Le mot "posture" incite par ailleurs à envisager la possibilité de "changements de posture"

Jean-Luc Pilorgé, "Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves", Pratiques, 145-146 | 2010.


L'ancrage sociologique de la posture l'inscrit comme "comportement" scolaire spécifique, conséquence de ce que les sociologues désignent par "rapport au savoir, à l'école, au langage".

Ce recadrage dans le contexte vygotskien nous conduit à interpréter l'expression "rapport à..." comme la manière dont un individu se positionne (action contextualisée) dans ses choix d'intervention (langagières ou non, mais qui nécessitent toujours la médiation d'outils culturels), par rapport à un objet, ce positionnement étant influencé par des expériences sociales antérieures. La posture témoigne donc de la position énonciative adoptée parce que jugée pertinente dans un contexte donné.

L'interprétation des productions langagières en termes de recherche d'une position énonciative cohérente permet, quels que soient les produits obtenus, de les regarder sous l'angle d'un travail effectif de l'élève.

Il n'y a posture, selon nous, que lorsque le sujet ne manifeste aucune sensibilité au contexte et convoque, sans analyse, les genres disponibles. Il n'existe pas, selon nous, de "bonne posture" : toute posture, même provisoirement efficace, est la marque d'une rigidité à l'égard du contexte, rigidité dont on peut craindre les effets négatifs sur la construction des savoirs. En effet, si, comme nous le pensons, les genres sont étroitement liés aux pratiques de la sphère d'échanges qui les a générés et aux savoirs qu'ils rendent dicibles, la fixité de la position énonciative ne permet pas à l'enfant de s'essayer dans des genres nouveaux (en particulier les genres seconds) nécessaires à la construction de savoirs nouveaux dans de nouvelles communautés.

Maryse Rebière, in Jean-Paul Bernié, Apprentissage, développement et significations: hommage à Michel Brossard, Presses universitaires de Bordeau, 2001.


Pour comprendre en effet qu’un problème à résoudre ressemble à d’autres problèmes déjà traités auparavant, il faut que l’élève soit capable et s’autorise à faire circuler les savoirs et les activités d’un moment et d’un objet scolaire à un autre. Pour cela, il faut au préalable qu’il ait constitué le monde des objets scolaires comme un monde d’objets à interroger sur lesquels il peut (et doit) exer- cer des activités de pensée et un travail spécifique. Nous nommons "attitude de secondarisation", cette attitude que certains élèves ont des difficultés à adopter : inhérente au processus de scolarisation, elle apparaît centrale dans les processus de diffé- renciation (Bautier, 1998, 2001, 2004 ; Bautier et Rochex, 1998, 2001, 2004 ; Jaubert et al., 2003 ; Rebière, 2001). À l’école aujourd’hui, il ne suffit pas de "faire ce que le maître dit" pour réussir, il faut aussi comprendre ce qu’on fait et comment on le fait (Cèbe et Goigoux, 2004).

Une telle reconfiguration des objets de savoir n’est pas immédiatement donnée par le biais de leur seule fréquentation. Il en est ainsi, par exemple, de l’œuvre littéraire : les élèves les moins familiers de cet univers tendent à la considérer du point de vue de l’histoire racontée, de l’intérêt qu’on lui porte ou des valeurs et expériences qu’elle véhicule, quand l’enseignant attend, lui, que l’œuvre soit construite comme un texte et que les élèves portent sur ce texte un regard critique qui mobilise des cadres théoriques d’analyse. Autrement dit, les uns (les élèves) restent au premier niveau, quand l’autre (l’enseignant) attend implicite- ment d’eux qu’ils mobilisent cette attitude de secon- darisation.

Ainsi par exemple, la langue à l’école n’est plus seulement au service d’une visée de communication immédiate ou d’expression personnelle, mais devient objet d’étude, de questionnement, d’analyse ou de commentaire. Les pratiques langa- gières doivent se secondariser pour se mettre au ser- vice d’une visée d’apprentissage.

Cette prise de conscience, dans notre perspective, est au cœur du processus de secondarisation. Elle résulte d’un double mouvement : d’une part, un déplacement de l’attention des élèves, de la perfor- mance vers la procédure, et, d’autre part, l’adoption d’une nouvelle finalité : comprendre la procédure (2).

Bautier Elisabeth, Goigoux Roland. Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle . In: Revue française de pédagogie, volume 148, 2004. pp. 89-100


vu l'hétérogénéité des expériences socia- lisatrices, éventuellement contradictoires, que traversent les individus, il convient de s'interroger sur la manière dont une pluralité de manières d'agir-parler-penser s'incorpore dans chacun. Et la question, on le verra, n'est pas étrangère à la didactique lorsqu'elle s'intéresse aux "postures" qui différencient les systèmes de réaction des élèves face aux tâches scolaires.

la rupture avec les modes communicatifs et les significations des contextes ordinaires ne signifie pas la négation de tout contexte, défini comme "espace social à l'intérieur duquel les discours signifient". La notion de communauté discursive permet au contraire d'appréhender que ces significations « décontextualisées" sont en fait doublement contextualisées : d'une part, dans le contexte des communautés d'origine de ces significations ; d'autre part, dans celui de l'école, qui en assure la transposition

les genres discursifs scolaires sont, sur un continuum, des variantes propres à une communauté discursive spécifique, à une communauté d'instruction : ils sont des genres du "travail de l'école" au même titre que leurs variantes externes sont les genres du travail d'une autre communauté discursive

Apprendre à l'école exige l'inscription de l'élève dans de nouveaux réseaux de sens, propres à l'école ET en relation avec des communautés sociales. Lorsqu'il s'agira, par exemple, de faire évoluer les représentations qu'ont les élèves de tel phénomène biologique de manière à permettre la construction de connaissances scientifiques stabilisées (cf. Sutton, 1995), ce sera l'appropriation de manières de penser-agir-parler propres à la communauté scientifique, et qui articuleront l'écriture sur bien d'autres activités, qui seront à l'œuvre. L'on peut parler d'entrée dans une communauté discursive nouvelle et non de la simple gestion d'une série de conflits socio-cognitifs, dans la mesure où deux conditions sont réunies :

- les savoirs présentés sont resitués par rapport à leurs conditions historiques et sociales d'élaboration (Brossard, 1998) ;

- le processus d'acquisition prend en compte la rupture sociale et non étroitement cognitive provoquée par le changement de contexte.

Cette nécessaire construction à l'école de nouveaux rôles sociaux, à articuler avec de nouveaux savoir-faire, informés par une référence en actes aux pratiques sociales et langagières des communautés de référence, constitue le fondement de la notion de communauté discursive, vue comme moyen de traiter les ruptures provoquées mais non traitées par la didactique "classique" du français.

les problèmes de cohérence des écrits scientifiques des élèves ne trouvent pas leur origine dans la difficulté à maîtriser des modèles textuels mais dans l'hétérogénéité des discours et points de vue auxquels ils sont confrontés dans la classe. Celle-ci, envisagée comme une communauté discursive en voie de constitution, est caractérisée par toutes sortes de phénomènes d'hétéroglossie (expression Bakhti- nienne désignant la modulation de perspectives sociales différentes). Leur orchestration progressive, indissociable de la réitération et de la longueur des situations de débat oral et sensible à la progression de la cohérence des écrits, signifie la construction d'un positionnement énonciatif particulier, amenant l'élève à se constituer en sujet "scientifique scolaire" tout en « secondarisant" ses pratiques langagières - à s'instituer acteur dans une communauté transposée à l'école en s'appropriant ses pratiques à la fois technologiques et langagières, en changeant de contexte social, en déplaçant son point de vue à travers une recontextualisation et une reconfiguration de ses pratiques initiales, y compris langagières, à l'aide des genres discursifs reconnus dans la communauté de référence.

l'analyse du rôle du langage dans le cadre de l'hypothèse « communauté discursive" permet de dégager quatre caractéristiques de tels ensembles de situations : entrée dans une communauté (respect des règles de fonctionnement : par exemple les critères de scientificité qui s'élaborent et évoluent) ; dans une communauté discursive parce que réglée et sémiotisée par un ensemble d'activités langagières en relation avec les pratiques matérielles et langagières de la communauté de référence ; dans une communauté discursive scientifique (son objet est d'établir « un ensemble ordonné de questions (...) reconnues pertinentes et de nature à engager une problématisation / résolution de problème " Jaubert-Rebière, ibid.) ; enfin dans une communauté discursive scientifique scolaire, "puisque la controverse mise en place n'a pas pour but de produire des savoirs "nouveaux" (et les enfants ne s'y trompent pas) et qu'elle se tient sous le contrôle de l'enseignant".

Notion d'origine sociologique un peu floue, la "posture" évolue donc vers la conception d'un positionnement énonciatif réfractant le contexte constitué par la situation d'apprentissage. Une analyse linguistique menée sur des bases nouvelles permet la modélisation provisoire de quatre types de postures différenciées en prenant en compte la manière dont les situations scolaires se distinguent ou non pour l'élève des situations familiales, dont le savoir est considéré comme extérieur ou non au sujet, comme un donné ou un construit, ou enfin dont le langage est vu comme mise en forme d'un "déjà là" ou comme outil de construction de connaissances.

Bernié Jean-Paul. L'approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de "communauté discursive" : un apport à la didactique comparée ?. In: Revue française de pédagogie, volume 141, 2002. Vers une didactique comparée. pp. 77-88.

Le rapport à

Le concept de 'rapport à' est issu de travaux en sciences de l'éducation, notamment ceux de Beillerot et de Charlot. Il vise à éclairer les difficultés d'enseignement-apprentissage, non en termes de lacune ou d'incompréhension, mais en termes de mode de relation : "Le rapport au savoir est l'ensemble des relations qu'un sujet entretient avec un objet, un 'contenu de pensée', une activité, une relation interpersonnelle, un lieu, une personne, une situation, une occasion, une obligation, etc." (Charlot, 1997)

Pour 'éclairer' cette notion, Christine Barré de Miniac propose l'analogie du phare : "Au lieu de renvoyer à un mouvement au cours duquel le savoir passe de l'extérieur à l'intérieur de la tête de l'élève, la métaphore suggérée par la notion de 'rapport à' renvoie à l'image du phare qui éclaire, localement, un paysage nocturne. Le paysage, c'est le savoir, le phare, l'individu ; le faisceau lumineux le rapport de l'individu au savoir." (Barré de Miniac, 2002a)

La maîtrise d'un champ de savoir ne suffit pas forcément pour le mettre en oeuvre, parce que l'expérience du sujet l'a conduit à construire un rapport à ce savoir, rapport qui peut être bloquant ou inhibant : "L'idée d'introduire cette notion en didactique de l'écriture vient de constats, sinon d'échecs francs, du moins de difficultés inattendues ou soudaines : l'échec du bon élève de collège qui se trouve en difficulté au lycée ; l'échec de l'étudiant qui n'arrive pas à rédiger son mémoire et qui ne passe pas le cap de la maîtrise ou du DEA en raison de la peur ou de la difficulté à produire un écrit long..." (Barré de Miniac, 2002a).

Dans le champ de la didactique du français, le rapport à l'écriture a été étudié par Christine Barré de Miniac : "Nos différentes enquêtes ont mis en évidence la récurrence de thématiques qui peuvent se regrouper autour de trois dimensions [...] : la question de l'investissement de l'écriture ; les opinions et attitudes à l'égard de celle-ci ; les conceptions de l'écriture et de son apprentissage" (Barré de Miniac, 2002a).

Ici, plutôt que de parler de rapport à l'écriture en général, nous nous intéresserons au rapport de l'élève au texte qu'il est en train/qu'il vient d'écrire.

"Il apparaît que certaines clauses correspondent à des connaissances mathématiques ou à des connaissances sur des pratiques mathématiques et d'autres à des connaissances sur le fonctionnement social des situations didactiques." (Hersant, 2014).

"La facette épistémologique du contrat renvoie aux connaissances mathématiques ou portant sur les pratiques des mathématiques. Ces connaissances sont susceptibles d'évoluer au cours des apprentissages. Elles sont spécifiques du savoir et peuvent être stables au niveau du domaine mathématique qui dépasse le cadre de la classe ou de la séquence enseignée. Ainsi la connaissance "en géométrie, on prouve par un raisonnement et non en mesurant sur la figure" est une clause du contrat géométrique stable à partir de la moitié du collège et qui relève de la facette épistémologique du contrat didactique." (Hersant, 2014).

"La facette sociale du contrat didactique renvoie quant à elle au fonctionnement de la situation didactique non spécifique du savoir en jeu. Sans être directement liées au savoir mathématique, les clauses concernées correspondent, comme nous l'avons montré, à des connaissances sur les attentes respectives de l'enseignant et des élèves pour la construction du savoir ; elles relèvent en cela du didactique. Ainsi, un élève peut savoir, par exemple, que lorsque son professeur propose une activité c'est pour introduire un nouveau chapitre ou que ce qui "tombera" au contrôle est écrit dans le cours ou encore que si l'enseignant écrit quelque chose au tableau, c'est qu'il faut l'utiliser." (Hersant, 2014).


La notion de posture apparaît pleinement en 1998, dans l'article de D. Bucheton et J.-C Chabanne sur l'apprentissage de l'écriture d'un texte argumentatif et de l'affirmation d'un point de vue, les deux auteurs développent la thèse selon laquelle cet apprentissage est étroitement corrélé certes aux savoirs linguistiques et aux compétences des élèves mais aussi aux "postures" relationnelles et intellectuelles qu'ils sont susceptibles d'adopter. Ainsi, expliquent les deux chercheurs pour montrer le caractère déterminant de la posture de l'élève, ce dernier ne s'appropriera pas le modèle discursif de l'argumentation s'il est "dans l'impossibilité de se représenter comme légitime l'activité même d'argumenter" (Bucheton, Chabanne, 1998).

Si l'on se tourne, maintenant, vers la définition de la notion de "posture", on observe que celle qui est proposée dès 1998 ne varie pas par la suite : "On appellera "postures" des schèmes d'actions cognitives et langagières disponibles, préformées, que le sujet convoque en réponse à une situation rencontrée." (Bucheton, Chabanne, 1998). L'ancrage théorique revendiqué est celui de "concept en acte" chez Vergnaud ou de "concept pragmatique" chez Pastré (Bucheton, Soulé, 2008), la posture étant caractérisée comme un "faire" langagier, un mode de "penser-parler-agir" (Bucheton, 2006) qui est à relier, et c'est une des importantes caractéristiques de la notion, à l'appartenance socio-culturelle de l'élève.

S'agissant de la caractérisation des "postures", on notera la typologie proposée par D. Bucheton (2006) à propos du commentaire littéraire. Elle distingue des postures "scolaires" (qui sont celles des élèves qui font "tout pour être en règle, pour se conformer à la norme attendue), des postures dites "premières", "enracinées dans les affects", qui traduisent "une forme d'implication réelle des élèves dans les tâches, souvent beaucoup de plaisir à être en classe, à lire, à écrire" et des postures dites "secondes", "plus réflexives, qui permettent au sujet de se penser, se construire et d'avancer dans sa réflexion".

- le souci d'être en règle, qui renvoie à une posture "scolaire", va se traduire soit par une extériorité très grande par rapport à la tâche que l'élève évite en se réfugiant dans des activités comme celle de recopier ou de faire des remarques en liste, soit par une attention exclusive aux normes de surface du texte ;

- deux types d'indice peuvent, dans les écrits, indiquer des postures "premières" : ou bien "une absence assez spectaculaire d'opérations de contrôle du texte" ou bien une manière de se glisser dans les écrits des autres, de leur emprunter leurs mots. En lecture, les postures premières sont des postures qui relèvent d'une lecture d'adhésion, sans distance critique ;

- au contraire, l'élève qui adopte une "posture seconde" va questionner les valeurs derrière l'histoire, placer l'apprentissage de la lecture dans son contexte épistémologique, entrer dans l'interprétation du texte littéraire ; dans ses activités d'écriture, il renvoie à des exemples, modifie son texte et montre une "prise de conscience du pouvoir réflexif de l'écriture."

Les rapports (Bucheton utilise souvent le terme au pluriel) déjà-là à l'écriture et à la lecture "pilotent" l'engagement des élèves et la posture apparaît comme la stratégie cognitive et langagière qui découle de ce rapport à (Bucheton, 2006). Il nous paraît que les quatre postures-types dégagées par M. Jaubert, M. Rebière et J.-P. Bernié (2003) de l'analyse de productions langagières sont bien, elles aussi, à envisager comme une forme d'actualisation du "rapport au langage" face à une tâche scolaire.

Dans l'analyse du lien qui unit un sujet apprenant à l'apprentissage langagier, ce qu'apporte la notion de "posture", c'est la différenciation entre d'un côté un monde de représentations sur cet apprentissage et, de l'autre, des évènements langagiers précis, observables, la notion de "posture" se trouvant sur ce second versant : "Le rapport à l'écriture comme à la lecture se manifeste en classe dans la diversité des postures cognitivo-langagières (Bucheton & Chabanne, 2002).

Pour J.-P. Bernié (2002), "apprendre à l'école exige l'inscription de l'élève dans de nouveaux réseaux de sens, propres à l'école ET en relation avec des communautés sociales", d'où la proposition d'instituer l'élève comme "comme sujet dans un ensemble social caractérisé par des modes d'agir-penser-parler différents" (Ibid.). Pour montrer l'aide que pourrait apporter la "notion de communauté discursive" dans la gestion des "postures", J.-P. Bernié cite les travaux de M. Jaubert et démontre que l'entrée dans la "communauté discursive" amène "l'élève à se constituer en sujet "scientifiquement scolaire" tout en "secondarisant" ses pratiques langagières" (Ibid.).

Marie-Claude Penloup, Michèle Chabanois, Roxane Joannidès, La "posture" : effet de mode ou concept pour la didactique du français ?, in Les Concepts et les méthodes en didactique du français, Presses universitaires de Namur, 2011.


Penser par écrit, c'est certes, grâce aux usages spécifiques de la ponctuation ou des connecteurs, devenir capable d'opérations intellectuelles très difficiles à concevoir sans lui, mais c'est aussi conquérir une position d'énonciateur légitime par rapport à un monde de savoir (Hintikka) incarné dans des pratiques sociales. Penser, s'exprimer, construire des connaissances, argumenter, expliquer par écrit suppose la possibilité pour l'enfant-élève de se projeter dans un espace où des valeurs puissent être partagées, reconnues même si ce partage est géré sur le mode de la polémicité : un espace d'"intercompréhension" (Maingueneau, 1984).

Cet espace est celui des "communautés discursives" de référence, qui varient selon les disciplines : écrire en sciences sera donc conçu comme l'appropriation de manières de penser-agir-parler propres à la communauté scientifique, manières cohérentes avec son rapport à l'expérience de laboratoire et donc aux technologies matérielles, avec le régime de preuve qu'elle reconnaît, avec les formes d'argumentation qui sont devenues pertinentes pour elle.

Et c'est bien cela qu'il s'agit de faire intérioriser aux élèves – avec là encore des variantes selon les disciplines, puisque certaines, en fonction de leur épisté- mologie propre, considèrent que les véritables savoirs résident dans ces manières d'agir-penser-parler, alors que pour d'autres, ces dernières ne sont qu'un moyen in- dispensable de créer un "contexte de pertinence", c'est-à-dire un type de situation dans lequel la connaissance proposée par l'enseignant puisse être assimilée.

La communauté discursive scolaire naît de là ; elle "est", comme le contrat didactique : la vie ordinaire d'une classe la présuppose toujours.

L'écrit est, certes, le domaine par lequel il est le plus facile de prendre conscience du fait qu'apprendre à l'école exige l'inscription de l'élève dans des réseaux de sens, dans des modes d'agir-penser-parler en ruptures variables avec son quotidien.

Sous cet angle la didactique rompt avec une ingénie- rie formaliste pour privilégier la dimension culturelle : devenir élève, c'est pouvoir s'inscrire comme sujet dans les champ de savoirs et de débats propres aux commu- nautés discursives aux pratiques desquelles l'école est tenue de se référer, ici celle des scientifiques et des biologistes en particulier.

Un savoir ne saurait être déconnecté des formes sociales au sein desquelles il est produit ou utilisé ou transmis, en particu- lier des formes discursives, et c'est à cette condition que l'irruption du langagier sur la scène didactique signifiera la reprise de l'enjeu culturel et non le naufrage dans un succédané de "techniques d'expression".

C'est qu'une communauté discursive scolaire se distingue sous deux aspects notables des "communautés de pratiques"4 instituées dans la vie sociale : elle ne vise pas à élaborer mais à faire ré-élaborer ; et surtout elle se situe en "exotopie"ou "transgrédience" (Bakhtine – Voloshinov) par rapport à ces communautés : une position de relative extériorité permettant de traverser plusieurs contextes, reposant sur une capacité de décontextualisa- tion / recontextualisation. Plus exactement, l'élève qu'elle vise à instituer doit deve- nir exotopique et transgrédient ! C'est-à-dire capable de se déplacer à travers plu- sieurs contextes.

L’analyse de ces différentes fonctions a mis en évidence une stratégie récurrente dans le corpus étudié : la reformulation. En effet, cette pratique présente, selon nous, un double intérêt : d’une part elle est nécessairement consciente puisqu’elle consiste en une rature (y compris à l’oral dans les hésitations et reprises) et correspond donc à une réflexion sur la mise en mots et d’autre part, cette rature étant rendue obligatoire par la prise en compte nouvelle d’un paramètre du contexte, elle accompagne une réinterprétation de la nature de l’activité scientifique.

Au fur et à mesure que les élèves construisent le savoir et l’inscrivent dans un réseau conceptuel, ils construisent dans le même temps une position énonciative pertinente génératrice de cohérence. Leurs productions langagières deviennent de plus en plus complexes, participent d’une mise à distance de l’activité, de son contrôle à l’aune de nouvelles propriétés contextuelles jusqu’alors ignorées ou dont l’importance, pour la communauté scientifique scolaire, avait été mésestimée.

A l’école, ce qui im- porte, c’est la transformation progressive des pratiques langagières déjà là : ce qu’on pourrait appeler "secondarisation" des pratiques. La question n’est pas de savoir si l’élève produit un genre premier ou second mais si, dans les ébauches d’appropria- tion d’outils culturels (dont linguistiques), le nouveau discours qu’il élabore, via des formes plus conventionnelles, transforme le déjà là et témoigne de son déplacement énonciatif, d’une modification de sa compréhension du monde et de l’action dans laquelle il est engagé.

Ces observations ont apporté un éclairage sur nos divergences avec l’équipe de recherche genevoise. En effet, leurs propositions didactiques relatives à l’appren- tissage des discours privilégient l’apprentissage des caractéristiques des genres se- conds, indépendamment des communautés discursives qui les génèrent. Or ce point de vue nous paraît réduire la notion de genre, et donc d’outil à ses caractéristiques techniques. Selon nous, l’outil cristallise aussi valeurs, position énonciative, pra- tiques sociales spécifiques... Il nous semble que notre représentation du genre comme outil psychologique nous amène à insister davantage sur le versant "activité" du genre là où les chercheurs suisses ont tendance à privilégier l’aspect formel.

Martine Jaubert, Maryse Rebière, Jean-Paul Bernié, L'hypothèse "Communauté discursive" : d'où vient-elle ? Où va-t-elle ? in Les Cahiers Théodile, n°4, novembre 2003, p. 51-80.


En effet, au lycée, plus encore qu'au collège, il est nécessaire de compren- dre que l'activité attendue des élèves va bien au-delà de la simple réponse aux consignes et de la simple effectuation des tâches, qu'il faut en percevoir les enjeux cognitifs et culturels au-delà de la succession des activités et des situations, ou encore que le travail d'écriture requis ne relève pas de l'expres- sion personnelle, de soi et de ses avis ou opinions, mais d'un travail de pen- sée et d'élaboration d'une position ou d'un jugement argumentés, mobilisant des connaissances et pouvant se référer à d'autres jugements, pour les discu- ter, les valider ou les réfuter en raison. Pour réduire l'opacité qui pèse sur la nature du travail requis et conjurer la grande insécurité qui en résulte, les élè- ves adoptent souvent des conduites de standardisation abusive des tâches ou de conformité excessive et trompeuse aux attentes qu'ils perçoivent à leur égard. Une telle incertitude sur ce qui est requis et le désir d'expression de soi, de son expérience vécue et de ses opinions premières conduisent fré- quemment les lycéens les plus en difficulté à ne pouvoir reconnaître – ni intellectuellement, ni subjectivement – les exigences propres au travail d'écri- ture, à ses formes et à ses contraintes, qu'ils renvoient dès lors au domaine de l'inauthentique, voire à une exigence d'autocensure et de conformité à ce qui est perçu comme l'opinion personnelle de l'enseignant.

Jacky Beillerot et al., Traité des sciences et des pratiques de l'éducation, 2014, Dunod.


Nous faisons l'hypothèse que les conflits cognitifs ont d'autant plus de chances d'émerger que la tâche d'écriture est mieux constituée en problème et que le travail d'écriture est précédé et accompagné d'une explicitation progressive des contraintes constitutives de la tâche d'écriture.

Le rôle de l'enseignant est alors de :

- favoriser l'installation de situations de production de textes ayant du sens pour les enfants,

- faire émerger, sous la forme d'un projet d'écriture, les exigences liées à cette tâche spécifique,

- mettre en place des procédures de travail qui favorisent les conflits socio-cognitifs : élaboration de textes en groupes restreints de 2 ou 3 enfants, socialisation et confrontation des productions, analyse critique des procédures de travail utilisées...

- aider à l'explicitation des problèmes d'écriture et pousser à la recherche d'un éventail de solutions,

- faire évoluer les stratégies discursives et favoriser les opérations de réécriture.

Claudine Garcia-Debanc, "Pour apprendre à écrire, apprendre à résoudre des problèmes d'écriture", in Problèmes d'écriture, Recherches/pratiques (élémentaire), INRP, Rencontres pédagogiques n°19, 1988.


L'écrit n'a pas seulement amplifié nos capacités mentales, il a réorganisé les processus cognitifs par lesquels nous mémorisons, comparons, catégorisons, ordonnons nos idées et par lesquels également nous les communiquons aux autres. C'est la nature reflexive du langage écrit qui est à l'origine de cette transformation.

Au début de l'apprentissage de l'écrit, le jeune élève se précipite dans son texte comme il pourrait le faire à l'oral. L'attitude du scripteur expert, au contraire, se caractérise par un ralentissement de sa production langagière.

Au cours de l'apprentissage de l'écrit, entre le primaire et l'Université, le rôle du brouillon, sa fonction dans la tâche d'écriture va évoluer : d'un brouillon linéaire, sorte de premier jet du produit final que l'on peut réviser, améliorer, il va devenir un véritable outil pour écrire, un instrument permettant d'agir sur le processus même d'écriture.

Martine Alcorta, Utilisation du brouillon et développement des capacités d'écrit, in Revue Française de Pédagogie, vol. 137, 2001 : La pédagogie et les savoirs : éléments de débat (p. 95-103).


Produire un texte, quelles que soient la situation de production et la nature du texte à produire, mobilise non seulement des compétences mais aussi des attitudes : des compétences en matière de langue écrite bien évidemment, mais aussi une décision, celle d'écrire ce texte, l'acceptation donc de se mobiliser, de "prendre le temps", l'acceptation aussi de la prise de risque que représente tout écrit, qui va de pair avec la capacité d'analyse des situations de production, et des enjeux, personnels, sociaux, professionnels ou institutionnels qui y sont associés. Est-ce la situation qui pose problème ? Est-ce l'écrit ? Mais les deux ne sont-ils pas indissociables ? (p. 15).

L'attraction correspond à la tension selon plusieurs dimensions : entre l'expression de soi et l'exposition à autrui ; entre le sentiment d'isolement et celui de refuge que la distance introduite par l'écrit peut produire ; entre le sentiment de "distinction" lié à celui d'héritage d'une pratique culturelle et celui de banalisation lié à l'impression de ne faire que des écrits du quotidien ne relevant pas de cette distinction. De tout cela M. Dabène retient l'effet de tension : "La compétence scripturale est un lieu de conflits et de tensions qui engendrent le plus souvent un état anxiogène chez l'usager." (p. 81)

Pour les uns comme pour les autres existent, mais surtout co-existent deux mondes, deux univers d'écriture totalement disjoints et étanches. L'écriture, du point de vue des collégiens, est "deux" : il y a d'une part, l'écriture pour soi, à la maison ou tout au moins en dehors de l'école, écriture fortement investie, et, d'autre part, une écriture pour l'école. (p. 133)

Le rapport à l'écriture

- l'investissement de l'écriture : il s'agit de l'intérêt affectif pour l'écriture, et de la quantité d'énergie que l'on y consacre ; la force d'investissement désigne l'intensité de celui-ci : l'écriture peut être fortement, moyennement ou faiblement investie et valorisée ; le type d'investissement, lui, se réfère aux objets, c'est-à-dire aux situations d'écriture et aux types de textes sur lesquels se porte l'investissement plus ou moins fort des scripteurs. (p. 139-141)

- les opinions et attitudes : les opinions se rapportent aux déclarations, aux dires, et les attitudes aux comportements ; "toute pratique scripturale, pour des raisons d'héritage, est inconsciemment ressentie comme une pratique de "distinction". Cette vision culturelle entre en conflit avec les exigences scripturales qu'impose la vie quotidienne et qui sont rarement ressenties comme de véritables pratiques scripturales. L'exemple de cette ouvrière qui ne cesse d'affirmer qu'elle n'écrit jamais tout en expliquant que c'est elle qui rédige les comptes-rendus des séances du Comité d'établissement, les tracts syndicaux, etc. est significatif à cet égard" (Dabène, 1987). (p. 141-143).

- les conceptions de l'écriture et de son apprentissage : "Dans l'enseignement de la littérature, l'écriture est bien souvent représentée comme une activité mystérieuse devant laquelle on s'incline, pratiquée par des Auteurs, pourvu d'un don, venu d'on ne sait où" (Reuter, 1996) ; considérer qu'oral et écrit sont les deux faces d'une même réalité, le langage, revient aussi à considérer le langage (oral ou écrit) comme une simple technique de codage d'une pensée élaborée en dehors du langage. Il y a donc là un emboîtement de deux présuppositions : la pensée s'élabore puis s'exprime ; et cette expression peut se faire indifféremment par le canal oral ou par le canal écrit. Les deux présuppositions sont erronées, bien que largement répandues dans le sens commun. (p. 144-145).

- le mode de verbalisation : la façon dont les élèves parlent, réussissent à parler de l'écriture, de l'apprentissage de celle-ci et de leurs pratiques. (p. 146-147).

Christine Barré-de Miniac, Le rapport à l'écriture : aspects théoriques et didactiques, Presses universitaires du Septentrion, 2015.


Nous plaidons pour une écriture plurinormaliste, stratégique et systémique. Plurinormaliste renvoie au fait que le récit en tant que type de texte s'incarne en des genres variés ayant chacun leur propre norme objective, que chaque genre à son tour présente un espace de variation. Est stratégique toute conduite d'écriture qui se fixe un but à atteindre et qui, en fonction de ce but, sélectionne parmi des possibles disponibles celui qui semble le mieux convenir. L'écriture stratégique s'oppose à l'écriture algorythmique ("tu fais ça et puis tu fais ça") convoquée par les grilles d'écriture les plus couramment rencontrées dans les classes et qui impose une procédure à suivre. Toute stratégie implique la perception des différents paramètres qui pèsent sur le choix à effectuer ainsi que des répercussions effectuées du choix effectué en tous les points du texte : c'est ce que nous appelons avoir une vision systémique. Nous ajoutons qu'il convient aussi de penser une écriture qui tolère l'idiosynchrasie, c'est-à-dire les modes d'appropriation singuliers du langage et qui revisite les rapports de celui qui écrit à son lecteur modèle. Cette dernière exigence nous conduit à dire que l'écriture littéraire ne suppose pas seulement un calcul stratégique (de quels moyens puis-je disposer pour provoquer quel effet sur mon lecteur ?) mais aussi, et nous nous référons ici à Michel de Certeau (1990), un calcul tactique que l'expérience préalable de la lecture littéraire doit pouvoir alimenter. Dans la stratégie, le calcul repose sur l'altérité du partenaire : on cherche à conduire l'autre sur son terrain. Décrire, expliquer ou argumenter par écrit en classe de sciences relève de la stratégie dans la mesure où l'on y vise la symétrie : on vise à ce que l'autre, dont on s'est construit l'image, se représente l'objet tel qu'on se l'est représenté, à ce qu'il partage le même savoir ou se range à ses arguments. Et c'est l'instance émettrice, anticipant les résistances de l'autre, qui supporte seule (en principe, si le texte est réussi) l'effort de coopération. Le texte littéraire, en revanche, gommant la frontière entre producteur et récepteur, a pour particularité d'inscrire potentiellement le lecteur au coeur de son dispositif, non comme consommateur mais comme partenaire. Un partenaire dont il programme pour une part les réactions, dont il oriente ou désoriente les hypothèses, sur qui il exerce à l'occasion sa ruse, pour lequel il peut à l'inverse ménager des zones d'exploration libres, des recoins à visiter, des portes secrètes à ouvrir, des trappes à soulever, des recoins à éclairer, un entrecroisement de tunnels à parcourir en tous sens, jusqu'à la lumière. Fondé sur un contrat de lecture spécifique, le texte littéraire a pour caractéristique de ne pas se soumettre aux règles normales, définies par Grice, régissant la conversation naturelle et les conduites discursives évoquées précédemment. À la règle qui dit : "Soyez clair", et qui se déploie ainsi : "Évitez de vous exprimer avec obscurité", "Évitez d'être ambigu", "Soyez bref" (n'en dites pas plus que nécessaire), le texte littéraire en substitue une autre, bien souvent contraire : "débuts de récits ex abrupto, inversions dans la présentation des événements (prolepses et analepses), expositions incomplètes ou retardées, réticence textuelle liée au suspense, longs passages descriptifs ou digressifs qui viennent interrompre le cours de l'action : la complétude et la stricte pertinence sont rarement des normes atteintes et/ou visées par les récits littéraires" (Raphaël Baroni, "La coopération littéraire : le pacte de lecture des récits configurés par une intrigue", site Fabula, 11/06/2004). On peut aller jusqu'à dire que l'obscurité provisoire et l'impertinence apparente de certaines notations tendent à renforcer la pertinence même du message en déclenchant des effets de curiosité, de suspense et de surprise." (p. 14-15)

C'est à Genette (1997) que nous empruntons les concepts d'intention artistique et d'attention esthétique. Ce qu'il nomme la relation artistique, c'est-à-dire l'attribution du statut d'oeuvre d'art à un objet, repose sur l'hypothèse, fondée ou non, de l'intention artistique de son producteur. Cette hypothèse déclenche (ou est déclenchée par) une attention particulière du récepteur, qui est appelée attention esthétique. La relation artistique repose séparément ou tout à la fois sur une émotion affective et un plaisir cognitif : "Une oeuvre d'art est un objet à la fois (et intentionnellement) esthétique et technique, dont les propriétés techniques sont esthétiquement pertinentes pour autant qu'elles agissent sur l'appréciation de l'oeuvre (le nombre d'occurrences de la lettre e est un fait technique dans La Chartreuse comme dans La Disparition et il est esthétiquement pertinent dans La Disparition, mais non dans La Chartreuse) [...]. Le caractère propre des oeuvres, d'être à la fois des objets esthétiques et des objets techniques produits dans l'histoire humaine, suscite généralement à leur égard, même chez le simple amateur, une curiosité, évidemment d'ordre cognitif : au-delà de la pure appréciation, on éprouve le désir d'en savoir davantage, parfois plus qu'il n'est esthétiquement nécessaire ou pertinent, sur leur détail, leur procédé, les circonstances et les étapes de leur genèse, leur contexte historique, leur appartenance générique, etc. - désir dont la satisfaction, voire simplement la présence, procure à son tour un incontestable plaisir cognitif." Ce plaisir cognitif se mêle au plaisir émotif premier pour l'accroître. Reste qu'une oeuvre esthétiquement "déplaisante", qui n'émeut pas, peut être aussi, voire plus intéressant (cognitivement) qu'une oeuvre "plaisante". Inversement, un récit mal ficelé, à la technique défaillante, peut parfois émouvoir profondément. Il arrive aussi, bien entendu, que l'intention artistique avérée du producteur ne soit pas prise en compte par le récepteur, par manque de culture et de références (il peut rejeter hors de l'art telle ou telle oeuvre de peintre qui dérange sa représentation de la "vraie" peinture : "c'est du gribouillage", "un enfant aurait fait aussi bien") ou tout simplement parce qu'on ne lui a pas appris à développer tel ou tel type d'attention. (p. 32).

Catherine Tauveron, Pierre Sève, Vers une écriture littéraire, coll. Hatier Pédagogie, éd. Hatier, 2005.


Le geste ajusté de l'enseignant se lit dans sa capacité à rendre possible chez les élèves des processus de secondarisation de l'activité. [...] Il tient aussi à sa capacité à mettre en place des processus de dénaturalisation de la tache, ou de ces savoirs que nous sommes si sûrs de maîtriser tant ils nous sont familiers.

Chacun connait donc l'ensemble de ces petits mots, formes d'appel, diverses ponctuations du cours (bon, bien, donc, alors, etc.)

Précisons 1) que le terme a été clairement choisi pour insister sur la dimension professionnelle de l'activité de l'enseignant. Un agir qui n'est pas supposé dû à un supposé charisme. Cet agir se manifeste dans des manières de faire spécifiques d'une profession. 2) L'idée de geste renvoie au sens commun. Un geste est adressé à un autre selon des codes partagés. Il s'actualise dans une situation spécifique à laquelle il cherche à imprimer une direction. Il s'inscrit dans des pratiques sociales et scolaires. Un geste engage celui qui le fait et celui à qui il est adressé.

Ce capital de genres scolaires disponibles pour faire la ;leçon, tenir la classe, engager les élèves dans le travail, etc. et la capacité à les mettre en oeuvre sans difficultés se traduit par ce que nous appelons, à la suite de Jorro (2002) des gestes de métier [...]. Les gestes de métier sont donc des gestes professionnels partagés de manière explicite (ils sont alors nommés) ou implicites (ils sont actés à l'identique) dans une communauté professionnelle.

Le concept de geste professionnel cherche à rendre compte de la part toujours singulière et actée donc ajustée de l'agir du maître en situation. C'est ce réel de l'activité de l'enseignant que nous cherchons à comprendre et à nommer, notamment et de manière paradoxale, dans les invariants de cette actualisation singulière. Cet agir singulier, situé, responsif, actualise en partie un certain nombre de grands genres de l'agir : les gestes de métier, inscrits et véhiculés par la culture professionnelle.

Le geste professionnel au sens large contient la culture professionnelle, l'ajuste à la situation et ce faisant la réinvente et la renouvelle.

L'activité de l'enseignant qui se lit au travers de ses gestes langagiers et non langagiers révèle un enchâssement de préoccupations multiples : un pluri-agenda, d'ailleurs lent à se mettre en place chez les enseignants débutants. Le travail de l'enseignant, de la maternelle à l'université, dans la classe, consiste en effet à réussir à gérer en même temps diverses macro-préoccupations communes en nombre limité : les contenus enseignés, le temps, les relations humaines, l'espace, le pilotage des tâches, sa propre image, et bien sûr l'avancée de la construction du sens pour des élèves le plus souvent très hétérogènes.

On peut analyser ces gestes sur deux registres principaux :

- les gestes communs de structuration du milieu didactique [...] ;

- les gestes d'ajustements aux élèves, à l'avancée de la leçon, à la situation, à la prescription, etc. Ces gestes d'ajustements sont engendrés par la dynamique de l'activité partagée entre les maîtres et les élèves, les élèves entre eux.

[Plusieurs] points doivent être précisés :

1. Le premier est que l'ensemble des gestes professionnels est systémique. Décortiqués, isolés, hiérarchisés en plusieurs rangs pour l'analyse, les gestes professionnels sont dans le réel, indissociables et concaténés les uns dans les autres. Ils sont systémiques en ce sens qu'ils rétroagissent les uns sur les autres.

2. Ils sont aussi modulaires : ils s'actualisent par paquets, de manière spécifique à des moments spécifiques de l'activité ou du déroulement de la leçon.

3. Ils sont dynamiques. Ils génèrent et actualisent des mouvements de la pensée avec des démarrages lents, des ruptures, des moments de "surchauffe", des pics de langage et d'autres de latence.

Dominique Bucheton (dir.), L'Agir enseignant, des gestes professionnels ajustés, coll. Formation,, éd. Octares, 2009.