Les trois intentions
Dufays, J., Gemenne, L., & Ledur, D. (2005). Pour une lecture littéraire. De Boeck Superieur.
Soit le texte suivant. Où, quand, pourquoi a-t-il été écrit ? Imaginez l'histoire de la composition de l'extrait et racontez-la.
Au fond, une forme est esthétiquement valable justement dans la mesure où elle peut être envisagée et comprise selon des perspectives multiples, où elle manifeste une grande variété d’aspects et de résonances sans jamais cesser d’être elle-même. (Un panneau de signalisation routière ne peut, au contraire, être envisagé que sous un seul aspect; le soumettre à une interprétation fantaisiste, ce serait lui retirer jusqu’à sa définition.) En ce premier sens, toute œuvre d’art, alors même qu’elle est forme achevée et « close » dans sa perfection d’organisme exactement calibré, est « ouverte » au moins en ce qu’elle peut être interprétée de différentes façons sans que son irréductible singularité en soit altérée. Jouir d’une œuvre d’art revient à en donner une interprétation, une exécution, à la faire revivre dans une perspective originale.
Éco, U. (1979). L'oeuvre ouverte.
Dufays, J., Gemenne, L., & Ledur, D. (2005). Pour une lecture littéraire. De Boeck Superieur.
Le texte de Cervantès et celui de Ménard sont verbalement identiques, mais le second est presque infiniment plus riche. (Plus ambigu, diront ses détracteurs ; mais l'ambiguïté est une richesse.)
Comparer le Don Quichotte de Ménard à celui de Cervantès est une révélation. Celui-ci, par exemple, écrivit (Don Quichotte, première partie, chapitre IX) :
… la vérité, dont la mère est l’histoire, émule du temps, dépôt des actions, témoin du passé, exemple et connaissance du présent, avertissement de l’avenir.
Rédigée au XVIIe siècle, rédigée par le « génie ignorant » Cervantès, cette énumération est un pur éloge rhétorique de l’histoire. Ménard écrit en revanche :
… la vérité, dont la mère est l’histoire, émule du temps, dépôt des actions, témoin du passé, exemple et connaissance du présent, avertissement de l’avenir.
L’histoire, mère de la vérité ; l’idée est stupéfiante. Ménard, contemporain de William James, ne définit pas l’histoire comme une recherche de la réalité mais comme son origine. La vérité historique, pour lui, n’est pas ce qui s’est passé ; c’est ce que nous pensons qui s’est passé. Les termes de la fin – exemple et connaissance du présent, avertissement de l’avenir – sont effrontément pragmatiques.
Borgès, J.-L. (1951). "Pierre Ménard, auteur du Don Quichotte". Fictions.
L'analyse des textes littéraires au lycée est fondée sur des arguments qui excluent ou laissent implicite le recours aux valeurs. Pour justifier leur interprétation ou leurs « impressions de lecture », les élèves sont invités à convoquer des connaissances sur le genre, sur le mouvement littéraire dans lesquels l’œuvre s’inscrit, ou sur des procédés d’écriture. Nous avons appelé cette modalité de distanciation pratiquée dans les classes « distanciation sur l’axe des textes » (Waszak, 2017), parce qu’elle met en perspective l’œuvre lue en la situant dans une famille de textes, dans une époque, dans un mode de production. [...] Pour aider les élèves à construire le sens de l’œuvre et à l’interpréter, nous avons fait le pari de ne pas convoquer en priorité les outils littéraires et techniques. Nous nous appuyons de préférence sur la confrontation des lectures entre elles, dans la communauté interprétative qu’est la classe, et nous l’alimentons par une réflexion sur des réceptions d’autres communautés, telles que les a décrites Jauss (1972/1978), ou par une réflexion actualisante sur l’œuvre (Citton, 2010). Nous avons appelé ce recours interprétatif « distanciation sur l’axe des lectures », par opposition à la « distanciation sur l’axe des textes » définie plus haut.
Waszak, C. (2018). "Moi je trouve qu'elle a que ce qu'elle mérite" Que faire des jugements éthiques des lycéens sur leurs lectures ? Repères, 58, 155‑169. https://doi.org/10.4000/reperes.1780
Si la compréhension est construction du sens à partir des éléments explicites et implicites du texte, l'interprétation sera spéculation sur le "pluriel du texte" (Canvat, 1999, p. 103), et exploration herméneutique. Et comme la spéculation et l'exploration n'appartiennent plus au domaine du consensus explicatif vers lequel tend la compréhension, l'interprétation poursuivra plutôt une "signification", qui renvoie étymologiquement à l'action d'"indiquer", de choisir parmi tous les possibles signifiants. Si le sens est en partie intrinsèque au texte, la signification en est extrinsèque, créée par un lecteur interprète qui cherche à produire de nouveaux signes à partir de ceux qu'il perçoit dans le texte […]. L'interprétation passe obligatoirement par une confrontation sociale qui lui conférera sa légitimité. Elle est l'actualisation d'une signification par un sujet au sein d'une communauté […]. Le sens, lui, est admis – il fait tout de même généralement consensus même s'il n'est pas unique et défini – ; il n'a pas à être diffusé pour trouver sa légitimité. En revanche, l'interprétation tire sa justification de cette socialisation.
Falardeau, É. (2003). Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire, Revue des sciences de l'éducation, 29-3, 673-694
L'accès aux différentes strates du texte est conçu comme l'apprentissage de la plongée sous-marine, par paliers successifs qui ménagent l'organisme. Les étapes qui jalonnent la descente vers les grands fonds sont clairement indiquées : les novices en lecture progresseront en surface (compréhension littérale), les élèves de cycle 3 seront invités à explorer les couches superficielles (compréhension fine). Il revient au collège et au lycée d'accompagner les élèves dans les couches profondes : pour marquer la rupture, on parle alors d'interprétation.
Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant. In : Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°19. pp. 9-38.
1. Lisez les pages 17 à 22 de l'article suivant : Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant. Repères, 19, 9‑38.
2. Proposez, sur une affiche, une synthèse claire et visuelle des différents types de texte qu'elle distingue, de leurs caractéristiques et des problèmes qu'ils posent.
3. Pour chaque catégorie, proposez un exemple littéraire adapté au secondaire.
Les programmes québecois proposent : "comprendre, interpréter, réagir et apprécier"