte du fait que, parfois, un enseignant croit reconnaître dans les actions des élèves une élaboration de connaissances qui en est absente (Brousseau, 1986 : 42) : "Le professeur, pour éviter le débat de connaissance avec l'élève et éventuellement le constat d'échec, admet de reconnaître l'indice d'une connaissance savante dans les comportements ou dans les réponses de l'élève, bien qu'elles soient en fait motivées par des causes et des significations banales [...]. Exemple : l'élève à qui l'on faisait faire des manipulations un peu étranges avec des pots de yaourt ou des images coloriées se voyait déclarer : 'Tu viens de découvrir un groupe de Klein'."De même, les formes que revêt l'institutionnalisation (plus ou moins ritualisée, assumée par l'enseignant seul ou collectivement...) constituent un objet d'étude commun à la plupart des didactiques disciplinaires. Cela permet d'interroger la construction des savoirs à enseigner et à apprendre et est à mettre en relation avec le problème de l'évaluation.

Problèmes, questions, débats

De très nombreuses questions sont soulevées par l'étude de la notion d'institutionnalisation. Celle-ci permet en premier lieu de poser le problème de la différence entre connaissances et savoirs. L'étude didactique de ces moments ou de ces processus particuliers dans la classe fait apparaître une différence de statut entre des connaissances identifiées et interprétées au travers des actions observables et contextualisées des élèves et des savoirs qui prennent la forme d'énoncés décontextualisés (même si la question de la différence entre savoirs et connaissances est loin d'être simple et suscite de nombreux débats dans le champ de la didactique). En second lieu, elle permet d'interroger les relations entre cette phase, les formes qu'elle revêt et les effets auprès des élèves : par exemple, il serait intéressant d'étudier les effets (si effets il y a) de l'importance du temps consacré à l'institutionnalisation, du morcellement de ce temps (les répétitions sont-elles utiles, et pour qui ?)...

Ces questions, fondamentales pour la didactique, permettent d'appréhender l'intérêt que revêtent les études, encore peu nombreuses, de la notion d'institutionnalisation. D'autres types de débats laissent entrevoir la complexité des questions soulevées. Ils ont pour trait commun d'interroger la nature et le statut de ce qui est effectivement institutionnalisé. Est-ce plutôt un savoir ou un savoir-faire décontextualisé ou plutôt un usage de ce savoir ou savoir-faire qui est l'objet de l'institutionnalisation ? S'agit-il plutôt d'instaurer des règles ou des usages de ces règles (Sarrazy, 2005 : 388) ? Quels sont les fondements épistémologiques des savoirs ou des usages de ces savoirs institutionnalisés ?

Métalangage - activité métalinguistique

Première approche de la notion

Lorsqu'un locuteur utilise le langage non pour parler du monde (des autres, etc.), mais pour parler de la langue ou du langage (à l'écrit comme à l'oral), on dit qu'il exerce une activité métalinguistique (ou métalangagière), c'est- à-dire qu'il constitue la langue elle-même (ou le langage) en objet d'étude ou de discours. Par exemple, lorsqu'un élève de CP doit identifier un "mot" écrit et dans ce mot, un "morceau" qu'il a déjà rencontré (identifier dans "manteau" le "man" de "maman"), il est confronté à une activité métalinguistique. Cette activité caractérise tous les usages de la langue ou du langage qui opèrent une réflexion sur les formes et les usages langagiers en mettant entre parenthèses le contenu référentiel des énoncés et leur visée communicationnelle, toutes les situations de langage où se construisent des notions linguistiques utiles pour l'analyse de la langue et du langage, voire pour celle des concepts scientifiques (les conduites de définition, par exemple). On peut distinguer l'activité métalinguistique du métalangage. Le terme métalangage désigne généralement un répertoire de termes spécialisés pour parler du langage ou de la langue, par exemple "mot", "verbe", "adjectif", "phrase". L'activité métalinguistique est une activité de prise de conscience et d'analyse des phénomènes langagiers, qui permet leur étude ou leur contrôle en situation de production. Mais les relations entre activité métalinguistique et maîtrise d'un métalangage sont complexes, comme nous le verrons ci-dessous. Ces notions, bien que souvent peu formalisées, sont omniprésentes en didactiques, dans la mesure où ces dernières sont concernées par une réflexion sur les usages du langage et de la langue dans l'enseignement et les apprentissages scolaires.

Éléments d'éclairage

La question du métalangage et des activités métalinguistiques se situe à la croisée de théories linguistiques et de recherches en psychologie cognitive. Ces deux disciplines de recherche ne donnent cependant pas la même extension à ces notions. La première restreint la fonction métalinguistique au métalangage, en se focalisant sur l'usage, dans le discours, du lexique spécialisé de l'analyse de la langue (par exemple, les mots "syllabe", "lettre", "discours", "énonciation", etc., tout ce qui constitue les terminologies grammaticales). La seconde cherche à identifier dans les comportements verbaux (ou non verbaux) des indices de contrôle ou de réflexion sur les objets langagiers, ce qui les amène à distinguer autant de compétences métalinguistiques qu'il y a de composantes langagières (Gombert, 1990). On parlera ainsi de compétences métasyntaxiques, métatextuelles, métalexicales, métacommunicationnelles, etc.

Cependant, les didactiques sont concernées par les questions du métalangage et des activités métalinguistiques pour au moins quatre raisons.

Toute discipline construit un langage spécialisé et développe une activité métalinguistique à propos de ses objets. On parle de langage de spécialité pour désigner ces répertoires de termes caractérisant un domaine de savoir et ses concepts spécifiques, de "français scientifique et technique", etc. À l'école, les élèves rencontrent les disciplines scolaires par la nécessité de comprendre les usages spécifiques des mots dans chaque discipline. Ainsi ils doivent comprendre que l'objet mathématique est le nombre et non le chiffre (mot qui désigne le signe graphique utilisé pour écrire un nombre), que le sommet d'un triangle ou d'un pavé n'a rien à voir avec le sommet d'une montagne, etc.

L'enseignement, quelle que soit la discipline, repose sur des activités métalinguistiques importantes. Ainsi, les activités de définition visent la construction d'un métalangage lié aux contenus disciplinaires. Dans les années 1980, ce fut un des objets de débat, dans le champ qui se nommait alors le "français bien commun" ou le "français transdisciplinaire", que de savoir qui, du français ou des autres disciplines, était chargé du travail sur ces termes spécifiquement disciplinaires. Un point de vue techniciste sur la langue renvoyait au français le soin de clarifier ces vocabulaires de spécialité, mais on a depuis pensé que les lexiques ne se construisent pas indépendamment des concepts eux-mêmes et qu'il revient à chaque discipline de travailler sur les deux dimensions indissociables de la pensée (le concept) et du langage (le mot pour dire le concept). Les Instructions Officielles de 2002 pour l'école élémentaire en France qui insistaient sur les dimensions langagières des apprentissages dans toutes les disciplines allaient dans ce sens.

Dans de nombreuses activités d'apprentissage, l'activité métalinguistique est fortement sollicitée. C'est le cas notamment en français, discipline qui construit la dimension métalinguistique ou métalangagière comme un de ses objets spécifiques.

Par exemple, dans l'apprentissage de la lecture, les élèves ont à prendre conscience de la structure phonique de la langue et des correspondances que cette structure entretient avec la structure graphique. L'exemple suivant, emprunté à Bernard Lahire (1993 : 98-99), et dont un autre extrait est commenté ici-même dans l'article "Contrat didactique", est représentatif du travail métalinguistique ordinaire au Cours Préparatoire, lorsqu'une maîtresse demande par exemple de trouver des "mots avec 'ou'".

L'institutrice : T. est-ce que l'on entend "ou" dans "bougie" ? 9

T. : non 10

Institutrice : tu n'entends pas "ou" dans "bougie" ? 11

T. : silence 12

(...) 13

M. : dans "évier" t'entends "ou" ? (dit sur un ton neutre) 14

é. : oui 15

M. : t'entends "ou" ! (dit sur un ton exaspéré) 16

é. : euh... non 17

M. : vous dites n'importe quoi ! On réfléchit, on parle pas uniquement pour ouvrir sa bouche ! 18

La tâche des élèves est de considérer les mots de la langue, non selon leur sens ou leur emploi dans des contextes de communication, mais selon leur forme linguistique, en isolant ici un phonème, partie d'une syllabe, elle-même partie d'un mot. Ils doivent "réfléchir" (sur la langue) et non seulement d'"ouvrir sa bouche pour parler", comme le dit alors cette maîtresse. Cette réflexion se traduit par une activité d'analyse et non par l'apprentissage d'un métalangage. Le rapport à la langue des élèves est transformé par la distance réflexive instaurée par l'activité ; mais le savoir en jeu dans cette situation (la notion de phonème) n'est pas à apprendre en tant que tel. C'est un savoir pour l'enseignant, non pour l'élève (du moins à ce moment-là de l'apprentissage). Il n'est qu'un outil pour développer la conscience linguistique des élèves, la clarté cognitive quant aux fonctions et aux caractéristiques de la langue (Downing, Fijalkow, 1984 : 60).

Enfin, l'apprentissage, quelle que soit la discipline, est évalué, en partie, au travers de l'activité métalinguistique des élèves et de leur maîtrise du métalangage. Par exemple, en Sciences et Vie de la Terre, on peut évaluer la réutilisation par les élèves du métalangage biologique ou géologique introduit en classe (gène, plaque tectonique, etc.), chercher à voir s'ils sont capables non seulement d'utiliser les concepts à bon escient (par exemple, dans les réponses aux questions ou dans le travail sur documents) mais aussi de les définir, d'en expliquer les particularités, de les exemplifier, etc. ; en Éducation Physique et Sportive, on peut, de même, vérifier si les élèves sont capables d'exposer des connaissances à propos des conduites motrices construites en classe, ce qui suppose une prise de conscience de ces conduites, la capacité de les nommer, et donc l'utilisation d'un métalangage adéquat, etc. Que ce soit au niveau de l'emploi pertinent du métalangage ou de la mise en œuvre adéquate des activités "méta-", l'évaluation scolaire repose pour une bonne part sur des savoirs et des activités métalinguistiques.

Problèmes, questions, débats

Cinq espaces de discussion peuvent être signalés ici.

Une première interrogation porte sur les liens entre apprentissages disciplinaires et métalangages. L'importance de cette question peut varier selon la conception de la discipline, selon qu'on fait porter plus l'attention sur les activités de production ou sur les activités de conceptualisation, ou selon le niveau scolaire. Ainsi, si on considère nécessaire d'introduire un métalangage spécialisé dans l'analyse des textes littéraires au lycée, cela semble moins nécessaire par contre au niveau de l'école élémentaire, où l'on vise plutôt à développer des compétences de lecture "littéraire" sans passer par des activités métatextuelles de commentaires ou d'analyse. Ces variations peuvent aussi tenir à des choix pédagogiques : l'opposition aux activités grammaticales de Célestin Freinet est bien connue. Il s'agissait pour lui de privilégier des "méthodes naturelles" d'apprentissage de la lecture ou de l'écriture sans passer préalablement par l'apprentissage des correspondances phonie/graphie ou de la grammaire, mais en accordant une place prépondérante à l'activité des élèves dans des situations signifiantes de lecture ou d'écriture. D'une manière plus générale, c'est la didactique des langues qui est concernée au premier chef par la question des métalangages. Apprendre une langue étrangère - mais cela vaut aussi pour le français langue première - suppose de construire des savoir-faire (savoir parler, lire, écrire dans cette langue) autant que des savoirs sur cette langue (et les cultures auxquelles elle est liée).

Ensuite, de nombreux débats, toujours en didactiques des langues, portent sur les relations entre apprentissages langagiers et métalangage. Ainsi, les activités métalinguistiques ne sont pas forcément un préalable aux productions langagières. Le développement langagier et le développement métalinguistique sont liés dans des relations de causalité réciproque : par exemple, dans l'apprentissage de la lecture, on pense aujourd'hui qu'un certain degré de "conscience phonologique" peut être un prérequis utile, tout autant qu'il est établi que l'apprentissage lui-même est un facteur de développement de cette capacité à analyser la langue dans ses modalités orales et écrites. De même, les connaissances métalinguistiques ne sont pas forcément nécessaires aux activités de production. Si la langue, ses formes et ses fonctionnements sont décrits dans un corps de connaissances métalinguistiques (définitions, nomenclatures et règles), autrement dit une grammaire, quel rôle ces connaissances doivent-elles avoir dans les apprentissages langagiers qui visent fondamentalement la maîtrise pratique de la langue (Bronckart, 2011) ? L'élève peut connaître les règles de grammaire, d'orthographe, savoir les réciter, etc., et ne pas s'en servir lorsqu'il écrit. Si les textes peuvent être également l'objet de descriptions métatextuelles, quels rôles ces connaissances déclaratives ont-elles dans le développement des compétences à produire ou recevoir des textes et des discours ? Les savoirs "méta-" contribuent à transformer le rapport au langage par la distance réflexive sur la langue et le langage qu'ils permettent (Reuter, 2006a), mais ils ne peuvent à eux seuls tenir lieu de cette transformation. Ces réflexions ont émergé en didactique du français dans les années 1970, et ont donné lieu, par la suite, à de nombreuses publications et colloques (Brigaudiot, Brossard, dir., 1994 ; Bouchard, Meyer, dir., 1996 ; Dolz, Meyer, dir., 1998).

Les aspects métalinguistiques des apprentissages scolaires renvoient aussi aux dimensions socialement construites du rapport au langage. Bernard Lahire (1994) rappelle que les dispositions métalangagières ne sont pas naturelles mais socialement construites, et particulièrement liées au rapport scriptural-scolaire au langage, privilégié et quasi naturalisé dans l'univers scolaire (Lahire, 1994 : 22) : "On peut se demander si l'inégale réussite scolaire des élèves issus des différents groupes sociaux ne met pas fondamentalement en jeu le rapport de ces groupes sociaux aux formes objectivées de culture et si les dispositions 'méta' (le rapport scriptural-scolaire au langage), socialement constituées au sein de ces formes objectivées de culture, ne sont pas au centre des processus d''échecs' scolaires".

Ainsi, dans le commentaire que fait B. Lahire (1993 : 99) de l'exemple qui ouvre le présent article, seuls certains élèves de cette classe comprennent en fin de compte ce qu'attend l'enseignante. Même après répétition de l'analyse du son "ou", deux élèves ne savent toujours pas donner de réponses satisfaisantes, sans que l'on puisse attribuer cet échec à une absence d'effort ou à un trouble de la perception auditive. La construction d'un rapport "méta-" au langage suppose donc de prendre en compte le rapport au langage et aux activités métalangagières des élèves, d'interroger ce sur quoi portent les activités réflexives (les aspects pragmatiques sont peut-être plus faciles à analyser que les aspects formels), le type de métalangue construit (une activité métalinguistique peut se verbaliser en une métalangue non savante, proche des ressources linguistiques des élèves), etc. (Brossard, 1994b). Le poids conféré par l'école et nombre de théoriciens aux dimensions métalangagières de l'apprentissage ne doit pas empêcher de penser aux formes différentes que peuvent prendre dans les classes des activités de réflexion sur le langage.

Enfin, les théories langagières, sous-jacentes aux activités méta-, obligent à envisager leurs relations aux normes et aux théories linguistiques dites scientifiques. En contexte d'apprentissage, il peut être très fécond d'observer les "savoirs spontanés" sur la langue des élèves comme des enseignants. C'est tout l'intérêt du numéro 139-140 de la revue Pratiques sur la "linguistique populaire" (Achard-Bayle, Paveau, dir., 2008) que de donner des aperçus variés sur les savoirs émergents des élèves, même très jeunes, dans différentes situations de verbalisations sur des productions langagières.

Modèle didactique

Première approche de la notion

La notion de modèle didactique est une création récente, issue de la didactique du français et encore en débat au sein de ce champ de recherches. Elle vise à proposer une formalisation qui permet d'analyser ce qui est enseigné (ou non), ce qui est enseignable (ou non) et les façons dont c'est enseigné.

Ainsi, un modèle didactique est une construction théorique à visée descriptive et/ou praxéologique. Cette notion est utilisée à Genève par Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly (1998) pour décrire les objets de la didactique de l'oral, mais elle est proche de la notion de formalisation proposée par Yves Reuter (1996) à propos de la didactique de l'écriture.

Éléments d'éclairage

Les didacticiens genevois cités ci-dessus utilisent cette notion pour décrire les modes d'élaboration des nouveaux objets d'enseignement suscités par l'émergence de la didactique de l'oral. Le modèle didactique définit un "objet potentiel pour l'enseignement" (Dolz, Schneuwly, 1998 : 73). Comme ces nouveaux objets d'enseignement (les discours oraux) sont mis en relation avec la notion de genre du discours, on trouve fréquemment sous leur plume l'expression de modèle didactique du genre.

On peut mettre en évidence plusieurs utilisations possibles de cette notion. D'abord, le concept de modèle didactique sert à comprendre les principes de construction des objets didactiques ; il est fondamentalement lié à la définition d'un objet "enseignable", d'un objet pour l'enseignement et les apprentissages scolaires. Il sert également d'outil pour la construction de séquences didactiques (ce qu'on appelle, dans d'autres didactiques, l'ingénierie didactique). L'ouvrage de J. Dolz et B. Schneuwly (1998) en donne des exemples précis sur différents genres de l'oral scolaire (le débat régulé, l'interview radiophonique, l'exposé, la lecture à d'autres). S'appuyant sur la définition préalable du genre à partir des référents théoriques disponibles et de l'analyse des pratiques sociales de référence, sur ce que l'on connaît des pratiques langagières des élèves et de la tradition scolaire sur le genre en question, les chercheurs proposent des séquences d'enseignement ayant pour but de faire connaître/produire le genre visé et ses différentes composantes à des élèves dont le niveau dans le cursus sera un des facteurs de variation du modèle proposé. Le modèle didactique est ainsi conçu comme une matrice permettant de générer des séquences pour l'enseignement et les apprentissages à des niveaux scolaires différents et dans une temporalité variable (De Pietro, Schneuwly, 2003). Dans cette même perspective, une des fonctions des modèles didactiques est de permettre l'explicitation des modèles intuitifs, ou modèles en actes, qui régissent ordinairement l'enseignement, ce qui les constitue en outil important dans la formation des enseignants (Garcia-Debanc, 2007).

Ensuite, cette notion peut servir à réfléchir à ce qui est fait dans les classes et à ce qui n'est pas fait, que ce soit en termes de contenus disciplinaires, en termes de relation à des contenus ou des pratiques extrascolaires, en termes de progression ou de programme d'enseignement, mais aussi en termes de modalités pédagogiques ou modes de travail, en termes d'articulation entre le faire et le dire, entre les activités de production et les activités de réception, etc. Dans la mesure où un modèle didactique est élaboré dans une perspective praxéologique comme un système articulant démarches et contenus (comme c'est le cas dans l'ouvrage de J. Dolz et B. Schneuwly), il peut aussi servir de référence pour l'évaluation des performances des élèves.

Enfin, cette notion sert à proposer un cadre pour penser la didactique elle- même. La notion de modèle est liée à celle de modélisation (opération de construction de modèles) qui renvoie elle-même à une dimension réflexive de la didactique sur ses propres processus, une méta-didactique en quelque sorte. Y. Reuter (2001a : 57) propose de réfléchir sur les opérations de construction de modèles didactiques, en cherchant à voir s'ils se rapprochent plutôt "des mécanismes de transposition didactique" ou de "la construction socio-scolaire des savoirs à enseigner". Pour développer cette dernière option, l'on pourrait faire appel à une autre notion, proche de celle de modèle didactique, la notion d'"élaboration didactique des savoirs et des savoir-faire" que propose un autre didacticien du français, Jean-François Halté (2001). La notion d'élaboration didactique apparaît comme une alternative critique à celle de la transposition didactique, en ce qu'elle permet de souligner la relative autonomie (et la complexité) de la production des objets didactiques en français. Une séquence d'apprentissage, par exemple, serait davantage caractérisée par les formes de solidarité entre types de savoirs hétérogènes rassemblés par une intention d'enseignement, plus que par une accumulation de savoirs issus de référentiels théoriques variés (Halté, 1998 : 192).

La réflexion sur les modèles didactiques (l'activité de modélisation) permet d'interroger les modèles "cachés" qui sous-tendent des modèles didactiques particuliers, en ce qu'ils sont liés à telle ou telle définition de la discipline, en l'occurrence le français, puisque cette notion a été construite dans cette didactique-là. On trouvera dans J. -F. Halté (1998/2008 : 30) un essai de typologie des recherches didactiques qui traduisent des conceptions différentes de la discipline français. Ainsi, il y a fort à parier que les modèles didactiques divergent selon que cette discipline, le français, est définie par les savoirs ou par les compétences, et dans ce dernier cas, selon que les compétences sont référées à des activités ou à des pratiques, selon la définition des objets langagiers comme produits ou comme production, vus sous l'angle de la généralité (le texte narratif) ou sous celui de la spécificité : le conte merveilleux, le récit d'aventures, le récit de souvenir, etc. (Reuter, 2005c : 225-226). Ainsi, le modèle didactique du genre proposé par les didacticiens genevois est sous- tendu par une référence dominante à un modèle général du genre comme activité langagière, qui tend vers une généralisation, voire une normalisation des opérations de production et des produits, en même temps qu'à une transférabilité des composantes du genre dans des situations différentes, à une économie de leur définition et de la progressivité des apprentissages. Au 7contraire, un modèle didactique qui se construirait à partir d'un point de vue empirique sur les pratiques laisserait peut-être une plus grande place à la diversité et à la diversification des objets enseignés, à l'analyse de la spécificité des pratiques scolaires et de leurs liens avec les pratiques extra-scolaires des élèves, etc.

Problèmes, questions, débats

Cette notion n'est discutée pratiquement qu'en didactique du français. Sans que ce soit un problème à proprement parler, on peut toutefois se demander pourquoi les autres didactiques ne travaillent pas avec cette notion. Cela dit, au sein de la didactique du français, donc, la notion de modèle fait débat sur plusieurs points. Le premier débat consiste à discuter les dimensions retenues pour le composer ou l'accentuation qui est faite de telle dimension par rapport à telle autre. Ainsi, un modèle didactique est-il principalement construit autour des théories savantes, ou des pratiques sociales de référence ou encore des difficultés des élèves et des analyses qu'on peut en faire (voir un exemple de "modèle didactique" de l'enseignement de la dissertation, élaboré par Bernard Delforce (1985) à partir de l'analyse des difficultés des élèves) ? La visée praxéologique du modèle didactique change singulièrement selon ces différentes accentuations.

Ensuite, entend-on par modèle didactique un modèle à imiter ou une matrice permettant de produire diverses variantes ? La position des didacticiens genevois qui consiste à donner à cette notion le sens d'une matrice "générative" oriente la discussion vers les questions de la normalisation des modèles ainsi construits. Ils peuvent être la source d'une "stéréotypisation des comportements langagiers" des élèves. Pour échapper à ce risque, il conviendrait, disent ces chercheurs, d'inclure des principes de variation au sein même du modèle (De Pietro, Schneuwly, 2003 : 42-43).

Enfin, il convient de distinguer différents niveaux d'appréhension des modèles didactiques. S'agit-il de modèles d'enseignement ou de modèles théoriques d'analyse ? Dans le premier cas, s'agit-il de modèles proposés (par les chercheurs, les prescripteurs, etc.) ou de modèles réalisés ? Certaines des dimensions actuelles de recherche en didactiques qui interrogent l'activité de l'enseignant dans les situations réelles de classe orientent vers des descriptions des objets réellement enseignés, vers la construction de modèles didactiques réellement mis en œuvre.

Mais le modèle didactique peut aussi servir les perspectives d'une métadidactique, en mettant en évidence les principes explicites ou cachés des didactiques et servir ainsi le propos d'une didactique comparée.

Niveaux de formulation

Première approche de la notion

Lorsqu'une notion est travaillée en classe, le savoir en jeu fait l'objet d'une mise en texte. L'énoncé produit varie en fonction des problèmes spécifiques étudiés, relatifs aux savoirs, et des périodes du cursus. Ainsi, pour un même concept, différentes formulations peuvent être proposées. Ces énoncés, correspondant aux objectifs d'un apprentissage situé, sont appelés par certains théoriciens "niveaux de formulation".

Éléments d'éclairage

Au cours de la scolarité, dans chaque discipline, un même concept peut être étudié plusieurs fois mais les contenus de savoir associés ne sont pas les mêmes selon les niveaux scolaires. En effet, l'enseignement et les apprentissages ne se répètent pas avec les mêmes modalités. La définition et les contours du concept 2se modifient selon l'âge des élèves, mais aussi selon la nature du problème qui oriente les séquences. Sur de nombreux objets de savoir, les didacticiens des sciences ont proposé des niveaux de formulation pour chaque niveau scolaire. Michel Develay (1991) a ainsi défini six énoncés concernant le concept de nutrition. Nous avons retenu ici des parties de ces énoncés : aux cours préparatoire et élémentaire : "se nourrir c'est s'alimenter" ; au cours moyen : "se nourrir c'est transformer des aliments pour qu'ils passent dans le sang" ; en sixième : "se nourrir c'est fabriquer sa propre matière à partir d'éléments minéraux et organiques contenus dans les aliments" ; en troisième : "chaque individu renouvelle sa matière. Les molécules constituant les cellules proviennent de la digestion : se nourrir c'est se renouveler" ; en première : "se nourrir c'est fabriquer des réserves. Le renouvellement est possible grâce à des régulations" ; en terminale : "se nourrir revient à respirer au niveau cellulaire, grâce à des mécanismes d'oxydoréduction. Se nourrir c'est respirer au niveau cellulaire". Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay (1989) ont montré complémentairement que les différents niveaux de formulation se distinguent sur trois plans : le plan linguistique : les énoncés peuvent varier du point de vue lexical, mais aussi du point de vue syntaxique. Ces variations modifient le sens des formulations et, de ce fait, leur plus ou moins grande complexité et leurs relations aux concepts scientifiques ; le plan psychogénétique : pour être compris, ils nécessitent la maîtrise d'outils intellectuels différents. Ainsi cet axe permet de hiérarchiser les niveaux de formulation ; le plan épistémologique : les énoncés étant référencés à un problème, ils y répondent de façon spécifique. Même si le concept traité est analogue dans tous les niveaux de formulation, les questions abordées peuvent être différentes. Par exemple, le concept de respiration peut être abordé d'un point de "vue mécanique", à partir des mouvements respiratoires, d'un point de vue physico-chimique avec les échanges gazeux, ou encore d'un point de vue cellulaire en lien avec la nutrition.

Interroger les niveaux de formulation permet de porter un regard analytique sur les situations didactiques : d'une part en prenant en compte les élèves et leurs capacités à acquérir ces savoirs, et, d'autre part, en interrogeant les savoirs 4enseignés et leurs liens avec les savoirs de référence dans le cadre d'une programmation à travers le temps scolaire. En ce qui concerne les élèves, les apprentissages sont intimement liés à leurs états de connaissances préalables c'est-à-dire, souvent, à leurs représentations. La mise en texte des savoirs va donner à voir les contenus à enseigner et leur organisation. Un même concept peut être utilisé dans différentes sphères sociales : concernant la multiplication des végétaux par exemple, le jardinier obtiendra de nouvelles plantes en pratiquant le bouturage et le marcottage, quand le biologiste aborde ces notions à travers le terme théorique de clonage végétal par exemple. Ainsi, selon les pratiques sociales qui serviront de référence à la construction de l'objet d'enseignement, les notions et sous-notions convoquées seront alors spécifiques. Les énoncés varieront en fonction de la nature des problèmes construits par les sphères de référence. C'est pour cette raison qu'Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel, Toussaint (1997) préfèrent le terme de registres à celui de niveaux.

Ce concept est donc fondé sur le fait qu'il existe une tension entre les deux éléments d'analyse que sont les savoirs et les apprenants. Cette tension agit comme une mise en dynamique d'un système qui ne peut trouver un équilibre définitif mais des équilibres à chaque fois renouvelés et symbolisés par le niveau de formulation. La stabilité provisoire du système est l'aboutissement d'un apprentissage construit sur un niveau de formulation. Celle-ci ne durera pas si le niveau suivant est choisi pour structurer les nouveaux savoirs à enseigner. Les apprenants devront développer de nouveaux outils intellectuels pour comprendre, apprendre une autre dimension du savoir déjà construit.

Problèmes, questions, débats

Qu'existe-t-il entre les différents niveaux de formulation ? Doit-on penser ces espaces en termes de continuité ou de rupture ? Il existe sans doute une forme de continuité dans la succession des différents niveaux puisqu'ils sont hiérarchisés les uns par rapport aux autres. Mais ils peuvent également être pensés en termes de ruptures. Car, pour un même concept, la nature des savoirs et les questions auxquelles ils permettent de répondre sont différentes. Deux positions peuvent être tenues ici selon les définitions de l'enseignement et des apprentissages. La première consiste à penser les niveaux de formulation comme des emboîtements. Chaque niveau serait pertinent le temps de la construction d'un savoir, jusqu'à ce qu'il soit étoffé par l'énoncé suivant. La seconde tient pour nécessaire la réorganisation des savoirs premiers afin d'élaborer les savoirs contenus dans le niveau de formulation suivant. Par exemple, définir la notion de texte comme une somme de phrases au début de l'école primaire, puis la penser ultérieurement comme un système de composantes linguistiques relève d'une réorganisation complète. Dans ce cas, est-ce qu'un niveau de formulation peut, à un moment du cursus, entraver la construction des savoirs à venir, constituant ainsi un obstacle ? Selon, les disciplines d'une part et les cadres théoriques didactiques mobilisés d'autre part, les niveaux de formulation, comme outils d'analyse ou de conception, peuvent s'avérer plus ou moins pertinents à l'école. Ainsi, en didactique des sciences, pour Christian Orange par exemple, qui donne une importance capitale à la problématisation dans la construction et l'apprentissage des savoirs scientifiques, cet outil ne convient pas pour décrire le curriculum dans la mesure où il s'organise autour de réponses plutôt que de formulations de problèmes ; dans ce cadre, "c'est en 'niveaux de problématisation' qu'il faut penser" (Orange, 2006 : 86). De plus, une autre question mérite d'être posée : les niveaux de formulation sont-ils des outils adaptables à toutes les disciplines ? De fait, toutes les didactiques disciplinaires ne se sont pas emparées de ce concept. Il reste à analyser si cet état de fait est lié à une certaine étanchéité conceptuelle entre les didactiques ou à la nature même des savoirs en jeu qui rendrait le détour analytique plus ou moins possible ou pertinent.

Par l'intermédiaire des didacticiens des sciences, d'autres espaces publics ont été analysés ou pensés à l'aide des niveaux de formulation. Il en est ainsi des musées, des ouvrages de vulgarisation, des bandes dessinées scientifiques... En effet, dans une exposition scientifique par exemple, différents niveaux de lecture sont proposés en fonction de l'âge, des savoirs et du projet de connaissance des visiteurs. Les panneaux sont alors composés de plusieurs textes pouvant être associés à des niveaux de formulation différents. Les parcours écrits pour les enfants visiteurs témoignent de cette prise en compte particulière.

Obstacles - objectifs-obstacles

Première approche de la notion

Loin d'être linéaire, l'histoire de la production des connaissances scientifiques témoigne d'un cheminement chaotique opérant par rectifications et transformations des savoirs élaborés. En 1938, Gaston Bachelard (1938/1993 : 13) ouvre sa réflexion sur la formation de l'esprit scientifique par les propos suivants :"Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de la science, on arrive bientôt à cette conviction que c'est en termes d'obstacles qu'il faut poser le problème de la connaissance scientifique." Il nomme "obstacles épistémologiques [...] les causes d'inertie", de dérive ou d'erreur dans la démarche de construction des savoirs scientifiques. Pour Bachelard, ce concept peut être étudié dans l'histoire des connaissances mais également dans la pratique éducative qui semble le méconnaître : "J'ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas" (1938/1993 : 18). Les didacticiens des disciplines se sont emparés de cette notion pour travailler sur les questions d'enseignement et d'apprentissages. Cette construction théorique permet de donner du sens à ces phénomènes. Les connaissances des élèves, qu'elles soient "fausses" ou "justes" au regard des enseignants, peuvent expliquer des processus de résistance quant à l'élaboration des savoirs en jeu dans les classes. Dans ce cadre, certaines "erreurs" d'élèves ne peuvent plus être interprétées comme un manque d'attention ou de travail, mais comme des manifestations d'états de savoirs, comme des modes de fonctionnement. Bachelard s'appuie entre autres, sur la notion "d'observation première". L'expérience quotidienne d'observation du monde que partagent les enfants, les amène à construire des savoirs empiriques à distance des savoirs scientifiques, "il s'agit alors, non pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne" (1938/1993 : 18). C'est en s'émancipant de ces états de savoirs précédemment élaborés que les sujets en concevraient d'autres.

Ainsi, en didactiques, les obstacles peuvent être définis comme des structures et des modes de pensée qui font résistance dans l'enseignement et dans les apprentissages.

Éléments d'éclairage

Dans une perspective constructiviste, lorsque des élèves sont confrontés à de nouveaux savoirs, ils ne se les approprient pas tels quels, mais les intègrent en fonction de ce qu'ils connaissent et savent déjà. Cette prise en compte peut renvoyer aux nombreux travaux didactiques sur les représentations. Dans ce cadre, qu'apporte la réflexion sur les obstacles ? N'est-elle pas redondante par rapport à l'analyse que permet l'entrée par les représentations ? Les premières recherches sur ces thématiques ont permis d'une part de poser l'existence de représentations et d'autre part de constater qu'elles pouvaient subsister même après l'enseignement. Ces investigations ont amené à l'établissement de "catalogues" des représentations fréquentes dans différentes disciplines. Si, pour chaque thématique, les représentations peuvent être variées, les obstacles sont souvent en nombre restreint puisqu'ils les expliqueraient et les structureraient en profondeur. Dans cette perspective, différentes représentations pourraient être liées à un seul et même obstacle. Ainsi, Pierre Clément (1998), par exemple, montre que la difficulté de concevoir que, dans le corps, une paroi peut à la fois constituer une limite et être perméable constitue un obstacle commun à la compréhension de la digestion et à celle du fonctionnement cellulaire : il existe ici un "noeud d'obstacles" qui peut expliquer plusieurs conceptions. L'étude des représentations n'est donc qu'un premier temps de l'investigation qui pourra être poursuivie par l'analyse des obstacles qui les sous-tendent.

Il faut, pour bien comprendre cela, se dégager du sens commun du terme obstacle. En effet, en didactique, il n'est pas entendu dans un sens purement négatif puisqu'il participe d'un certain fonctionnement intellectuel. De plus, cet obstacle est, pour celui qui l'a construit, une connaissance qui est le plus souvent invisible. C'est le regard de l'enseignant, du pédagogue ou du didacticien qui le fait tel, ainsi, l'interprétation d'un phénomène en termes d'obstacle devient une question de recherche didactique. Ajoutons enfin que, le plus souvent, il n'est pas vécu par le sujet apprenant comme un élément de difficulté puisqu'il lui permet de construire sa réflexion et lui donne l'impression de comprendre. Dépasser un obstacle implique pour le sujet la réorganisation d'un fonctionnement qui pouvait lui paraître confortable et efficace lorsqu'il était en place. Cette reconstruction des connaissances est coûteuse pour l'apprenant, mais une fois dépassé, l'obstacle peut rétrospectivement sembler inconsistant puisqu'il perd, de ce fait, son statut de clef de voûte des modèles de pensée.

Les recherches didactiques ont permis de travailler les contours de la notion d'obstacle. Si Bachelard a mis en évidence les obstacles épistémologiques (dans la construction de la pensée scientifique), les didacticiens, en interrogeant spécifiquement les phénomènes de l'enseignement et des apprentissages des disciplines, ont associé à la notion d'obstacle d'autres qualificatifs : psychologiques, affectifs, conceptuels ou encore didactiques. En effet, selon l'âge ou l'histoire des élèves, les structures de pensée varient. Les choix pédagogiques et les découpages dans les savoirs peuvent, eux aussi, générer des obstacles concernant les enseignements ultérieurs. Ainsi, lorsque dans une classe de mathématiques à l'école primaire, l'enseignant s'applique à faire construire aux élèves la soustraction, il peut choisir de la lier à des situations quotidiennes comme "faire des courses". Dans ce cadre, la soustraction est associée à des nombres positifs et "7-10" devient impossible. D'ailleurs, lors des évaluations l'indication "impossible" peut être la réponse attendue face à ce type d'opération... jusqu'au jour où cette opération devient possible et sa réussite exigée pour obtenir une bonne note. Il est possible de reprendre ici l'exemple de biologie précédemment cité. Les manuels scolaires, par les représentations graphiques des parois du corps humain, confortent une certaine construction conceptuelle. En effet, le contour de la cellule ou de l'organe peut signifier pour l'élève une frontière imperméable. Dans une classe, pour que les connaissances progressent, quelle que soit la nature des obstacles, leur franchissement et la rupture avec les savoirs antérieurs sont importants à générer. Mais quelles peuvent être les modalités de ce dépassement ? Jean-Louis Martinand (1986) a construit un concept permettant de travailler sur ce questionnement en couplant cette notion d'obstacle à celle d'objectif qui était initialement issue du modèle behavioriste de l'apprentissage. Dans ce courant de pensée, les objectifs permettent de définir les savoirs à acquérir en termes de comportements observables chez les apprenants. Associant ces deux termes issus de perspectives différentes, le concept d'objectif-obstacle permet d'exprimer les objectifs de l'enseignement en termes d'obstacles franchissables. Si la situation didactique est construite autour du dépassement d'obstacles identifiés, ces derniers deviennent un moteur dans la construction des connaissances, puisque le franchissement de l'obstacle génère une transformation des structures de pensées. Ce concept d'objectif-obstacle ouvre des pistes de travail sur la nature des savoirs et sur les sujets apprenants en centrant la réflexion davantage sur la transformation intellectuelle. Il s'inscrit ainsi dans une conception constructiviste des apprentissages.

Problèmes, questions, débats

La réflexion didactique à partir des obstacles et des objectifs-obstacles amène les didacticiens à travailler sur les conditions qui rendent possibles ou non des franchissements d'obstacles. Les pistes de recherches se sont orientées dès lors vers des propositions d'éléments pour la construction de situations didactiques mais aussi vers l'analyse des dispositifs existants. Dans ce dernier cadre, certaines recherches ont interrogé (ou visé) le développement des capacités des élèves à reconnaître, après l'apprentissage, l'obstacle franchi. Ces travaux s'ancrent sur les possibilités d'instaurer une attitude de vigilance chez les apprenants quant à leur propre pensée (Peterfalvi 1997). D'autres recherches sont effectuées sur le lien entre les activités et le franchissement d'obstacle. Cet axe permet d'analyser le choix des outils et l'organisation des dispositifs didactiques (Fabre, Orange, 1997, Robardet, 1997...). Ce sont ici les dispositifs d'aide aux changements conceptuels qui deviennent les objets centraux de l'analyse. En ce qui concerne le maître, ces concepts permettent d'interroger le rapport qu'il entretient avec les obstacles intériorisés par les élèves, mais également les obstacles qu'il peut lui-même avoir intériorisés. Ces derniers peuvent être analysés à la lumière de son rapport aux savoirs ainsi qu'à celle de ses conceptions ou convictions sur l'acte d'apprendre. Mais, si c'est en termes d'obstacles qu'il faut penser les apprentissages, alors ne peut-on penser que lorsqu'un obstacle est franchi, la construction de connaissances se continue autour d'un autre obstacle, lui-même éventuellement franchissable ultérieurement dans des conditions spécifiques ?

Cette perspective porte l'accent sur la dimension dynamique des apprentissages. Ces questions ne mettent pas en avant l'impossibilité d'agir, mais manifestent au contraire la dimension dynamique de cette perspective. Une autre question découle de ce cadre théorique : tous les obstacles sont-ils toujours et par tous franchissables ? Si aujourd'hui, cette question trouve des réponses plutôt stables quant aux obstacles liés à l'âge des sujets (par exemple l'anthropomorphisme), il reste difficile de généraliser cette réponse.

Pratiques sociales de référence

Première approche de la notion

La notion de pratique sociale de référence a été élaborée et travaillée par Jean- Louis Martinand dans les années 1980. Il s'intéresse alors, dans le cadre d'une recherche en didactique des sciences, aux questions spécifiques liées à certains enseignements. Il interroge, entre autres, les liens entre les buts et les contenus de l'enseignement avec les situations et les tâches de pratiques existantes en dehors de l'école. Dans ce cadre, il pose le principe que des pratiques sociales peuvent servir de référence à des activités scolaires. Cette notion a donc pour fonction non seulement d'analyser les contenus et les activités d'enseignement, mais aussi d'en proposer.

Les trois aspects du concept se retrouvent dans le choix des termes : les pratiques renvoient aux activités "réelles" d'un espace social identifié, qui peut servir de référence pour la conception ou l'analyse d'activités scolaires.

Éléments d'éclairage

Pour l'enseignement scientifique, les pratiques sociales de référence peuvent être très variées. Martinand (1986) a listé, dans sa première définition, les productions industrielles ou artisanales, les activités domestiques, idéologiques et politiques, mais aussi la recherche scientifique fondamentale ou appliquée. Lorsque ce dernier champ sert de référence à la construction d'un objet d'enseignement, nous nous retrouvons face à un schéma proche de celui de la transposition didactique. En effet, Yves Chevallard (1985/1991) a défini ainsi le processus qui transforme un savoir savant en savoir à enseigner. Mais avec l'introduction des pratiques sociales de référence, la sphère de recherche n'est plus qu'une référence possible, parmi d'autres, et perd ainsi le statut exclusif qu'elle avait dans la théorie citée précédemment.

Dans cette perspective, l'intégration de la notion de pratiques sociales de référence dans la réflexion sur la construction des savoirs scolaires est un complément à la transposition didactique qui permet de répondre à une problématique spécifique. En effet, travailler avec le concept de transposition didactique incite à porter l'attention sur le savoir savant de référence et sur sa transformation en un savoir scolaire. La nature du savoir est donc centrale dans ce processus. Intégrer le cadre d'analyse des pratiques sociales de référence pose les pratiques et les rôles sociaux comme éléments de référence sur le même plan que la nature des savoirs. Cette notion permet de surcroît d'interroger les pratiques scolaires au regard des pratiques sociales en questionnant notamment (Astolfi, Develay, 1989) : l'objet de travail (dans quel domaine ancre-t-on l'enseignement ?) ; le problème scientifique (quelle question décide-t-on de traiter ?) ; les attitudes et rôles sociaux (quelles images des sciences, et des pratiques associées véhicule-t-on ?) ; les instruments matériels et intellectuels convoqués ; le savoir produit au cours et au terme de l'activité (qui répondra au problème travaillé).

La référence n'est donc pas neutre. Elle intègre certains éléments et en exclut d'autres, essentiels pour d'autres cadres de référence. Ainsi, travailler en classe sur des questions en biologie végétale peut amener à construire des enseignements référencés aux pratiques de scientifiques, à celles d'ingénieurs agronomes ou de techniciens ou encore à celles de jardiniers. D'autres références pourraient être encore convoquées comme celles liées aux activités 5artistiques : le peintre dans sa création d'œuvres naturalistes ou l'écrivain. Pour Martinand (1989), un des apports essentiels de la notion de pratiques sociales de référence est de permettre de poser les problèmes de la référence en termes :"[d'] écarts à analyser entre pratiques de référence possibles et activités scolaires (tâche de la didactique) ; [de] choix (politiques) à effectuer entre diverses pratiques de référence, choix dont la didactique doit éclairer les significations ; et [de] cohérence à assurer entre les buts et les moyens une fois les choix faits (fonction critique et constructrice des didactiques)". L'introduction de cette notion dans la réflexion didactique sur la construction des objets d'enseignement permet donc de questionner les ressemblances et dissemblances entre pratiques scolaires et extrascolaires. Une distance pourrait, par exemple, influer sur le sens attribué par les élèves aux activités scolaires. Dans cette perspective, pour Michel Caillot (1993 : 158), la signification des activités didactiques doit être interrogée selon différentes approches : "L'histoire de la discipline de référence, son épistémologie et les pratiques sociales de référence qui font usage de cette discipline". Or c'est rarement le cas dans la conception des programmes scolaires. Cela le conduit à parler d'un enseignement décontextualisé, caractérisé par : une déshistorisation : la dimension historique de la production des connaissances est souvent absente ; une décontextualisation : les situations didactiques sont souvent éloignées des situations élaborées par les scientifiques ; et une désocialisation : les activités didactiques ont peu de lien avec les pratiques sociales des chercheurs ou des ingénieurs. On peut, pour mieux comprendre cela, prendre l'exemple de l'introduction des images biomédicales, pratique relativement récente à l'école dans l'enseignement de la biologie humaine. Une série d'images issues des biotechnologies a commencé à trouver sa place à l'école : les radios ou les échographies deviennent des supports d'enseignement. Les maîtres justifient souvent l'intérêt de travailler à l'aide de ces images par le fait qu'elles donnent du sens aux enseignements et motivent les élèves. Pourtant, si nous observons l'écart entre les pratiques de référence possibles et les activités scolaires, de nombreux éléments méritent d'être identifiés. Ainsi, les médecins ou les chercheurs connaissent précisément l'anatomie et les modes de production des radios pour pouvoir les lire, identifier les problèmes et faire des diagnostics. Or, à l'école, on ne partage pas ces connaissances et on se sert de ces images pour apprendre l'anatomie d'un corps sain. Par ailleurs, les techniques liées à la production de ces images ne sont que très rarement, sinon jamais abordées. L'observation de ces documents ne répond donc pas aux mêmes questions.

Ainsi, il ne suffit pas de faire entrer à l'école des objets liés à des pratiques spécifiques pour introduire avec eux les questions auxquelles elles répondent. L'outil conceptuel que représente la notion de pratiques sociales de référence permet donc entre autres, d'appréhender et d'analyser l'objet scolaire construit.

Problèmes, questions, débats

Est-il possible de travailler à la construction d'objets scolaires en faisant appel à différentes pratiques sociales ? L'unicité d'une référence, ou du moins sa place dominante dans la construction d'un objet d'enseignement, favorise sans doute une construction cohérente. Un concept comme celui de "nutrition" ne sera pas défini de la même façon par un chercheur en biologie animale, un médecin, un nutritionniste, un sportif, ou un cuisinier. L'objet d'enseignement est donc souvent construit à partir d'une définition choisie, associée à une pratique sociale particulière.

Et si des questions telles que celles liées à l'environnement semblent avoir leur place à l'école, quelles peuvent être les sphères et les pratiques de référence de ces enseignements ? Les objectifs de tels cours s'orientent vers une responsabilisation des élèves, tandis que, lorsque nous interrogeons les savoirs "savants", c'est l'incertitude et le questionnement qui priment aujourd'hui dans le discours des experts. D'autre part, on peut penser que les références varient selon les disciplines et les objets de savoir (Johsua, Dupin, 1993). Ainsi, dans certaines d'entre elles, l'existence de savoirs savants (c'est-à-dire reconnus socialement comme tels) ne pose aucun doute et contribue à la légitimité de la discipline scolaire (c'est le cas des mathématiques, par exemple). En revanche, dans de nombreuses autres disciplines, ce n'est pas le cas. Discutant les notions de transposition didactique et de pratiques sociales de référence, Samuel Johsua (1996a), parle de savoirs experts comme type de référence pour ces autres disciplines. Il s'agit de savoirs élaborés et pratiqués dans des institutions jouissant d'une moindre reconnaissance sociale, auxquelles n'est accordé ni le label de "savantes", ni le droit de juger "absolument" du bien, du vrai, des frontières d'un domaine... Il prend ainsi l'exemple de la musique avec la transposition scolaire du solfège, ou de la pratique d'un instrument. Cela entraîne sans doute des conséquences multiples, que ce soit sur la légitimité des disciplines, sur le rapport que les apprenants (et leurs parents) peuvent entretenir avec elles, ou encore sur les modes d'évaluation. Cet élargissement des sources possibles enrichit en tout cas indéniablement l'analyse de la sélection, de l'élaboration et du fonctionnement des savoirs et savoir-faire scolaires ainsi que le montre Michel Develay (1995). Cela permet, outre la question de la transposition des savoirs, de préciser celle de la transposition scolaire de pratiques, professionnelles ou expertes, au travers d'une série de modélisations, issues de leur champ social d'origine et/ou propres à l'école.

Rapport à

Première approche de la notion

Dans toute situation d'apprentissage (scolaire particulièrement, mais pas seulement), le sujet apprenant est confronté à des contenus d'enseignement qu'il doit maîtriser progressivement. Cette confrontation l'amène à donner du sens, à accorder une valeur aux contenus, autrement dit à supposer notamment leur utilité sociale, leur légitimité dans la situation d'apprentissage, leur pertinence dans la discipline. Ainsi, l'apprentissage des contenus d'enseignement est indissociable du rapport à ces contenus que construit l'apprenant.

Le concept de rapport à en didactiques désigne la relation (cognitive mais aussi socio-psycho-affective) qu'entretient l'apprenant aux contenus et qui conditionne en partie l'apprentissage de ces derniers : un rapport aux contenus qui ne correspond pas à celui que l'école envisage peut rendre difficile l'accès aux contenus enseignés. 2Ce rapport à peut devenir lui-même un contenu d'enseignement, au même titre qu'un comportement ou qu'une attitude : dans la mesure où un apprenant peut n'avoir pas spontanément un rapport aux contenus d'enseignement qui en favorise l'apprentissage scolaire, on peut penser que c'est le rôle de l'école de l'aider à en construire un qui soit plus adéquat. Pour prendre un exemple, ce peut être un contenu d'enseignement du français au lycée que d'amener l'élève à un rapport distancié à la lecture d'un texte littéraire - rapport distancié qui, notamment, minore l'identification aux personnages au profit d'une attention à leur construction formelle.

Éléments d'éclairage

Le concept de rapport à est issu de travaux en sciences de l'éducation, élaborés au sein d'équipes pluridisciplinaires, qui croisaient essentiellement les approches psychanalytiques et sociologiques (Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi, 1989 ; Charlot, Bautier, Rochex, 1992). 4 Bernard Charlot (1997 : 94) propose, parmi d'autres possibles, la définition suivante du rapport au savoir : "Le rapport au savoir est l'ensemble des relations qu'un sujet entretient avec un objet, un 'contenu de pensée', une activité, une relation interpersonnelle, un lieu, une personne, une situation, une occasion, une obligation, etc., liés en quelque façon à l'apprendre et au savoir - par là même, il est aussi rapport au langage, rapport au temps, rapport à l'activité dans le monde et sur le monde, rapport aux autres, et rapport à soi-même comme plus ou moins capable d'apprendre telle chose, dans telle situation." Si nous retenons cette citation pour examiner le concept, c'est qu'on y voit clairement apparaître deux dimensions qui en expliquent l'intérêt proprement didactique : la centration sur le sujet et la question des spécifications du rapport à.

L'intégration aux didactiques du concept de rapport à a permis à ce champ théorique, avec d'autres concepts (comme ceux de conception, de compétence, de représentation, etc.), de centrer davantage son programme de recherche sur la question du sujet.

Le concept de rapport à vise à appréhender le sujet comme individu, dans sa relation complexe au savoir, notamment scolaire. Cette visée veut se démarquer en partie d'une approche déterministe parfois attribuée (à tort du reste) aux théories sociologiques de la reproduction sociale (par exemple Bourdieu, Passeron, 1970) : si les positions sociales des élèves (définies notamment par la profession et la catégorie sociale de leurs parents) permettent de rendre compte statistiquement de leur devenir scolaire, elles négligent d'autres paramètres qui, en plus de leur position sociale, dessinent des façons particulières à chaque individu d'entrer en relation avec l'école, ses savoirs et ses pratiques ; c'est notamment ce qui explique les écarts entre certains trajets individuels et les tendances statistiques observées (pour un développement, voir Charlot, 1997 : chapitres 2 et 3).

Cela ne veut pas pour autant dire que le sujet est isolable et que la dimension sociale de son rapport au savoir est évacué. En effet, d'une part les pratiques sociales (y compris scolaires donc) sont déterminantes dans le rapport au savoir et ne relèvent pas d'une disposition du seul sujet cognitif. D'autre part, il est indéniable que le rapport au savoir, s'il est celui du sujet individuel, reste socialement différencié : c'est ce qui ressort des approches de Charlot, Bautier et Rochex (1992) ou de Bautier et Rochex (1998). Leurs études, menées dans des collèges et des lycées socialement contrastés, ont permis de mettre en lumière un écart tendanciel entre les élèves, selon les établissements, notamment pour ce qui est du rapport distancié au savoir (c'est-à-dire un rapport qui tend à objectiver et à décontextualiser le savoir, sans le tenir pour inhérent à la tâche en cours). Ces résultats entrent en concordance avec des recherches didactiques, par exemple sur le rapport à l'écriture (Barré de Miniac, Cros, Ruiz, 1993) ou à la lecture (Bucheton, 2000).

Dans toutes les études sur le rapport au savoir, on observe, comme dans la citation de Charlot ci-dessus, un double mouvement de généralisation et de spécification. La généralisation tient au fait que le rapport au savoir est en lui- même un rapport au langage et au monde : de ce point de vue, les travaux sur cette question doivent beaucoup aux diverses approches sociologiques qui ont étudié le rapport au langage des individus.

Mais, à l'inverse de ce mouvement de généralisation, une spécification des rapports à est possible - et souhaitable même, quand il s'agit de recueillir des données empiriques. Et c'est cette spécification qui peut intéresser particulièrement les didactiques, en ce qu'elle permet d'appréhender le rapport des élèves aux contenus disciplinaires particuliers, dans des situations précises, "rencontrées spontanément ou proposées dans le cadre d'une démarche didactique", comme le dit Christine Barré de Miniac (2000 : 101). Cette dernière envisage le "rapport à l'écriture", et en détermine les contours théoriques dans une perspective didactique. Elle reprend notamment les conclusions d'une étude (Barré de Miniac, Cros, Ruiz, 1993) qui faisait apparaître, à partir d'entretiens avec des élèves de collège, une "dualité de l'écriture" dans les représentations qu'ont les élèves de l'écriture (Barré de Miniac, 2000 : 113) : "Pour les uns comme pour les autres existent, mais surtout co-existent deux mondes, deux univers d'écriture totalement disjoints et étanches. L'écriture, vue du point de vue des collégiens, est 'deux' : il y a d'une part l'écriture pour soi, à la maison ou tout au moins en dehors de l'école, écriture fortement investie, et d'autre part une écriture pour l'école. C'est une accumulation de menus détails [...] qui conduit à poser cette conclusion. D'un côté chez soi la possibilité de 'tout' dire, comme on veut, écriture fluente, de l'autre l'écriture sous contrôle (contrôle de la langue et contrôle de l'institution, perçue comme telle dans un groupe comme dans l'autre)."

Barré de Miniac modélise le concept de rapport à l'écriture en synthétisant les approches du rapport au savoir issues de diverses sciences humaines et les approches didactiques de l'écriture (notamment Dabène, 1987 et Reuter, 1996). Elle décrit les dimensions principales de ce rapport à l'écriture (en précisant que la liste n'est pas close et qu'il s'agit de ne pas les envisager chacune isolément, mais dans leurs interrelations) : l'investissement de l'écriture (l'intérêt affectif pour l'écriture), les opinions et attitudes à l'égard de celle-ci (qui sont le produit de représentations sociales), les conceptions de l'écriture et de son apprentissage (particulièrement la manière dont l'écrit est conçu comme transcription ou comme construction de la pensée), les discours sur l'écriture.

Si l'on s'intéresse à un autre contenu d'enseignement, dans la même discipline et dans un domaine proche, comme la lecture par exemple (Bucheton, 2000) ou la culture (Falardeau et al., 2009), les transferts ne sont pas mécaniques : les caractéristiques du rapport à l'écriture ne trouvent pas à s'appliquer directement au rapport à la lecture ou à la culture ; a fortiori quand on aborde des contenus de disciplines différentes. Ainsi, si l'on peut parler de façon générale d'un rapport au savoir, l'intégration de ce concept en didactiques a permis de mieux appréhender les rapports à des savoirs spécifiques, ancrés dans une discipline.

C'est pourquoi la conscience disciplinaire (autrement dit la conception que les apprenants ont de la discipline et de la manière dont les savoirs la structurent) est importante dans le rapport à un contenu d'enseignement comme à la situation didactique mise en place pour en construire l'apprentissage : la discipline scolaire engage en effet un rapport spécifique aux contenus. Cela veut dire aussi que le rapport personnel au savoir n'est pas séparable du contexte : le rapport à un même savoir peut n'être pas le même selon que l'on est en classe ou dans un groupe d'ami ou dans un lieu de culte, par exemple. D'où d'ailleurs la possibilité de tensions fortes chez le sujet, comme le montrent Sylvette Maury et Michel Caillot (2003), quand un rapport au savoir attendu par l'institution scolaire entre en contradiction avec un rapport au savoir fondé sur une croyance religieuse. Yves Chevallard (2003), de son côté, développe le principe selon lequel le rapport personnel au savoir n'est finalement appréhendable que par rapport à une institution donnée (au sens large de "dispositif social"), selon que le rapport personnel au savoir d'un sujet est ou non conforme au rapport institutionnel au savoir, c'est-à-dire au rapport au savoir qui devrait être idéalement celui des sujets, selon leur position dans l'institution. C'est ce qui explique qu'un même contenu puisse être enseigné à divers niveaux : si le contenu reste en apparence le même, c'est le rapport à ce contenu qui change ; Chevallard (ibid. : 86) cite par exemple un texte officiel sur l'enseignement des mathématiques, qui pose un "changement de rapport aux objets mathématiques" entre le cours moyen 2e année et la 6e ; on peut prendre aussi comme exemple une même fable de La Fontaine donnée en cours moyen 2e année et en 1re littéraire et qui n'engagera pas un même rapport à la lecture selon les niveaux d'enseignement : en primaire, primeront le récit et sa morale (présentée comme à valeur universelle), alors qu'au lycée, une connaissance du contexte pourra servir à la compréhension du texte et de ses implications idéologiques et politiques.

Problèmes, questions, débats

On a parlé jusque là du concept de rapport à. C'est que, dans certaines approches, il est effectivement construit avec une cohérence telle qu'il peut avoir un statut de concept dans la discipline qui l'envisage. Mais l'expression est en même temps d'un usage courant et peut parfois n'être pas franchement distinct d'autres notions proches : Isabelle Delcambre et Yves Reuter (2002 : 15), dans un article intitulé "Images du scripteur et rapports à l'écriture", montrent que cette question est souvent traitée sans pour autant faire toujours l'objet d'une approche théorique construite. Ils ajoutent : 16"En témoignent aussi bien la multiplicité des termes en présence (position, place, posture, point de vue, identité, identité énonciative, voire ethos, rapport à, énonciateur, position du scripteur, voire encore statut ou rôle...), que les flottements désignatifs qui leur sont liés ou la faible définition d'un grand nombre d'entre eux. Cette situation tend à en faire un objet 'attrape tout' : la mise en scène du sujet, ses rapports (au savoir, au langage, à l'écriture, aux tâches...), la mise en oeuvre de ces rapports, les diverses dimensions qui le structurent (cognitive, affective...), etc. En l'absence de limites ou de construction précise des composantes et de leur articulation, on court le risque d'une dilution conceptuelle."

Si cette "dilution conceptuelle" s'observe dans plusieurs travaux où différentes notions sont utilisés concurremment, notamment celles de rapport à et de posture, il faut aussi observer des tentatives de clarification des contours de ces notions (sur ce double mouvement, voir Penloup, Chabanois, Joannidès, 2011). 18 Pour finir, il faut identifier un risque important en didactiques, qui serait un usage sans précaution de la notion pour déterminer les aptitudes des élèves et les enfermer ainsi dans une catégorisation qui, pour être possible, nécessite des investigations prudentes et complexes.

En effet, au moins deux risques sont envisageables par une collusion entre le concept de rapport à construit théoriquement et un usage courant du terme : 20 par une réification de la notion, on peut rapidement supposer qu'il existe un rapport à décelable a priori, sans tenir compte des situations concrètes de l'enseignement et de l'apprentissage, ce qui ferait de la notion un équivalent du handicap socio-culturel, notion contre laquelle a été précisément construit le concept de rapport à : l'intérêt du concept réside notamment dans le fait de ne pas reporter sur l'élève seul ses propres difficultés, mais de prendre en compte le contexte (scolaire entre autres) dans lequel il évolue ; à vouloir déterminer un rapport à à partir des seules productions scolaires des élèves, on risque de le confondre avec une simple adéquation à la norme scolaire, posée a priori comme indiscutable, avec de surcroît un jugement évaluatif qui n'est pas compatible avec l'approche descriptive et compréhensive du rapport à.

Ces deux dangers sont assez visibles dans l'usage didactique de la notion de rapport distancié au texte littéraire, en usage dans certains travaux de didactique portant sur la littérature. Bertrand Daunay (2002 : 136) fait l'examen critique de 21cette notion en montrant comment ce qui est perçu comme rapport distancié au texte dans un commentaire n'est finalement souvent que la conformité à des principes théoriques et méthodologiques dominants dans l'approche scolaire du texte littéraire ; il interroge par ailleurs l'arbitraire qui préside parfois à l'identification des signes de distance (ou de non-distance) cognitive dans une manière d'écrire : quelle marque linguistique ou rhétorique permet en effet de dire objectivement qu'elle est le signe d'une distance ou d'une non-distance cognitive ?

Cependant, comme le dit Barré de Miniac (2011 : 191) à propos du rapport à l'écriture, le concept de rapport à présente un intérêt "pour construire des connaissances utiles à la didactique, c'est-à-dire des connaissances permettant de fonder des démarches d'enseignement nouvelles et efficaces". De fait, ajoute-t-elle, "s'interroger sur le rapport à l'écriture revient à s'intéresser au sujet scripteur et à des dimensions souvent ignorées par l'enseignement classique". Cela demande de se placer dans une logique de formation à "l'observation des élèves", à "l'observation des pratiques de classe" et au "repérage du rapport à l'écriture des élèves, qui passe par le repérage, par l'enseignant, de son propre rapport à l'écriture" (ibid. : 127). Le rapport à, dans une telle approche, ne concerne pas en effet le seul élève et ses aptitudes propres, mais aussi l'enseignant et les autres acteurs du système scolaire. C'est encore à la condition de ne pas oublier ce principe que le rapport à peut devenir un contenu d'enseignement.

Représentations

Première approche de la notion

En didactiques, la notion de représentation a été définie pour parler des systèmes de connaissances qu'un sujet mobilise face à une question ou à une thématique, que celle-ci ait fait l'objet d'un enseignement ou pas. Supposer la présence d'un réseau de connaissances est une hypothèse qui va à l'encontre de l'idée de l'élève arrivant la "tête vide" en cours. En effet, chacun cherche à expliquer le monde qui l'entoure en élaborant des idées et des raisonnements à partir de ce qu'il sait ou de ce qu'il croit savoir. Les connaissances ainsi mobilisées dépendent étroitement du contexte d'interrogation et peuvent se révéler plus ou moins pertinentes au regard des connaissances reconnues dans les sphères "savantes" ou scolaires.

Prendre en compte cette notion de représentation modifie la définition de l'enseignement : il ne peut plus être conçu comme un simple apport de nouvelles connaissances puisque l'élève intègre ces nouveaux éléments en fonction de ce qu'il connaît déjà. L'enseignement consisterait plutôt à amener le sujet apprenant à une réorganisation intellectuelle, c'est-à-dire à une transformation de ses modes de pensée. Les représentations étant fonctionnelles pour chacun d'entre nous, les ignorer dans les enseignements pourrait entraîner des résistances (parfois durables) dans les apprentissages.

Éléments d'éclairage

Avant de devenir un concept dans les didactiques disciplinaires, la question des représentations était déjà travaillée dans d'autres disciplines. Émile Durkheim (1898) introduit ce terme pour travailler sur les formes collectives de pensée au sein des sociétés. Ses travaux seront repris au fil du temps et par différents courants disciplinaires. Serge Moscovici (1961) part de cette notion pour élaborer, dans le champ de la psychologie sociale, le concept de représentations sociales : tout individu peut se documenter, se renseigner sur différents sujets de société (pollution, illettrisme, réformes économiques...) et utiliser les savoirs qu'il se construit hors des cadres de référence initiaux pour penser, communiquer ou agir dans le quotidien. En psychologie, les travaux sur le développement cognitif, en référence par exemple aux théories de Jean Piaget, ont permis de mettre en relation des fonctionnements intellectuels liés à l'enfance et certains modes de pensée (par exemple l'anthropomorphisme). Ainsi, les représentations sont travaillées dans différentes disciplines de recherche (histoire, sociologie, philosophie...) sous ce nom ou sous d'autres (conception, idéologie, etc.).

Dans les années 1970, les recherches sur la notion de représentation ont eu un retentissement important dans le champ des sciences de l'éducation. Jean Migne (1969) a été l'un des premiers à introduire ce concept par rapport à un questionnement didactique. Il souligne le fait que représentations et concepts scientifiques constituent deux modes de connaissance différents. De fait, des travaux, réalisés dans toutes les disciplines scolaires, ont mis en évidence que les élèves avaient, avant même un enseignement, des représentations sur les savoirs en jeu, mais aussi qu'elles persistaient très souvent après ces enseignements. Cet état des lieux a eu pour effet d'interroger l'efficacité des formes d'enseignement traditionnelles et de légitimer la recherche de nouvelles modalités pédagogiques.

Un des premiers axes de ces travaux a été d'établir, selon les disciplines scolaires, des "catalogues" de représentations fréquentes ou des catégories de représentations chez les sujets de différents âges sur différentes thématiques. Ces recherches avaient notamment pour but de mesurer les distances entre ce que les élèves mobilisaient comme savoirs et ce qu'ils étaient censés maîtriser. Aujourd'hui ces recensements correspondent souvent à des documents d'aide pour les enseignants (Thouin, 1998). Si cette approche a permis de mettre en évidence une forme de constance, d'invariance dans les représentations de groupes de sujets par rapport à des thématiques particulières, elle a cependant laissé de côté la variabilité des réponses en fonction du contexte de production. Or, c'est un élément important à prendre en compte lorsque l'on veut analyser les productions des élèves en termes de représentations. Selon la situation dans laquelle une question ou un problème est posé, le sujet ne mobilise pas les mêmes modèles explicatifs. Faire une promenade en forêt et s'y installer pour une nuit de camping pourra très souvent être qualifié de vivifiant et de bon pour notre santé. Ces moments passés au milieu des végétaux contribueraient, aux dires de nombreuses personnes, à nous "oxygéner". Ce sont pourtant les mêmes qui pourront refuser d'avoir une plante dans leur chambre de peur de s'asphyxier tout en n'hésitant pas à partager ce lieu avec d'autres êtres humains ayant le même mode de respiration. Cet exemple illustre le fait que plusieurs modèles de pensée, parfois contradictoires, peuvent cohabiter chez un même sujet. Selon la situation, ce sera l'un d'entre eux qui sera mobilisé. Ainsi, analyser une production en termes de représentations ne peut prétendre rendre compte d'un état de connaissance unique du sujet mais simplement de celui qu'il a convoqué dans ce contexte précis et à un moment donné. Ces états des lieux dans le champ didactique ont permis de confirmer le caractère récurrent d'un certain nombre d'"erreurs" et d'interroger les logiques qui peuvent les générer. Ce faisant, les didactiques ont intégré à leur approche des éléments issus d'autres disciplines telles que la psychologie génétique, l'épistémologie, la sociologie ou encore la psychanalyse : certaines représentations peuvent en effet être mises en relation avec le développement cognitif des élèves. Citons simplement ici l'exemple de l'anthropomorphisme qui permet d'analyser certaines logiques véhiculées dans les discours de jeunes enfants. Ainsi, un jeune enfant, en attribuant aux phénomènes de volcanisme des caractères propres à l'homme, pourra dire que si l'on parle fort près d'un volcan, on risque de le réveiller ; d'autres recherches ont amené les didacticiens à travailler sur l'histoire de la construction des concepts scientifiques : les obstacles rencontrés par les scientifiques à travers le temps permettent d'interroger 6autrement les productions des élèves, dans la mesure où il est possible d'observer certaines similarités entre les obstacles épistémologiques et les représentations des élèves. Ainsi, comme d'autres avant eux, les jeunes enfants peuvent considérer que la terre est plate, cette conviction étant confortée par leur observation quotidienne ; d'autre part, les sujets construisent leur pensée à l'école et hors de l'école. Ainsi, les éléments de savoir enseignés dans le monde scolaire peuvent faire l'objet de discours sociaux ayant une influence sur la construction de la pensée des élèves. On peut comprendre cela en prenant l'exemple de certains discours sur les compétences autour de l'écriture ou de la musique souvent associées à des dons ou à des phénomènes d'inspiration plutôt qu'à un travail ; pour finir, certains modèles explicatifs mobilisés peuvent renvoyer à la part inconsciente de la pensée et être analysés à la lumière de la psychanalyse. Ainsi les interactions en classe peuvent être, dans ce cadre, étudiées de manière à faire émerger un texte latent produit par les individus dans un mouvement collectif.

Cette approche, par l'analyse des causes possibles, montre que l'activité cognitive peut être associée à différents registres, ceux-ci pouvant interférer les uns avec les autres.

Il convient encore de noter que le travail à partir de déclarations ou de productions d'élèves implique une analyse et une interprétation de la part du chercheur. Les représentations ne sont pas données à voir, elles sont reconstruites en fonction de la sélection d'éléments opérés par le didacticien. Jean-Pierre Astolfi et al. (1997) proposent ainsi une grille d'analyse des productions (énoncé, dessin, action...) qui donne lieu à une hypothèse de représentation prenant en compte la situation dans laquelle elles se sont exprimées, l'origine possible de cette représentation, le champ conceptuel de référence dans lequel elle se situe ainsi que son fonctionnement (aide, obstacle, valeur prédictive...).

Concernant la fonction et la place de ce qu'ils appellent conceptions dans les processus d'apprentissage, André Giordan et Gérard De Vecchi (1987) précisent que la conception n'est pas le produit mais le processus d'une activité de construction mentale du réel. Il est sans doute coûteux, pour chacun d'entre nous, de transformer ses modèles explicatifs, et nettement plus confortable de rester sur des schémas rodés. Ces transformations cognitives demandent du temps. Cela interroge donc les modalités d'évaluation ainsi que les moments de 9leur passation. Il reste à préciser ici que d'autres populations que celle des élèves ont été étudiées par les didacticiens : les étudiants, les enseignants, les futurs enseignants, les publics des musées ou encore les concepteurs d'expositions.

Problèmes, questions, débats

Une variété d'expressions a été recensée dans les écrits de didactiques pour parler de ce que nous avons défini jusqu'à présent sous le terme de représentation : pré-requis, pré-concepts, déjà-là conceptuel, modèles spontanés, erreurs positives, idées initiales, etc. Aucun de ces termes n'est neutre. Giordan et De Vecchi (1987), par exemple, ont pointé l'ambiguïté du terme représentation, largement liée au fait que de nombreuses disciplines y font appel. Pour éviter les imprécisions de définition, ils ont fait le choix d'utiliser les termes de conception ou de construct, ces termes ayant eu moins de succès auprès des didacticiens des différentes disciplines.

Derrière le choix des mots, différentes définitions sont à l'oeuvre, et le même terme pourra aujourd'hui être utilisé pour définir des éléments très disparates. On peut ainsi parler de représentation d'un concept, d'un phénomène, mais aussi de représentation d'une discipline scolaire. Par exemple l'emploi de cette dernière expression ne recouvre pas de définition précise. À partir de ces termes "représentation d'une discipline scolaire", chacun peut orienter un travail de recherche dans des directions très variées. La notion de conscience disciplinaire, permet de définir précisément un axe de recherche autour des reconstructions intellectuelles des différentes disciplines.

La nature des savoirs n'est pas la même selon les disciplines, ni au sein d'une même discipline. Le succès de la notion de représentation a contribué à une multiplicité des emplois, et à terme, à une dégradation des contours de sa définition. C'est pourquoi André Petitjean (1998 : 26) définit la Représentation comme l'activité sociocognitive, et même discursive, "par l'intermédiaire de laquelle chaque individu catégorise et interprète les objets du monde" et les représentations, "comme les produits de la pensée ordinaire, telle qu'elle se matérialise dans les croyances, les discours et les conduites des individus". Les natures des savoirs associées aux activités cognitives sont ici très différentes et se distinguent par l'emploi d'un pluriel et d'une majuscule. Il semble aujourd'hui qu'employer le terme de représentation dans les différentes didactiques peut signifier des formes variées de savoirs depuis l'idée qu'un individu se fait sur un sujet jusqu'à une logique explicative qu'il s'est construite par rapport à un phénomène.

Que constituent les représentations des sujets apprenants dans un processus d'enseignement et d'apprentissages ? Une aide ou un obstacle ? Pour Jean- François Halté (1992 : 100), ce sont les deux : "À la fois obstacles et points d'appui, elles doivent être repérées, objectivées, travaillées par les pratiques d'enseignement". Dans la même mouvance, mais dans une didactique disciplinaire différente, Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay (1989) proposent d'étudier pour chaque cas, le champ de validité des représentations, le domaine pour lequel elles fonctionnent comme des aides mais aussi comme des obstacles : "Puisque tout progrès intellectuel véritable devra bien prendre appui sur elles pour mieux les travailler et les faire évoluer". On conviendra qu'il s'agit là d'une question cruciale pour les enseignants et l'intervention en classe.

Comme nous l'avons déjà vu, les premiers travaux en didactiques sur les représentations ont permis de remettre en question les modèles pédagogiques ayant cours dans l'enseignement. Ils sous-entendaient que la prise en compte des modèles de pensée mobilisés par les élèves devait modifier les résultats scolaires. Pourtant cette mise au jour "n'a pas provoqué d'améliorations spectaculaires d'apprentissage telles qu'on les imaginait sans doute un peu naïvement" (Astolfi, 1990). Ainsi, aujourd'hui, il n'est pas rare de trouver dans les classes de l'école élémentaire des documents pédagogiques constitués de deux parties qui se font face. La première est composée par le titre suivant : "Ce que je crois savoir" ; l'élève est alors invité à dessiner ou à écrire une explication sur un phénomène particulier avant son enseignement. À la suite de la leçon, il doit remplir sous le regard de l'enseignant la seconde partie du document : "Ce que je sais". Cet outil pédagogique conforte l'idée (la représentation ?) selon laquelle il suffirait de pointer au sujet apprenant le décalage existant entre son savoir et un savoir scolaire ou scientifique pour qu'il s'empare de ces derniers. Mais, les travaux existants montrent que cela est loin d'être aussi simple.

Nous avons vu que les représentations sont construites par les didacticiens à l'aide des matériaux qu'ils recueillent (dires, dessins, écrits...). À partir de cette analyse, différentes questions se posent. Quelles situations peuvent permettre de construire ou reconstruire de nouveaux états de savoirs ? Les représentations sont-elles toujours modifiables ? Quels rapports existent entre les représentations et les pratiques ? Malgré la relative ancienneté de ce concept, ces questions demeurent aujourd'hui posées et font l'objet de multiples débats.

Situations didactiques

Première approche de la notion

Une situation, en tant qu'objet d'étude didactique, est une coupe dans la réalité (une situation ne dure pas éternellement). Ce découpage est le fait du chercheur et non pas ceux qu'effectuent les acteurs, enseignants et élèves (même s'ils effectuent leur propre découpage). Une situation se caractérise par l'émergence, dans le temps et l'espace de la classe, d'un élément ou d'une configuration d'éléments (relation, projet, objet de savoir, documents...) nouveaux.

Cet essai de définition demande à être clarifié. Le premier point concerne la caractérisation de situations évoquées en tant qu'"objet d'étude didactique". En effet, il est nécessaire de différencier certaines situations, établies et décrites dans d'autres espaces et d'autres temps que ceux de la classe, de celles qui sont travaillées en didactique. Ainsi, convoquer la notion de "situation de précarité" d'adultes en formation est légitime pour analyser la formation évoquée, mais cette situation, construite en dehors de la formation, n'est pas étudiée en tant que telle par le didacticien. Le second point est celui de la "coupe dans la réalité" qui, en tant que décision méthodologique, constitue la situation à étudier. Comme l'étymologie du terme l'indique (du latin situs qui a donné aussi site, situer, etc.), une situation se définit dans l'espace et le temps. Dans le cas de la didactique, l'espace et le temps pertinents sont ceux de la classe, entendue au sens large : ainsi on peut parler de situation de "travail à la maison", en considérant que la relation didactique est maintenue hors de l'espace physique de l'établissement. Cependant, la délimitation temporelle d'une situation n'est pas à confondre avec celle des temps institutionnels : une situation peut perdurer au-delà de la séance d'enseignement, voire rassembler plusieurs séances. Enfin, une situation, toujours en tant qu'objet d'étude en didactique, peut se définir et s'appréhender selon ce qui est et reste nouveau dans l'espace et le temps de la classe : ainsi, identifier une situation d'évaluation dans les quelques interactions entre un élève et un enseignant, c'est identifier comme "nouveau" l'intention de l'enseignant et ses demandes par rapport au statut des interactions précédentes. Identifier une situation didactique dans un continuum de séances d'enseignement, c'est poser comme "nouveau" un objet de savoir et les activités associées. Lorsque cet objet perd son statut de "nouveau" pour devenir "ancien", la situation s'éteint.

Enfin, nous conclurons cette approche en soulignant l'intérêt de cette notion en didactique. Étudier une/des situation(s) est intéressant parce que l'on suppose que des rapports nouveaux aux objets de savoirs vont apparaître, se former et prendre en sens dans des situations. Pour le dire encore plus nettement, on ne considère en didactique que des apprentissages et des enseignements en tant qu'ils sont situés.

Éléments d'éclairage

La notion didactique de situation est avant tout multiforme. En effet, selon ce qui apparaît comme "nouveau" et qui fonde l'intérêt du didacticien, le terme qualifiant la situation change et surtout son mode d'analyse. Ainsi peuvent être analysées des situations qualifiées d'évaluation, de travail réflexif, de validation, de communication, d'institutionnalisation, etc. 4 Pour mieux saisir la complexité de cette notion plusieurs pistes peuvent être retenues. On peut tout d'abord différencier les travaux menés selon le projet de recherche dans lequel ils s'inscrivent : il peut s'agir de définir et d'étudier une situation afin de mieux comprendre une réalité déjà là ou afin d'infléchir une réalité à venir ou encore afin de décrire des réalités possibles. Cela permet de distinguer les études où les didacticiens se donnent pour tâche de construire une/des situation(s) à étudier de celles où ils tentent de les identifier. Pour le dire autrement, les travaux de didactique se différencient selon que les situations considérées sont envisagées comme des "états possibles du système didactique" (Chevallard, 1992), comme des états nécessaires, souhaités ou recommandés, et enfin comme des états observés. La première position engendre des études concernant les conditions de fonctionnement des situations. C'est ainsi qu'Yves Chevallard peut développer sa définition de milieu par exemple. La seconde position est caractéristique de travaux tels ceux d'Yves Reuter (Reuter, 1996) sur les situations d'écriture. C'est dans le but d'identifier des situations efficaces pour l'apprentissage que celui-ci étudie les critères (moyens de contrôle, fonctionnalisation, degré d'ouverture, degré de contrainte...) dont l'enseignant peut jouer pour diversifier les situations d'écriture. La dernière position enfin est celle de chercheurs qui tentent de comprendre les activités, les conduites d'élèves dans une situation donnée, en interrogeant le sens que ces derniers attribuent à la situation. Comment la nouveauté de l'objet est-elle acceptée ou ressentie par ces élèves ? Comment est- elle négociée par le maître ? On voit en conséquence que la notion de situation, selon les positions des chercheurs, est plutôt proche de celle de dispositif (lorsque l'on essaye de construire des situations pertinentes) ou au contraire plutôt de celle de contexte (lorsque l'on tente de reconstruire les significations des interactions didactiques en situation).

Une autre piste pour explorer la diversité des sens de la notion de situation dans le champ des didactiques est celle de la catégorisation des situations. Ce sont des réflexions sur les types de situations, leur agencement dans le temps de la classe et en retour les interrogations récurrentes sur la manière dont les élèves reconstruisent cette chronologie qui sont au cœur de cette problématique. Certaines de ces études sont particulièrement intéressantes. Nous citerons tout d'abord celle qui est au fondement de la théorie des situations que Guy Brousseau a élaborée dans le domaine de la didactique des mathématiques. Ce dernier conçoit trois types de situations (action, formulation et validation) qui constituent des modèles différents de la rencontre négociée entre un élève et une connaissance (Brousseau, 2003 : 2) : "Une situation modélise les enjeux et les possibilités de décision d'un actant dans un certain milieu. Elle est choisie de telle manière que la stratégie de résolution ne puisse être mise en œuvre que grâce à une certaine connaissance mathématique [...]. Il existe de nombreuses situations relatives à une même connaissance. De même, de nombreuses connaissances peuvent intervenir dans une décision unique. Un des objets de la théorie des situations didactiques en mathématiques est de classer les situations et par conséquent les connaissances en fonction de leurs rapports et des possibilités d'apprentissage et d'enseignement qu'elles offrent. La théorie classe les situations selon leur structure (action, formulation, validation, institutionnalisation, etc.) lesquelles déterminent des types de connaissances (modèles implicites d'action, langages, théorèmes...) différents."

Dans le premier cas, ce sont les actions de l'élève qui sont contraintes par des éléments du savoir en jeu ; dans le second, ce sont ses discours ou ses conduites langagières et, dans le troisième, ce sont ses conduites de preuve. Cette théorie, qui s'est révélée hautement fructueuse et a inspiré d'innombrables travaux, confère à la situation didactique un statut de concept central dans ce champ. Si les autres didactiques disciplinaires ne lui confèrent pas toujours ce statut privilégié, on y relève cependant aussi des propositions de catégorisation et d'agencement de situations. La perspective adoptée par Francis Ruellan, en didactique de l'écriture par exemple, l'amène ainsi à identifier trois types de situations dites fonctionnelles, différées et de structuration (Ruellan, 2005 : 19-22) : "[Ces] trois types de situations [sont] articulées de manière à impulser à partir de la pratique d'écriture, une démarche réflexive et heuristique. [...] Les situations fonctionnelles sont des moments de production d'écrit et d'apprentissage non formalisés, [...] les situations différées, intermédiaires entre les situations fonctionnelles et les situations de structuration, sont nommées ainsi parce qu'elles se servent des activités d'écriture pour repérer les problèmes fondamentaux mais 'diffèrent' la recherche de solutions plus élaborées [...] les situations de structuration sont des moments d'enseignement formalisé."

Différents agencements de situations peuvent donc être proposés pour penser et structurer les activités d'élèves en vue de la construction de connaissances ou de compétences nouvelles.

Problèmes, questions, débats

La multiplicité des usages de cette notion en fait par conséquent un objet complexe dont l'émergence, l'autonomie et le statut diffèrent selon les didactiques et les auteurs. Décrire quelques-unes des tensions qui la constituent permet d'approcher cette complexité. L'étude de l'émergence de la notion dans les différentes didactiques disciplinaires fait déjà apparaître une tension majeure. En effet, certaines didactiques la constituent très rapidement en élément central d'étude (la didactique des mathématiques en particulier comme nous l'avons vu plus haut), tandis que d'autres en ont fait longtemps l'économie : la didactique du français en particulier (Bernié, 2005), lui a longtemps préféré l'étude de dispositifs ou encore de séquences.

Cette tension peut aussi s'entendre comme une discussion autour de la question que nous transcrivons de façon volontairement brutale : y a-t-il, dans l'espace disciplinaire, des situations autres que didactiques ? Deux réponses différentes sont apportées ; ou bien les situations didactiques sont les objets même de l'étude des didactiques, ou bien les situations didactiques sont pour ces mêmes didacticiens des catégories particulières de situations.

Les deux thèses ont leurs intérêts mais nous n'évoquerons pour l'instant que les conséquences de la deuxième position, qui suppose d'autres types de situations. Ainsi en est-il des situations d'"institutionnalisation" ou des situations "a-didactiques" par exemple qui sont reconnues par certains didacticiens, en particulier ceux qui inscrivent leurs travaux dans le cadre théorique de la Théorie des Situations Didactiques de Guy Brousseau. Ces situations viennent éclairer le sens que ces didacticiens confèrent aux situations didactiques : ainsi les situations a-didactiques sont définies comme des situations au cours desquelles les sujets réalisent des apprentissages en complète autonomie. Si ce type de situation est conçu comme un idéal, il souligne que dans les situations didactiques, enseignants et élèves occupent des positions socialement définies et surtout que les contenus (enseignés et appris) sont des contenus socialement configurés. Cette caractéristique des contenus, en tant qu'ils sont enseignés et appris, les posent comme des constructions, soumises aux contextes, aux temporalités, aux relations entre les différents acteurs qui marquent les espaces disciplinaires scolaires, et en conséquence les différencient des contenus scientifiques, dont les constructions sont soumises aux contextes, temporalités etc. qui marquent les espaces scientifiques.L'autonomie de cette notion est également différemment construite. En effet, la notion peut être construite comme une notion propre à la didactique ou, au contraire, plus ou moins empruntée à des disciplines connexes. Là encore apparaît une tension entre des sens qui sont repris de la psychologie cognitive ou sociale, de l'anthropologie, etc., et des tentatives pour définir la notion d'un point de vue didactique stricto sensu.

Enfin le statut de la situation peut être celui d'une notion heuristique facilitant le fonctionnement de la pensée, ou bien celui d'un concept strictement défini dans le cadre d'une théorie didactique. Ainsi, dans le premier cas, elle est convoquée sans être définie : elle est de ces notions qui permettent de penser et de travailler sans pour autant, puisqu'elles ne sont pas fermement définies, contraindre la pensée de l'auteur. Dans le second cas, au contraire, elle peut revêtir des significations clairement fixées, mais qui ne sont compréhensibles et utilisables qu'en acceptant la théorie dans laquelle elle s'inscrit.

De très nombreux débats et pistes de réflexions s'ouvrent encore. Seuls seront évoqués ici le problème de la reproductibilité des situations et celui des limites à ce que désigne le terme "situation", illustré par le débat autour du statut des rituels en classe de maternelle.

La question de la reproductibilité des situations émerge très tôt en didactique. L'un des projets de ce domaine scientifique est de décrire certaines des situations qui seraient les plus bénéfiques aux apprentissages disciplinaires, pour ensuite étudier les "possibilités de transmission voire d'utilisation des travaux de recherche" (Artigue, 1986). Or, ce projet se heurte à une question fondamentale, celle de la validation scientifique des résultats obtenus. En effet, prouver scientifiquement qu'une situation a des effets intéressants exige de l'expérimenter dans différentes classes afin d'étudier sa possible reproductibilité et la permanence des effets escomptés. Cela pose quelques problèmes méthodologiques redoutables et toujours en suspens. Le premier est celui du nombre d'expérimentations à reproduire pour déclarer un résultat consistant. Le second est celui de l'identification, dans l'analyse a posteriori de la situation telle qu'elle a été vécue dans une classe singulière, "du sens des phénomènes observés [et l'identification] des variables qui les déterminent" (Artigue, 1986). Le troisième est celui de l'évaluation des bénéfices pour l'apprentissage que représente le vécu de cette situation. La question est donc loin d'être résolue et constitue ainsi un des lieux de réflexion des didactiques (Johsua, 1996b).

La seconde question abordée concerne l'extension de la notion de situation à des moments d'étude déterminés temporellement dans une classe. Puisque l'on a souligné le fait que, dans une situation, un élément ou une configuration nouvelle apparaissait et perdurait, se pose en retour la question de la pertinence à désigner comme situations des moments d'étude qui se caractérisent au contraire comme des moments où les relations, les positions des différents acteurs et les objets de savoir semblent fixés et immuables. Ainsi plusieurs recherches ont été menées sur les rituels en classe de maternelle pour interroger justement l'immobilité apparente des objets étudiés que laisse supposer le terme de "rituel". Laurence Garcion-Vautor (2002)montre, par exemple, que des objets nouveaux d'enseignement et d'apprentissage signalés par des organisations de milieux nouveaux apparaissent effectivement au fil du temps de ces moments d'étude, qui peuvent alors être analysés en tant que situations didactiques.

Système didactique - triangle didactique

Première approche de la notion

On appelle système didactique le système de relations qui s'établissent entre trois éléments : le contenu d'enseignement, l'apprenant, l'enseignant. On représente souvent ces relations sous la forme d'un triangle (appelé triangle didactique) dont les trois éléments du système didactique forment les pôles : Ce qui caractérise le système didactique est la présence des trois pôles de ce triangle et les relations qu'ils entretiennent entre eux.

Éléments d'éclairage

On a vu que le système didactique se compose de trois éléments : l'apprenant, d'un point de vue didactique, est l'élève, mais envisagé dans sa dimension de sujet apprenant, à l'exclusion des autres dimensions du sujet scolaire. Précisons que le singulier d'apprenant désigne un élément du système didactique : il est rare que l'apprenant soit seul dans un système didactique scolaire ; dans une réalité scolaire concrète, l'apprenant (abstrait) désigne donc ici l'ensemble des sujets réels en position d'apprenant. On peut par ailleurs, dans une définition plus large du système didactique, sortir de l'école : l'apprenant peut être alors tout sujet didactique en situation d'apprentissage - scolaire certes, mais aussi universitaire, professionnelle (c'est l'apprenant qu'envisagent les didactiques professionnelles) ou privée (dans toute relation où une personne reçoit un contenu transmis intentionnellement par une autre) ; de la même manière, l'enseignant peut être entendu au sens strict (le professionnel désigné comme tel dans une institution scolaire) ou au sens large : tout sujet didactique qui, dans un système didactique (scolaire, universitaire, professionnel, privé) accomplit intentionnellement un acte destiné à apprendre quelque chose à quelqu'un ; l'enseignant, dans ce cas, désigne donc aussi bien l'enseignant au sens strict que le formateur ou n'importe quel sujet engagé dans une relation avec un apprenant et un contenu d'enseignement - si du moins cette relation est intentionnelle, ce qui exclut les formes d'apprentissage spontanées (comme celle de la langue maternelle par imprégnation, par exemple) ; le contenu d'enseignement (ou de formation, etc. : cf. les remarques qui précèdent) peut consister en un savoir, un savoir-faire, un rapport à, etc. Dans certaines modélisations, le contenu d'enseignement est parfois ramené au seul savoir - simplification terminologique qui n'exclut pas les autres formes de contenus d'enseignement.

Ces trois éléments du système didactique entretiennent des relations (Chevallard, 1985/1991 : 23) - qui peuvent, précisons-le, n'être pas harmonieuses, mais se réaliser sous forme de tensions. C'est l'analyse des relations entre les trois éléments du système didactique qui caractérisent les didactiques comme disciplines théoriques. On peut ainsi considérer que la modélisation du système didactique par cette relation ternaire (que représente le triangle didactique) est spécifique à l'approche de l'enseignement et de l'apprentissage que proposent les didactiques comme disciplines de recherche. Comme le dit Maria-Luisa Schubauer-Leoni (1998 : 274) : "Poser l'existence d'un système didactique ternaire, par opposition au modèle duel de la pédagogie et de la psychologie de l'éducation, me paraît constituer un des actes fondateurs de la didactique des disciplines." Ajoutons que le pôle contenu (défini disciplinairement) est constitutif de l'approche didactique, dont il ne peut être exclu, et qu'il spécifie les relations entre les éléments. C'est ce qui explique que la relation didactique que permet de modéliser le système didactique est spécifique et diffère d'autres types de relations, comme la relation pédagogique, qui peut, en partie et dans certains cas, faire abstraction des contenus ; de même, parler d'interactions didactiques suppose de s'intéresser aux interactions entre sujets au sein du système didactique, en référence à un contenu d'enseignement et d'apprentissages donné.

Une telle modélisation (que reprend à sa manière la théorie de l'action conjointe : cf. Sensevy, Mercier, dir., 2007) permet de distinguer les didactiques d'autres champs théoriques (même s'il est fréquent d'observer des croisements entre les disciplines) : la relation duelle apprenant-enseignant ne relève pas des didactiques, dans la mesure où est exclu le pôle contenu ; elle peut être envisagée par la pédagogie, par la psychologie, de même que par d'autres disciplines, comme la psychanalyse ou la sociologie ; inversement, la relation contenu-enseignant ne relève pas d'un champ théorique autre que la didactique : soit l'enseignant est vu comme sujet apprenant (par exemple en formation initiale ou continue ou dans les études universitaires précédant les certifications professionnelles qui lui permettront de devenir enseignant) et dans ce cas ce n'est pas comme enseignant mais comme apprenant qu'il est appréhendé ; soit il est vu dans son rôle de sujet didactique enseignant et ne peut être envisagé, par nature, sans sa relation à l'apprenant : à ce titre, ce sont les didactiques qui peuvent s'intéresser à cette relation, en l'insérant dans le système des relations qui constituent le système didactique ; la relation apprenant-contenu est certainement l'objet qui concerne le plus grand nombre de disciplines, outre les didactiques : la psychologie par exemple s'intéresse aux questions d'apprentissage et à la manière dont les sujets traitent les savoirs, savoir-faire ou rapport à, ainsi que les représentations qu'ils en ont, qu'il s'agisse de l'apprentissage scolaire (cf. Amigue, Zerbato-Poudou, 1996 ; Weil-Barais, dir., 2004) ou non ; mais d'autres disciplines traitent de cette relation apprenant-contenu : la sociologie notamment (quand il s'agit par exemple de déterminer les différenciations sociales ou sexuelles du rapport au savoir), la philosophie, etc. Ce qui, sur cet axe du triangle, distingue les didactiques de ces disciplines est la spécification disciplinaire des contenus. Il faut préciser que le triangle didactique prend sa source dans une modélisation proposée dans le champ pédagogique : Jean Houssaye (1988) a consacré un ouvrage à ce qu'il appelle le "triangle pédagogique", sur des bases différentes de celles des didactiques. Son approche consiste, à l'aide du "triangle pédagogique", à déterminer des méthodes pédagogiques en interrogeant les relations duelles entre les éléments. Il précise (ibid. : 233) : "Toute pédagogie est articulée sur la relation privilégiée entre deux des trois éléments et l'exclusion du troisième avec qui cependant chaque élu doit maintenir des contacts."

Son modèle n'est pas contradictoire avec l'approche didactique : il est simplement différent en ce qu'il ne cherche pas à décrire (c'est-à-dire construire) la même "réalité". Dans la description du système didactique, la question des méthodes pédagogiques n'est pas centrale, même si la description des modes de fonctionnement du système didactique peut rencontrer des descriptions que fait une telle approche pédagogique.

Ajoutons, à propos de la pédagogie, qu'on observe un glissement historique des objets d'une discipline théorique à l'autre : au tournant du XIX e siècle par exemple, les contenus d'enseignement pouvaient être pris en charge par la pédagogie (cf. le Dictionnaire pédagogique et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson), mais l'émergence des didactiques a précisément amené à la réorganisation des objets propres à chacun des champs.

Problèmes, questions, débats

Il faut préciser que la notion de système didactique ne constitue pas encore, dans les didactiques, un concept très construit sur le plan théorique. Mais, souvent utilisée dans les écrits didactiques, la notion sert d'outil à la réflexion sur la définition de l'objet des didactiques comme champs de recherche : c'est cette valeur heuristique qui la rend intéressante et utile d'un point de vue didactique. Reste qu'une telle description du système didactique implique des choix théoriques qui sont à discuter. On retiendra, parmi d'autres possibles, cinq aspects importants.

Premièrement, notons qu'avant que les didactiques s'imposent comme champs de recherches spécifiques, la tendance (dans les écrits pédagogiques) était de réserver le terme "didactique" à la délimitation des contenus d'enseignement et à leur programmation. Il faut donc ne pas se méprendre sur l'usage du terme "didactique" quand il est utilisé hors du champ didactique théorique. À cet égard, une précision s'impose encore : dans une conception actuelle très restreinte des didactiques (dans des lieux institutionnels qui ne sont pas ceux de la recherche, où s'élaborent les théories didactiques), la relation enseignant- contenu d'enseignement est privilégiée, comme si l'enseignement des contenus pouvait être pensé en dehors de leur apprentissage par les apprenants. Par exemple, dans les épreuves dites de didactique aux concours de recrutement en France ou dans certains manuels à destination des enseignants qui proposent des recueils de séquences d'enseignement, on suppose possible une réflexion sur les contenus d'enseignement centrées sur la cohérence des contenus et leur appropriation par les enseignants, en dehors de toute réflexion sur les processus d'apprentissage des apprenants. Il s'agit là d'une conception restrictive des didactiques, qui en fait dévier fondamentalement la nature (notamment en ce qu'elle exclut la complexité des apprentissages) et, de surcroît, prescriptive. En effet, dans ce cadre, il s'agit souvent bien plus de prescrire et d'appliquer plutôt que de décrire et de comprendre.

Deuxièmement, la question se pose de la durée du système didactique et de l'espace dans lequel il se constitue. Yves Chevallard (1985/1991 : 23), dans la définition qu'il en donne, écrivait : "Concrètement, les systèmes didactiques sont des formations qui apparaissent chaque année vers le mois de septembre" (par cette définition, il décrit les systèmes didactiques scolaires ; mais on a vu que les systèmes didactiques peuvent exister en dehors de l'école : c'est d'ailleurs à cette fin que Chevallard a développé sa théorie anthropologique du didactique). Si l'on voit bien quand ils peuvent apparaître, quand disparaissent- ils ? Rappelons que le système didactique décrit une "réalité" bien spécifique, celle où se nouent des relations entre les éléments qui le constituent ; dès lors, l'unité de temps du système didactique dépend du temps où cette réalité peut s'observer. Il ne faut pas confondre, en effet, le système didactique avec une classe réelle, dont la durée est institutionnellement fixée, mais où précisément peuvent par moments ne pas se constituer de systèmes didactiques ; par exemple, dans les moments où se jouent d'autres relations entre les acteurs de la classe que celles qui articulent le savoir et les sujets didactiques, la classe peut continuer sans que s'observe toujours de système didactique (mais cela serait à discuter au cas par cas). Par ailleurs, il n'est pas rare que le système didactique soit perturbé sans que cela soit, comme dans les exemples qui précèdent, prévu par l'enseignant (déclenchement d'une alarme, chahut, arrivée d'un tiers, etc.). À un autre niveau de description, on peut parler de système didactique sur une durée plus longue, quand il s'agit de décrire par exemple les relations qui s'établissent entre l'enseignant, l'apprenant et un contenu spécifique, sans tenir compte alors des événements qui, au premier niveau de description, constituent une perturbation ou une mise entre parenthèses du système didactique : par exemple, on peut parler de système didactique pour décrire les relations entre ses éléments dans une unité d'enseignement de plusieurs heures, étalée sur plusieurs jours.

Inversement, dans des contextes qui ne sont pas spécifiquement didactiques, on peut observer l'apparition plus ou moins furtive de systèmes didactiques : dans les "rituels" de maternelle, par exemple, qui ont en général pour intention de construire les conditions de constitution du groupe classe, au moyen d'une discussion qui n'est pas globalement référable à des contenus disciplinaires, certaines interactions peuvent se décrire comme des moments où s'instaure un système didactique, quand les relations entre l'enseignant et l'apprenant ne suffisent plus à décrire ce qui se passe, mais qu'il est nécessaire de prendre en compte un savoir à enseigner pour donner sens à la discussion (Daunay, Delcambre, 2006). D'un autre point de vue, on peut considérer que le système continue de "fonctionner" hors de la classe : il est possible par exemple de concevoir le travail des élèves à la maison dans sa relation au système didactique de la classe ; c'est ainsi que Samuel Johsua et Christine Félix (2002) décrivent le travail à la maison comme "un système didactique auxiliaire à un système didactique principal". Mais on peut encore, en dehors du cadre scolaire, parler de système didactique, à certaines conditions : ainsi, quand une interaction se joue entre un contenu d'enseignement (au sens large) et deux sujets intentionnellement engagés dans l'enseignement et l'apprentissage de ce savoir - qu'il s'agisse d'une personne apprenant à une autre à manier tel outil, d'un enfant apprenant à un plus jeune à monter à vélo, 13d'un parent reprenant son enfant sur sa manière de parler ("on dit les chevaux, pas les chevals"), etc.

Un troisième élément de débat concerne la notion de contenu d'enseignement. Dans la description qui a été faite ici du système (et du triangle) didactique, ce qui était en jeu était les contenus à enseigner. Il faut donc les distinguer des contenus effectivement enseignés : dans leur présentation du système didactique (qu'ils modélisent eux aussi par le triangle didactique), Chevallard (1985/1991 : 23) parle du "savoir enseigné" et Samuel Johsua et Jean-Claude Dupin (1993 : 4) du "savoir présenté en classe". Or, dans le système didactique tel qu'il a été décrit plus haut, les contenus (savoirs, mais aussi savoir-faire, etc.) enseignés (comme, à un autre niveau, les savoirs appris) sont précisément ceux qui résultent de la mise en relation des trois éléments du système didactique, notamment par les situations didactiques que permet de mettre en place le système.

Quatrième question en débat : le triangle didactique a pu être remis en cause par le fait qu'il négligeait certains aspects importants des didactiques. Il faut en effet distinguer les contenus d'enseignement, qui font partie du système didactique, et les contenus savants ou experts, ceux de la société, qui ne peuvent devenir contenus à enseigner qu'au terme d'une transposition didactique et qui ne concernent qu'indirectement le système didactique : ils font partie de son environnement. De fait, si la notion de système didactique et sa représentation par le triangle didactique sont des outils qui permettent, comme on l'a vu, de préciser les spécificités du champ didactique, ils ne prétendent évidemment pas rendre compte de l'ensemble des objets propres à ce champ : comme toute notion théorique, il a une validité restreinte. Il faut en effet supposer que ce système fonctionne dans un environnement, qui est lui-même l'objet des investigations didactiques.

Ainsi, pour sa part, Michel Dabène (2005 : 34), à propos de la didactique du français, signalait "l'insuffisance [...] de la notion de triangle didactique" et affirmait "la nécessité de son inclusion dans le contexte social et le contexte éducatif prenant en compte non seulement les disciplines de recherche et les matières d'enseignement, mais aussi les représentations et les pratiques sociales de la langue, des textes et des discours." Ce qui l'amenait à proposer le schéma suivant pour rendre compte de ce qu'il appelait la "constellation didactique" : Mais on observera que dans ce schéma, plus complexe que le triangle didactique, ce dernier demeure - et qui plus est au centre du modèle. 18 Venons-en pour conclure à un cinquième point de discussion sur la notion de système didactique. Si l'on a vu à l'instant que les didactiques ne se cantonnent pas au système didactique lui-même, il faut pointer le risque que fait courir une telle description à la conception même des éléments du système qu'elle peut engendrer. Claudine Blanchard-Laville a pointé ce risque en observant que, pour des raisons méthodologiques compréhensibles, le sujet (l'apprenant ou l'enseignant) que les didacticiens "prennent en compte se réduit à ses dimensions cognitives" (Blanchard-Laville, 1989 : 64, note 14). Or, note-t-elle (ibid. : 64), l'enseignant et l'apprenant"sont dotés d'une subjectivité et d'un psychisme agissant et ce, d'autant que, dans la situation didactique, ils sont propulsés dans une dynamique interrelationnelle complexe médiatisée par leur relation respective à l'objet de savoir."

Cette "dynamique interrelationnelle" engage d'autres dimensions que cognitives (inconscientes, pour Blanchard-Laville, mais on peut envisager aussi bien une dimension sociale, par exemple) qui ne sauraient être exclues d'une approche didactique - ne serait-ce, par exemple, que pour penser la question du rapport au savoir des sujets. La notion de système didactique n'interdit pas, assurément, de prendre en compte ces dimensions : encore faut-il ne pas réifier la notion en supposant que les sujets définis dans les relations que décrit le triangle didactique ne sont que des sujets épistémiques (cf. Lebeaume, 2011).

Tâche

Première approche de la notion

La notion de tâche renvoie à l'idée d'un travail à faire pour répondre à la demande et aux attentes de la personne qui l'a donné à faire et qui en sera généralement le destinataire et/ou l'évaluateur. La tâche est donc le fait d'un "travailleur", qui réalise un travail obligé, défini et évalué par d'autres, soumis à des contraintes temporelles et/ou matérielles, généralement imposées de l'extérieur.

Éléments d'éclairage

La notion de tâche, en didactique, a trois utilités : elle permet d'observer comment les contenus d'enseignement sont mis en scène dans la classe par l'enseignant ou dans les manuels. D'une certaine manière, la notion de tâche renvoie à la face visible de la transposition didactique : le travail donné à faire manifeste la forme que prend le contenu à enseigner. Elle permet ensuite de décrire et de comprendre le travail de l'enseignant : quelles sont les tâches qu'il organise pour les élèves et celles qu'il effectue dans les multiples aspects de son travail, didactiques, pédagogiques ou professionnels (conception et programmation de tâches pour les élèves, gestion de la classe et interactions didactiques avec les élèves autour des tâches prévues, évaluation des productions, relations avec les parents, etc.) ? Elle permet enfin d'analyser et de comprendre le travail de l'élève : comment se construisent les connaissances et les procédures d'apprentissage dans les tâches auxquelles il est confronté ? La notion de tâche permet ainsi de revisiter chacun des pôles du triangle didactique en se centrant sur l'activité des différents partenaires en relation avec les composantes de la situation d'enseignement et d'apprentissages (Dolz, Schneuwly, Thévenaz, Wirthner, 2002).

Pour détailler ces trois aspects de la notion de tâche, on peut commencer par le dernier, décrire et comprendre le travail de l'élève.

La notion de tâche est indissociable de celle d'activité : "la tâche indique ce qui est à faire, l'activité ce qui se fait" (Leplat, Hoc, 1983 : 50). Ces deux notions, issues de la psychologie du travail, y sont diversement articulées. Ainsi, certaines théories psychologiques ont mis en évidence les écarts, constitutifs du travail, entre la tâche et l'activité. Yves Clot (1999, 2008) montre que l'activité de l'homme au travail (le travail réel) ne correspond pas strictement au travail prescrit (la tâche), qu'elle n'en est pas une application ni une traduction mais une interprétation, par exemple, celle qui consiste à reconstruire derrière la tâche à effectuer tout ou partie de l'activité de ceux qui l'ont prescrite (dans une situation scolaire, par exemple, lorsque l'élève réussit à reconstituer certains des choix opérés par l'enseignant dans son activité de rédaction d'un sujet de devoir).

Cette conception interroge fortement les représentations ordinaires des tâches scolaires comme applications d'une consigne, et permet de comprendre un certain nombre de déboires ordinaires dans les situations d'enseignement, comme les difficultés de compréhension et de traitement des consignes. En didactique du français, Elisabeth Nonnon (1998) propose par exemple de distinguer tâche de niveau 1 (la consigne donnée, le travail explicitement prescrit) et tâche de niveau 2. Cette autre tâche, explicite ou non pour l'enseignant, peut être induite par le dispositif de travail, les documents ou les thèmes choisis ; mais elle peut aussi s'actualiser dans l'activité même de l'élève, lorsqu'il identifie la tâche de niveau 2 derrière la formulation explicite de 5niveau 1 ou lorsqu'il redéfinit, souvent à son insu, la tâche prévue par l'enseignant. E. Nonnon donne l'exemple d'une interview collective entre élèves de CM2 sur le choix d'un métier (sans intervention de l'enseignant). La tâche de niveau 1 consiste à mettre en commun, par le jeu relativement formel des questions/réponses typiques d'une situation d'interview, des informations sur ces métiers ; la tâche de niveau 2 s'est manifestée dans une discussion sur les valeurs morales qui sous-tendaient certains choix d'élèves ; l'interview s'est transformée en débat sur fond de dilemme moral. Cette transformation de la tâche, ici fortement liée à la dynamique des interactions, n'est pas spécifique à l'oral, elle concerne tout autant des situations de production écrite. On peut dire que les problèmes de compréhension de consigne ne sont pas toujours signe d'erreur de compréhension du texte de la consigne (qu'il faudrait compenser par des explications lexicales) mais peuvent être signe de l'activité de l'élève qui redéfinit dans ses propres cadres la tâche donnée par l'enseignant, sans toujours bien contrôler cette redéfinition (Zakhartchouk, 1999). L'activité de l'élève pour effectuer la tâche prescrite, et peut-être plus spécifiquement l'activité langagière, est un facteur de transformation de la tâche elle-même. Le deuxième intérêt de la notion de tâche est de décrire et comprendre le travail de l'enseignant. Dans ce cadre, la notion de tâche est convoquée, mais de manière hétérogène, pour analyser les contraintes qui pèsent sur le travail de l'enseignant. C'est le cas, par exemple, des discours prescriptifs (Instructions officielles, interventions de formateurs, d'inspecteurs, etc.) qui assignent aux enseignants une multitude de choses à faire pour satisfaire à leurs missions et aux évolutions de leur métier. En recherche, les didacticiens d'obédience ergonomique convoquent les notions de tâche (et corrélativement de schèmes ou de gestes professionnels) pour décrire non seulement les comportements généraux des enseignants mais aussi les activités de nature didactique liées à telle situation d'enseignement ou à tels contenus. Ainsi, on peut décrire l'activité qui consiste, au Cours Préparatoire, à faire identifier une syllabe dans un mot et un phonème dans une syllabe comme un schème professionnel, à savoir un ensemble de gestes (souligner chaque syllabe d'un petit trait), de raisonnements, de jugements, d'affects, d'interprétations de l'activité des élèves, etc., que l'on peut reconstruire à partir de l'observation des conduites des enseignants en situation (Goigoux, Vergnaud, 2005). Pour ces auteurs, les schèmes correspondent à une même classe de situations, ils sont organisés et relativement stables (on peut en décrire les invariants et les variations) : ils permettent de décrire l'activité effective de l'enseignant pour réaliser par exemple la tâche "enseigner à identifier des mots (en isolant leurs syllabes)". 6En didactique des mathématiques, Isabelle Bloch (1999) propose une typologie des tâches de l'enseignant selon qu'il est tourné vers les élèves ou vers le savoir mathématique. En ce qui concerne les élèves, la tâche principale de l'enseignant est l'observation des connaissances qu'ils mettent en œuvre, de leurs productions, procédures, erreurs, etc., ainsi que l'analyse publique de ces procédures, leur classement et mise en correspondance avec les savoirs ou ignorances, afin d'enclencher, dans la situation d'apprentissage elle-même, le processus de validation (qu'est-ce qui permet de dire que la méthode trouvée est la bonne ?). En ce qui concerne le savoir mathématique, les tâches de l'enseignant consistent essentiellement à choisir les éléments à mettre en évidence (des productions d'élèves fructueuses, par exemple), à établir des significations communes, à décider de poursuivre ou d'interrompre les recherches des élèves, à construire des rapports au vrai et au faux, etc., de manière à engager les processus de validation et d'institutionnalisation. Ainsi, les tâches et activités de l'enseignant s'articulent aux tâches et activités des élèves, mais ne sont pas de même nature. Si le travail de l'enseignant est lié, dans cette conception, à la transposition didactique, la notion de tâche permet, en ce qui le concerne, d'identifier le savoir effectivement enseigné.

Le troisième intérêt de la notion de tâche est d'analyser la mise en scène des contenus d'enseignement : la notion de tâche permet de lier l'activité de l'élève et les contenus tels qu'ils sont envisagés dans la programmation de l'enseignant. Elle permet d'envisager les apprentissages plus globalement que celle d'exercice. Elle constitue une part importante de ce qu'on appelle l'ingénierie didactique.

Pour conclure, l'intérêt de la notion de tâche en didactique est de penser l'articulation entre l'activité ou le faire didactique (de l'élève ou de l'enseignant) et un contenu précis. Ainsi, calculer, dit Yves Chevallard (1999 : 224), est un genre de tâches, qui appelle une spécification selon différents types de tâches, comme "calculer la valeur (exacte) d'une expression numérique contenant un radical". Les genres de tâche "n'existe [nt] que sous la forme de différents types de tâches dont le contenu est plus étroitement spécifié" (ibid.). On pourra dire de même que lire (ou écrire) est un genre de tâche, mais que lire le résumé du cours d'histoire ou des questions sur un document, lire un texte pour le reformuler ou pour en conseiller la lecture, etc. sont des types de tâches différentes. Ainsi les tâches et les techniques qui leur sont associées permettent de décrire les contenus à enseigner (ou effectivement enseignés selon le type d'observation qui en est fait). Y. Chevallard propose la notion de praxéologie pour rendre compte de deux niveaux du savoir mathématique : l'association 9entre un type de tâche et une technique, et la justification de cette association.

Le premier niveau correspond, pour lui, aux différents types de tâches liés à des techniques (de calcul), à des manières de faire, relativement reconnues dans l'institution où elles se déploient (par exemple, pour multiplier 15 par 100, on "met 15 et on ajoute deux zéros"). Le second niveau réside dans la justification et la théorie de ces liens. Les praxéologies (liens entre pratiques, tâches et techniques, et théorie de la pratique) apparaissent comme des modèles qui permettent une description des contenus en jeu dans une institution donnée.

Problèmes, questions, débats

La notion de tâche permet d'articuler les analyses didactiques aux contenus des savoirs et aux activités effectivement mises en œuvre dans les situations de classe ; elle est l'objet cependant de débats.

Le débat principal concerne la définition même de la tâche en situation d'enseignement et d'apprentissage et les relations qu'elle entretient avec les contextes différents que sont le milieu pour l'élève et le milieu pour l'enseignant (Boch, 1999). Ce qu'on appelle la tâche à accomplir, la tâche à donner aux élèves, etc., est inscrit dans des contextes qui la transforment. La tâche peut être vue ainsi non comme la source d'une activité mais comme son produit, son résultat. La tâche, dit Michel Brossard (2002), est fondamentalement dialogique. 11 L'analyse des situations scolaires et l'observation des conduites des élèves "en contexte" conduisent à mettre en évidence le caractère dialogique des tâches. Les tâches sont des montages, des dispositifs élaborés par le maître au travers desquels celui-ci manifeste des attentes vis-à-vis des élèves. Les conduites d'élèves en situation de tâche doivent donc être d'abord considérées comme des "répliques" heureuses ou malheureuses. Confrontés à la tâche, ceux-ci ont souvent pour première tâche de déceler ces attentes (...) de percevoir, au travers du dispositif de tâches élaboré par le maître, les intentions didactiques du maître (2002 : 5-6).

L'importance plus ou moins grande accordée au contexte dans lequel se déroule l'activité des élèves influe sur la nature même des observations et des analyses didactiques. La mise entre parenthèses du contexte reconstruit par l'élève peut mener à des interprétations hasardeuses quant à l'analyse de son activité. Ainsi, des situations d'apprentissage de la lecture dont l'élève ne perçoit pas les dimensions d'outils temporaires, plus ou moins privés d'utilité pratique 12immédiate (ou de sens), et dans lesquelles il est en difficulté par rapport aux objectifs de l'enseignant, peuvent entretenir l'hypothèse de déficits cognitifs, si la dimension contextuelle n'est pas prise en compte dans l'analyse. Dans les recherches didactiques, la notion de tâche et le rapport tâche/élèves peuvent être construits au moins de deux manières : La tâche est un outil pour le chercheur, elle constitue un support pour un recueil de données permettant de décrire les connaissances et les compétences des élèves (par exemple, une même tâche/différents élèves, une tâche initiale/une tâche finale). Ainsi, la notion de tâche est liée à ce qu'on appelle l'analyse a priori, c'est-à-dire des hypothèses sur l'efficacité de certaines tâches dans les apprentissages ou à des analyses a posteriori, c'est-à-dire des descriptions (à partir d'observations de séquences de classe) du rôle des tâches dans la construction d'un milieu pour apprendre (Artigue, 1988). La tâche est alors postulée comme relativement stable et autonomisable.

La tâche peut être décrite comme un phénomène non stable, et évolutif (comme le montre l'exemple de l'interview qui se transforme en débat) ; elle se construit dans les interactions entre les élèves et la tâche elle- même, ou entre les élèves et l'enseignant, ou encore entre les élèves et les autres élèves. La tâche est alors le produit d'une interaction (et l'on peut dire que la définition de la tâche est l'enjeu de l'interaction) et non sa source.

Y. Chevallard (1999) rappelle que les tâches scolaires ne sont pas des données naturelles mais le résultat de constructions institutionnelles et que l'objet même des didactiques est de comprendre les formes que prennent les tâches à l'intérieur de l'institution qu'est la classe, de déconstruire l'illusion de naturalité des techniques à tel ou tel niveau d'enseignement, illusion qui tombe si l'on envisage d'autres "institutions", c'est-à-dire, d'autres contextes d'enseignement.

Ainsi, les différents débats autour de la notion de tâche sont principalement liés à la question des contextes dans lesquels sont situées tâche et activité.

Topogenèse

Première approche de la notion

La topogenèse désigne à la fois l'ensemble des opérations qui organisent les différents "lieux" occupés par les acteurs de la relation didactique et le résultat de ces opérations, c'est-à-dire l'organisation des différents espaces. 1 Lieux est à entendre ici dans un sens symbolique : comme places par rapport au savoir. Ce ne sont donc pas uniquement les positions qu'occupent les élèves et l'enseignant dans l'espace physique de la classe qui déterminent ces lieux, mais essentiellement les tâches à accomplir et les versions de l'objet de savoir auxquelles chacun d'eux a accès (Chevallard, 1999 : 247) : 2"Le grec topos signifie 'lieu' : le topos de [l'un des acteurs], c'est le 'lieu' de [cet acteur], sa 'place', l'endroit où, psychologiquement, [cet acteur] éprouve la sensation de jouer, dans l'accomplissement de t [la tâche], 'un rôle bien à lui'. Dans le cas d'une classe, on parlera du topos de l'élève et du topos du professeur. Ainsi, lorsqu'une classe de mathématiques 'fait un exercice', ce qui est une tâche éminemment coopérative, la sous-tâche consistant à fournir l'énoncé de l'exercice revient, généralement, au professeur : elle appartient à son topos. La tâche consistant à produire - par exemple par écrit - une solution de l'exercice relève, elle, du topos de l'élève, tandis que la tâche consistant ensuite, à fournir un corrigé ressortit, à nouveau, au topos du professeur."

Éléments d'éclairage

Comme la chronogenèse, le concept de topogenèse a été élaboré dans le champ de la didactique des mathématiques par Chevallard en tant que contrainte pesant sur le fonctionnement du système didactique, et en tant que contrainte inhérente à ce système. Selon cet auteur, l'instauration d'une relation didactique suppose celle de deux positions différentes par rapport au savoir, occupées respectivement par l'enseignant et par l'élève (Chevallard, 1985/1991 : 74-75) : "[...] non seulement l'enseignant, supposé savoir et supposé anticiper, doit montrer qu'il peut conduire la chronogenèse didactique, affirmant ainsi son pouvoir dans la diachronie, mais encore il va, en synchronie, affirmer le caractère singulier de sa place propre dans la construction du savoir : non content de savoir plus [...] il sait autrement."

Le premier intérêt que présente cette notion est de permettre de penser la différence entre les positions des enseignants et des élèves en fonction du savoir en jeu et de se distinguer ainsi des théories qui rendent compte de cette différence par des déterminations supra-didactiques (par exemple cette différence peut être étudiée en tant que relation du type dominant/dominé, ou encore relation Père/Fils). Un exemple de la détermination par le savoir en jeu dans la description des positions différentes qu'occupent respectivement l'enseignant et l'élève est celui de l'étude menée sur les "produits et factorisations de polynômes" au collège. Chevallard montre que la place de l'élève est déterminée par des tâches de vérification et de calculs, tandis que 4celle de l'enseignant l'est par des tâches de démonstration et en conclut que les relations à cet objet de savoir sont différentes. L'un des intérêts de cette différenciation des places de l'élève et de l'enseignant selon le savoir à enseigner et le savoir à apprendre est de permettre l'exploration des spécificités disciplinaires de ces différenciations. Le deuxième intérêt du concept, toujours pensé dans la problématique initiale, réside alors dans l'étude des latitudes dont dispose l'enseignant pour réaliser la topogenèse et la recherche des variables de la situation sur lesquelles l'enseignant peut jouer pour obtenir des effets topogénétiques.

Cet intérêt pour l'étude des actions et des décisions de l'enseignant est aussi prégnant dans une autre problématique dans laquelle la notion de topogenèse est actuellement construite et utilisée, celle de la recherche de modèles pour rendre compte des actions de l'enseignant. Dans cette problématique, des didacticiens de diverses disciplines proposent de sélectionner certaines des interventions de l'enseignant - qu'elles soient écrites, verbales ou gestuelles - afin d'interpréter cet ensemble d'actions comme des opérations de production de lieux réservés aux élèves et de lieux appropriés par l'enseignant. Cette démarche suppose, à partir de la mise en évidence de ces opérations, d'en induire une description de ces lieux mêmes, et par conséquent des particularités des tâches assignées à chacun des acteurs de la relation didactique pour approcher la singularité de la relation au savoir en jeu de chacun d'entre eux. Par exemple, des descriptions d'actions d'un enseignant face à un élève au tableau (se tourner vers l'élève/vers la classe, interroger/affirmer, etc.) sont interprétées comme des opérations topogénétiques différentes qui confèrent plutôt le statut de "conférencier" ou plutôt la position de "scribe" à l'élève. Reste ensuite à décrire les versions (c'est- à-dire les formes) du savoir caractérisées par les places différentes mises en évidence, ce qui nécessite de convoquer les tâches et les objets disciplinaires en jeu dans cette situation.

Problèmes, questions, débats

Dans ce cadre théorique, la différence entre les relations au savoir (le fait que le maître sait autrement que l'élève) n'est donc pas naturalisée, posée comme une prémisse de la relation didactique, mais bien plutôt constamment redéfinie, reposée, qualitativement différenciée selon les moments, à la fois engendrée par le fonctionnement du système didactique et nécessaire à son fonctionnement. Cet énoncé appelle cependant deux remarques. La première 6est que cette absence de naturalisation définit un projet d'étude : celui de la recherche des moments de la relation didactique au cours desquels des relations identiques perdureraient. Nous voyons ainsi réapparaître une question vive en didactique, celle du découpage en moments pertinents d'une séquence d'enseignement. La seconde est que l'usage du terme de "relations au savoir" laisse supposer un lien entre la question du "rapport au savoir" et la notion de topogenèse. Sans s'inscrire dans les mêmes cadres théoriques (sociolinguistiques ou socio-psychologiques) qui fondent et étudient les rapports aux savoirs de différents acteurs du système scolaire, la notion de topogenèse vient contribuer aux débats en cours en spécifiant des relations contextualisées, temporaires, à un objet de savoir disciplinaire, au sein d'une institution particulière, la classe.

Transposition didactique

Première approche de la notion

On doit à Yves Chevallard, didacticien des mathématiques, la première formalisation, dans le champ des didactiques, de cette notion importante. Pour reprendre ses mots, on peut définir la transposition didactique ainsi (1985/1991 : 39) : "Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit [...] un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre sa place parmi les objets d'enseignement. Le 'travail' qui d'un objet de savoir à enseigner fait un objet d'enseignement est appelé la transposition didactique."

Y. Chevallard emprunte la notion au sociologue Michel Verret (1975) qui a étudié les difficultés à scolariser les savoirs issus des sciences humaines : la "distance entre l'objet scolaire et l'objet théorique" fait apparaître non pas une 2simple adaptation (ou simplification) scolaire de l'objet théorique, mais une véritable transformation, qui aboutit à une "substitution d'objet" : l'objet enseigné n'est plus, à beaucoup d'égards, le même que l'objet théorique initial qui le justifie (ibid. : 178).

Y. Chevallard s'est emparé, à sa manière, de cette notion et des analyses de M. Verret pour décrire, dans plusieurs études réalisées dans les années 1980 (particulièrement Chevallard, 1982 ; 1985/1991), le processus de transposition didactique en mathématiques. Celui-ci fait subir aux savoirs savants une série de transformations les rendant aptes à devenir des objets d'enseignement. Les propositions théoriques de Y. Chevallard ont rapidement été intégrées dans d'autres didactiques, où elles ont été discutées, parfois contestées ou amendées : mais on peut dire qu'aujourd'hui, la notion de transposition didactique est l'une de celles qui sont les plus transversales aux diverses didactiques.

Éléments d'éclairage

Pour pouvoir être enseignés, les savoirs doivent être rendus enseignables. Cela passe par la mise en texte du savoir (que réalisent par exemple les programmes ou les manuels) ; celle-ci engendre des modifications du savoir savant, lequel n'est pas enseigné tel quel. Cette mise en texte du savoir tente de satisfaire aux contraintes de toute transmission scolaire des savoirs.

Pour devenir des objets d'enseignement, les savoirs sont parcellisés, c'est-à-dire que plusieurs savoirs, normalement intriqués, sont présentés comme autonomes. De ce fait, ils sont décontextualisés de leur sphère de production pour être recontextualisés dans la sphère scolaire. La nature des savoirs en est nécessairement modifiée : par exemple, ils ne répondent plus à des questions de recherche, mais à des objectifs d'enseignement. Ainsi des formulations ayant le statut d'hypothèses dans la recherche peuvent être reprises comme des conclusions établies dans les livres scolaires (ce processus avait été déjà étudié et défini dès 1979 par Guy Rumelhard, sous le nom de processus de dogmatisation).

Dans la communauté scientifique, le savoir est construit et formalisé par un chercheur ou une équipe de recherche. Lorsqu'il est convoqué dans un écrit ou lors d'une conférence, il est toujours associé à son ou ses auteur(s), à ses dates de publication, aux visées intellectuelles des personnes qui l'ont formalisé. À l'école, le savoir est dépersonnalisé : les éléments de connaissance ne sont pas 6présentés comme étant des objets d'élaboration intellectuelle datés mais comme des éléments de savoirs existant dans l'absolu. Il y a des exceptions apparentes, quand des "stars" nationales ou d'autres figures emblématiques peuvent, par exemple, être présentées durant tout le parcours scolaire (citons Thalès, Pythagore ou en France, Louis Pasteur ou Pierre et Marie Curie), mais même dans ce cas, le savoir est finalement présenté comme objectif, non dépendant des conditions de sa production.

Le texte du savoir est organisé sous la forme d'une programmation pour l'enseignement et l'acquisition du savoir. En cela, il s'oppose au savoir qu'il prend pour référence, dont la logique n'est pas séquentielle ; par ailleurs, le texte du savoir suppose que les apprentissages peuvent suivre l'ordre imparti par la programmation qui régit l'acte d'enseignement : c'est là souvent une illusion (les apprentissages peuvent ne pas suivre le cours "rationnel" du savoir programmé, car les cheminements des élèves sont multiples et constitués aussi de détours, régressions, restructurations...), mais elle est peut- être nécessaire à l'élaboration de la transmission scolaire d'un savoir. 7 Le texte du savoir rend ce dernier public, ce qui le distingue des savoirs personnels ou ésotériques. Cela permet de circonscrire ce qui doit être appris. Il est ainsi possible et légitime de s'appuyer sur ce texte pour organiser un contrôle des apprentissages au travers, notamment, des mécanismes évaluatifs structurellement attachés à la forme scolaire.

Précisons que ce qui est décrit ici correspond au processus de transposition didactique que l'on pourrait dire externe au système didactique, lié à l'action de la noosphère qui sélectionne des éléments du savoir savant afin de les soumettre à la transposition didactique ; reste encore à envisager une transposition didactique interne (cf. Chevallard, 1985/1991 : 37), qui se réalise à l'intérieur du système didactique (c'est-à-dire au sein de la classe, dans les interactions entre le maître et ses élèves) et qui peut parfois être en rupture (plus ou moins franche) avec le texte du savoir.

On peut souligner ici la tension forte existant entre la distance nécessaire et la persistance d'une certaine adéquation entre savoirs savants et savoirs enseignés. Ainsi une dynamique se met en place : d'un côté, le savoir enseigné doit être assez proche du savoir savant pour être reconnu et légitimé par la communauté des "savants", d'un autre côté, il doit être maintenu à distance du savoir relativement banalisé dans la société, et ce pour que l'école garde sa fonction et soit reconnue comme une institution éducative irremplaçable. Pourquoi parler de dynamique ? On pourrait penser qu'il suffit de définir le 10savoir à enseigner à une distance réfléchie et correcte une fois pour toutes. Mais la recherche avance, le savoir savant n'est pas figé : il est nécessairement étoffé, modifié, transformé, réformé... De son côté, la société intègre rapidement de nouvelles questions, de nouveaux savoirs. L'école doit constamment réinterroger ses contenus d'enseignement. De ce point de vue, la compréhension du fonctionnement de la transposition didactique peut devenir un outil permettant au didacticien de s'interroger sur la nature des savoirs, et donc d'exercer une "vigilance épistémologique".

Problèmes, questions, débats

La formalisation de la transposition didactique que propose Y. Chevallard se situe dans le cadre de la didactique des mathématiques. Mais elle a été également mise à l'épreuve dans d'autres didactiques ainsi que dans d'autres espaces non scolaires. Que ce soit en sciences physiques, en biologie, en sciences économiques et sociales, en histoire, en géographie, ou encore en français, dans tous les cas, elle incite à se questionner sur ce qu'est un savoir savant et sur les modalités de transposition didactique propres à chaque matière scolaire. Concernant les autres espaces que celui de l'école, Jack Guichard et Jean-Louis Martinand (2000) interrogent la transposition de savoirs scientifiques dans les différents médias. Ils montrent ainsi que ce processus s'avère différent selon les cadres institutionnels. Ainsi, ils contribuent à élargir ce concept en définissant la transposition médiatique qui transforme les objets de savoir savant en objet de médiation.

Si cette notion est l'une de celles qui ont été le plus facilement adoptées dans diverses didactiques, elle est souvent discutée - y compris en mathématiques. Nous ne rendrons compte ici que de quelques-uns des débats théoriques auxquels elle a donné lieu (pour une synthèse des discussions de la notion de transposition didactique, on pourra se reporter à l'article de Jean-Paul Bronckart et d'Itziar Plazaola Giger, 1998).

Le concept de transposition didactique peut permettre d'analyser, de comprendre ou d'expliquer la construction des savoirs à enseigner. Pourtant dans le cas de certains contenus d'enseignement tels que les savoir-faire, cette théorie peut-elle être encore pertinente ? Quels sont, par exemple, les savoirs savants liés à l'enseignement de la technologie ou à l'éducation physique et sportive ? J-L. Martinand (1986), en construisant la notion de pratiques sociales de référence, a introduit l'idée selon laquelle tous les savoirs enseignés ne sont pas issus d'une source savante. En effet, d'autres références du savoir sont proposées ou peuvent être utilisées pour analyser les savoirs enseignés, au même titre que le savoir savant. La transposition didactique et les pratiques sociales de référence renverraient ainsi à des instruments d'analyse des savoirs scolaires : l'un par rapport aux champs scientifiques, l'autre par rapport à des champs de pratiques sociales. Une telle question s'est posée aussi pour une discipline comme le français : selon André Petitjean (1998 : 25), "l'objectif est moins d'enseigner des savoirs que de développer des compétences langagières", elles-mêmes indexées à des pratiques sociales de référence. Cependant, même dans ce cas, certains didacticiens soutiennent que la transposition didactique est une notion pertinente pour décrire le processus de constitution des objets d'enseignement. Par exemple, Bernard Schneuwly (2005 : 52) pose le "savoir comme condition de l''enseignabilité'" ; pour lui, le savoir transposable est au fondement de tout enseignement - fût-il essentiellement conçu comme un enseignement de savoir-faire : "Ces savoir-faire, ou plutôt ces manières d'être, de penser et de faire, pour devenir objet d'enseignement, passent nécessairement par une étape qu'on pourrait appeler de modélisation. Ce n'est jamais la pratique en tant que telle de l'écriture, du dessin, du chant ou du calcul qui devient objet d'enseignement, mais le savoir de l'écriture, du dessin, du chant ou du calcul."

Samuel Johsua (1996a : 65) lui aussi affirme que "la transposition ne peut prendre directement des pratiques comme référence, du moins non sans un tamis de type théorique". Il ajoute : "Le cadre scolaire est lié à une intention organisée d'enseignement, et donc à une transposition de savoirs, fût-ce de savoirs sur la pratique." Si Johsua ne considère pas pertinente la distinction entre savoirs et pratiques, du point de vue de la construction des objets d'enseignement, il juge néanmoins possible d'identifier, à côté des savoirs savants, ce qu'il appelle des savoirs experts, au statut institutionnel différent (n'étant pas développés dans des institutions socialement reconnues comme source de savoirs savants), mais qui peuvent faire l'objet eux aussi d'une transposition didactique : c'est le cas par exemple de la musique (ibid. : 67).

On a pu par ailleurs avancer une toute autre conception de la construction des savoirs scolaires, c'est ce que fait par exemple, l'historien des disciplines André Chervel. Dans un article fondateur (1988), il cite une remarque de Y. Chevallard qui signale (1985/1991 : 39) l'existence de "véritables créations didactiques, 16suscitées par les 'besoins de l'enseignement'" (il prend comme exemple le "grand sinus" et le "grand cosinus"). Sans discuter par ailleurs la notion de transposition didactique, A. Chervel développe cette idée de création didactique en la généralisant : "L'école ne se définit pas par une fonction de transmission des savoirs, ou d'initiation aux sciences de référence" (1988 : 66). Il précise le sens et la portée de son propos en prenant l'exemple de la grammaire : "La 'théorie' grammaticale enseignée à l'école n'est pas l'expression des sciences dites, ou présumées, de 'référence'", mais "elle a été historiquement créée par l'école elle-même, dans l'école et pour l'école". En effet, au départ de la constitution de la grammaire scolaire comme discipline, "dans sa réalité didactique quotidienne comme dans ses finalités, la grammaire scolaire française est, en fait, embarquée dans la grande entreprise nationale d'apprentissage de l'orthographe, entreprise qui n'a rien à voir avec une quelconque vulgarisation". Si A. Chervel (1977) a bien montré cette autonomie de la grammaire par rapport aux savoirs savants, il généralise plus tard (1988) son propos en considérant cette autonomie comme le propre de toutes les disciplines : les savoirs savants ne seraient, pour lui, ni la source, ni la finalité des disciplines scolaires (pour une discussion, cf. Johsua, 1996a : 68 sq.). D'autres didacticiens ont réinterrogé les interactions entre les savoirs savants et les savoirs scolaires. Ainsi, A. Petitjean (1998 : 24), concernant la discipline "français", définit un mouvement qui permet "d'interpeller les théories de référence pour qu'elles contribuent à mieux décrire les compétences et les performances des élèves [...] et leurs stratégies d'acquisition". Ce positionnement inverse le mouvement de la démarche analytique par rapport à celui de transposition didactique : dans ce cas, l'approche est ascendante, alors qu'elle était décrite comme descendante dans l'élaboration de Y. Chevallard.

On peut évoquer un dernier objet de débat concernant la formalisation de la transposition didactique selon Y. Chevallard : la marge d'action des acteurs en jeu dans la classe. Toutes les disciplines sont aussi un lieu de création, produit de l'action des enseignants et de leurs interactions avec les élèves. Pour Chevallard, la transposition didactique est terminée lorsque la classe commence : or on peut considérer que ce qui se joue dans la classe, par les interactions entre élèves et enseignants, participe à la construction des objets scolaires. Le rôle de l'enseignant peut aussi être interrogé, comme le fait A. Petitjean (1998 : 23) : "Dans sa classe, en fonction de sa formation et de ses modes d'investissement dans son travail (pédagogie du projet, par exemple), il est loin d'être un agent impuissant, contraint par des transpositions didactiques externes, mais le maître d'oeuvre, toujours unique, de transpositions didactiques dépendant de l'événement discursif que constitue une séance d'enseignement."

On peut, de ce point de vue, considérer que Y. Chevallard, dans sa définition de la transposition didactique comme processus permettant la construction d'un objet d'enseignement (transposition externe au système didactique), néglige la transposition interne, liée aux interactions entre élèves et enseignants. 20 Les débats engendrés par la notion de transposition didactique concernent donc principalement les extrémités du processus : le savoir de référence et la place des actions réalisées en classe. Mais cette théorie demeure un outil conceptuel descriptif et analytique précieux. Son utilisation a pu l'éloigner parfois de son cadre originel et la transformer en instrument d'évaluation amenant à conclure à "des bonnes ou des mauvaises transpositions". Cette transformation l'éloigne certes considérablement de sa définition première, mais elle peut parfois permettre de porter un regard distancié sur les contenus d'enseignement.

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