Présentation du stagiaire ou de l'étudiant
Léa, la parole est à vous !
1. Pour les M2 : où en êtes-vous avec vos mémoires ? Quand pensez-vous soutenir ?
2. Pour les cours d'AAEE, faites une autorisation de droit à l'image/la voix/l'écrit pour toute l'année.
3. Pour les DIU : pourriez-vous me faire une synthèse des formations reçues au Mans ?
4. Pour tous : L'évaluation est à rendre pour le 29/11.
Léa, la parole est à vous !
Au regard de multiples cours et de nombreux enseignements – de l'école primaire à l'université et jusqu'à la formation d'adultes ! –, [La méthode active] représente même un idéal tout à fait acceptable ! Elle insiste légitimement, comme le fera plus tard le philosophe Alain, sur la vanité de ces "petites Sorbonnes» où l'enfant est assujetti à l'écoute et incité à laisser son esprit vagabonder quand il faudrait, au contraire, focaliser son attention et entraîner son intelligence en l'arrimant à un travail précis : "On n'apprend pas à dessiner en regardant un professeur qui dessine très bien. On n'apprend pas le piano en écoutant un virtuose. De même, me suis-je dit souvent, on n'apprend pas à écrire et à penser en écoutant un homme qui parle bien et pense bien. Il faut essayer, faire, refaire, jusqu'à ce que le métier entre, comme on dit." "La méthode active" nous renvoie d'abord – et c'est son immense mérite – à une exigence fondatrice de tout enseignement : faire travailler les élèves en classe, les mettre "en activité", les accompagner dans leurs recherches, leurs exercices ou leurs devoirs, et cela avec une bienveillance et une exigence sans faille. Les faire lire et écrire, les faire combiner et construire, les faire corriger et améliorer sans cesse ce qu'ils font, en mettant en œuvre ce qu'Alain nomme joliment "la patience d'atelier". Instituer la classe comme "espace de travail", méthodiquement, obstinément, matériellement.
Meirieu, P. (2013). Pédagogie : des lieux commums aux concepts clés. ESF éditeur.
Présenter une situation
Stopper le travail des élèves (exemple : se placer pertinemment pour mieux contrôler les élèves difficiles).
Placer les élèves dans une situation d'écoute (exemple : obtenir le silence en responsabilisant les élèves, varier les supports).
Délivrer les consignes aux élèves (exemple : ordonner la délivrance en fonction des capacités des élèves).
Juger de la compréhension des consignes par les élèves (exemple : s'engager dans un questionnement adapté, faire reformuler, faire démontrer).
Gaudin, C., Perrot, F., Chaliès, S., Escalié, G., Raymond, J. (2014). La visite de stage : de l'observation au conseil à partir des règles de métier. EPS : Revue education physique et sport, pp.38-41.
Une entrée collective devrait être privilégiée, à priori. Cette stratégie est prometteuse de plusieurs points de vue. Tout d'abord, elle permet d'éliminer un bon nombre de difficultés avant qu'elles ne se manifestent en évitant les malentendus par un choix de tâche anticipé, des consignes explicites, des débats sur le sens des apprentissages à réaliser. Ensuite, à l'échelle du groupe classe, elle réduit le nombre d'élèves devant bénéficier d'une intervention plus individuelle. Elle assure ainsi un travail plus autonome pour la plupart des élèves permettant donc à l'enseignant·e de concentrer ses interventions sur un nombre plus restreint d'élèves que lorsqu'il ou elle rentre directement avec une intention d'individualiser les aides. Il est alors possible d'envisager un travail plus approfondi du fait de ce temps libéré par la précédente action collective. Cette stratégie parait finalement plus économique pour l'enseignant·e qui s'épuise moins à tenter d'éteindre mille incendies à la fois.
Dechamboux, L. Mottier Lopez, L. (2019). "Modéliser la différenciation des situations d'apprentissage dans le cadre de la microculture de classe". Recherches, n°71.
Le "cours dialogué" et les "méthodes actives", souvent présentés comme des remèdes pédagogiques à la difficulté scolaire, sont précisément particulièrement difficiles à mettre en place… dans ces classes faibles. Ces méthodes d'enseignement conduisent à un affaiblissement des pratiques "explicites" de l'enseignement au profit d'une pédagogie plus "invisible" (Bernstein, 1975). Or, dans les classes où les élèves sont en difficulté scolaire, l'invisibilisation des pratiques pédagogiques passe mal. Le fait par exemple de devoir "trouver" le cours à partir d'exercices et de noter de manière autonome les résultats peut provoquer une grande incompréhension de la part des élèves des classes faibles, comme le montre cet extrait d'entretien d'un jeune enseignant de SES affecté dans un lycée populaire de Seine-Saint-Denis. "Là cette année, les méthodes actives c'est zéro. C'est impossible. […] Que ce soit avec les secondes ou les premières, c'est dictée quoi, dictée dictée dictée, et que si t'essaies de faire un peu autre chose ils perdent les pédales."
Deauvieau, J. (2007). Observer et comprendre les pratiques enseignantes. Sociologie du Travail, 49(1), 100‑118. https://doi.org/10.4000/sdt.20760
Ces métaphores, étonnamment proches d'un texte à l'autre, renvoient à l'écriture en termes de chemin à parcourir, voire d'aventure à vivre, souvent caractérisée comme difficile ou périlleuse et à laquelle on ne se résout pas sans difficulté. Ces diverses dimensions se rencontrent dans la notion de "passage" qu'on trouve associé, dans les dictionnaires, d'une part à la notion de "changement", de "traversée", de "voyage", et qui, d'autre part, connote souvent la difficulté : on doit "se frayer" un passage, ou le "dégager" ; il est susceptible d'être "étroit" ou "encombré". Face à l'entreprise difficile d'écrire, nos étudiants évoquent un temps nécessaire avant l'écriture, le temps, précisément, du passage. Ce dernier est assez régulièrement décomposé, par le biais des métaphores utilisées, en deux phases : l'une, plus ou moins longue, est une phase de "flottement" ; l'autre, celle de la prise effective d'écriture, vécue comme le franchissement d'un seuil, est évoquée par contraste avec la précédente comme relativement brutale et violente : il faut s'arracher au confort de la période de latence et affronter les contingences d'une écriture réelle et non plus rêvée (on entre dans le vif de l'écriture). La difficulté est telle qu'on fait tout pour retarder le moment fatidique. Ensuite, une fois effectué le passage, l'écriture est présentée comme moins douloureuse, plus fluide : on est sur la lancée.
Delamotte-Legrand, R., Gippet, F., Jorro, A. & Penloup, M. (2000). Passages à l'écriture: Un défi pour les apprenants et les formateurs. Presses Universitaires de France.
1. Quelles réflexions les critères choisis vous inspirent-ils ?
2. Utilisez ces critères pour noter les textes proposés.
3. Que vous inspire cet exercice ?
Raconter une histoire (qu'elle soit conte ou nouvelle, ou épopée…) ce n'est pas seulement obéir aux formes canoniques des genres (dont d'ailleurs on ne saisit au mieux que les stéréotypes), c'est donner du sens au monde, en organiser les significations par le biais de la métaphore narrative. Mettre en ordre un monde intérieur, ou bien justement se l'approprier, tisser des liens entre ce que je suis et ce que je sais, élaborer l'émotion, mettre au jour ce qui me tient à cœur. Ainsi, on passe parfois des heures et des heures depuis les petites classes à mettre en tableau et en fiches situation initiale, objet magique, adjuvants, opposants et autres complications11, et on garde peu de temps pour mettre au travail par l'écriture ce qui est au centre même des récits et qui en constitue le fondement anthropologique : les grandes angoisses, les désirs, révoltes, quêtes ambigües, contradictoires, toujours entravées, du bonheur et du pouvoir, de la fraternité et de l'obéissance filiale, de l'aventure et du besoin de sécurité, thèmes où toujours s'enchevêtrent ceux, puissants, de la vie et de la mort.
Bucheton, D., Chabanne, J.-C. (2002). Écrire en Zep : Un autre regard sur les écrits des élèves. Delagrave, CRDP.