L'aventure de l'écriture (et ses dangers)
Représentez, sur une carte, le trajet suivi par un élève pour écrire, avec tous les obstacles et les dangers qu'il peut rencontrer...
Mlle de Scudéry (1654). La Carte de Tendre. Clélie.
Contrairement aux prédictions des années 2000, annonçant la disparition programmée de l'écriture au profit du téléphone, on observe, dans tous les pays développés, que le développement du numérique a coïncidé avec un développement exponentiel des sollicitations à écrire (réseaux sociaux, sites en tous genres) et à l'apparition de nouveaux genres de l'écrit (courriels, blogs, etc.). L'acte même d'écrire se trouve modifié par le contexte numérique : les outils et contextes de communication (synchrone/asynchrone, pour un seul destinataire ou un groupe de "contacts") se sont considérablement élargis (Liénard 2014 : 116), ainsi que les moments et les lieux d'écriture (Schneider 2014) ; la gamme des relations interpersonnelles à l'écrit s'est diversifiée, en particulier avec l'irruption, dans les forums de discussion, d'une relation écrite dans le même temps intime et faiblement interpersonnelle, mettant en jeu des relations paradoxalement coopératives et inégalitaires, ludiques et agressives (Marcoccia et al. 2014).
Penloup, M. (2017). Didactique de l'écriture : le déjà-là des pratiques d'écriture numérique. Le français aujourd'hui, 196, 57-70. https://doi.org/10.3917/lfa.196.0057
1. Écrivez-vous ? Quel(s) genre(s) de texte ? À quelle fréquence ? Sur quel(s) support(s) ?
2. Quelles sont vos motivations pour écrire ?
3. Quelles difficultés rencontrez-vous ? Quelles aides avez-vous trouvées ?
4. Selon vous, qu'en est-il des élèves d'aujourd'hui ?
L’écrit est très prisé des adolescents pour créer, s’exprimer. À l’heure des applications de rencontre, les deux tiers des jeunes indiquent écrire des messages ou des mots d’amour. 62 % utilisent l’écrit pour coucher sur le papier leurs émotions. Par exemple, 61 % tiennent ou ont tenu un journal intime. Une pratique très ancienne mobilisée par toutes les générations pour exprimer ses émotions, pensées, son quotidien. Au-delà, 40 % des jeunes écrivent des paroles de chansons ou de rap. 38 % des contenus sur un blog. Par ailleurs, un sur deux écrit des brouillons en amont de ses publications sur les réseaux sociaux. À ces formes traditionnelles d’expression s’ajoutent des pratiques créatives facilitées par le développement du numérique. 43 % rédigent des histoires ou des fanfictions, ces récits qui s’inscrivent dans des univers d’œuvres existantes, qu’il s’agisse de livres, films, séries (comme Harry Potter, Star wars ou Twilight) ou d’histoires réelles (biographies, récits de voyages). Ces histoires écrites par des fans pour des fans sur des plate- formes dédiées rassemblent des millions d’histoires achevées ou en cours d’écriture, organisées au sein de milliers de communautés de fans différentes. Enfin, près d’un jeune sur trois participe à l’écriture de traductions de mangas, « les scantrad », mobilisant une bonne connaissance des univers imaginaires, mais aussi une certaine familiarité avec le japonais, le coréen ou le chinois.
Berhuet, S., Haibian, S., Croute, P., Gruber, N. (2023). Le numérique ne détourne pas les jeunes de l’écriture. Credoc. N°332.
Représentez, sur une carte, le trajet suivi par un élève pour écrire, avec tous les obstacles et les dangers qu'il peut rencontrer...
Mlle de Scudéry (1654). La Carte de Tendre. Clélie.
Les savoirs, nécessaires et/ou mis en oeuvre dans la compétence scripturale, appartiennent à quatre grandes catégories :
- les savoirs linguistiques ou textuels qui peuvent porter sur les "sous-systèmes" (lexique, morphologie, syntaxe, orthographe, rhétorique, stylistique...), sur les configurations textuelles (types de textes, types de discours, genres...), sur les relations texte-contexte (dimension pragmatique avec les actes de langage, la communication, les interactions, les situations...) ;
- les savoirs sémiotico-scripturaux qui concernent le fonctionnement des signes linguistiques, et notamment des signes écrits ;
- les savoirs sémiotico-sociaux qui concernent le fonctionnement de l'écrit dans la société ;
- les savoirs sur le fonctionnement de la lecture et de l'écriture.
Dans la mesure où tout texte contient des contenus, il faudrait y ajouter des savoirs encyclopédiques sur le monde.
Reuter, Y. (1996). Enseigner et apprendre à écrire. ESF.
Il s'agit tout d'abord des recherches menées, dans le champ de la sociolinguistique, sur les représentations qu'a de l'écriture un usager et sur les obstacles au passage à l'écriture qui peuvent en découler. On doit en particulier à Michel Dabène (1987) la description précise de l'incontournable ambivalence du scripteur quant à l'écriture. Il a montré en effet, en le conceptualisant en termes d' "insécurité scripturale", dans quel réseau de contradictions se trouvait pris tout sujet scripteur, attiré par les pôles positifs de l'écriture (expression de soi, refuge, distinction) et repoussé, dans le même temps, par les pôles négatifs (exposition de soi, non-contrôle de la réception, banalisation). Du point de vue didactique qui nous occupe, il ne s'agit pas de vouloir supprimer cette ambivalence puisqu'elle est constitutive de l'écriture mais de mieux appréhender certains comportements face à l'écriture. La conceptualisation de l'insécurité scripturale incite à agir, d'autre part, dans deux directions : verbalisation de cette insécurité ; réduction maximale des paramètres susceptibles de la renforcer.
Delamotte-Legrand, R., Gippet, F., Jorro, A. & Penloup, M. (2000). Passages à l'écriture: Un défi pour les apprenants et les formateurs. Presses Universitaires de France.
Si l'on admet une analogie avec la conduite automobile, activité elle aussi complexe car impliquant plusieurs composantes, l'enjeu n'est pas tant de maîtriser le fonctionnement mécanique du véhicule (i.e. la graphomotricité) ; de maîtriser le code de la route (i.e. le code orthographique) ou de savoir déterminer le meilleur itinéraire en temps réel (i.e. planifier et réviser), mais bien d'être capable de piloter la voiture, tout en respectant le code de la route, tout en ajustant son itinéraire en temps réel, selon les contraintes rencontrées. En ce sens, un apprentissage efficace de l'activité rédactionnelle devrait toujours viser la mise en œuvre coordonnée de l'ensemble des traitements, via la production de textes d'abord courts (de quelques lignes) mais impliquant toujours des exigences (contraintes) quant à la réalisation conceptuelle, linguistique et graphomotrice.
Jurado, M. (2010). "Un autre regard sur la classe de français", Le Français aujourd'hui, n° 171. Armand Colin.
L'écriture scolaire leur apparaît en partie étrangère à leur univers. Comme s'ils n'étaient pas tout à fait eux-mêmes, comme s'ils écrivaient sous la plume d'un autre qu'eux-mêmes, lorsqu'ils écrivent selon les règles et les usages scolaires. Écrire sous la plume d'un autre : l'enjeu est de taille. En effet, peut-on progresser en écriture, peut-on s'approprier celle-ci à des fins non seulement de transcription mais aussi d'élaboration des savoirs tant que l'on n'est pas tout à fait soi-même lorsqu'on écrit, tant que ce sentiment d'extériorité ne permet pas de s'impliquer réellement dans les écrits scolaires ?
Barré-De-Miniac C. (2012). Le rapport à l'écriture. In Les concepts et les méthodes en didactique du français. Presses Universitaires de Namur.
Toute puissante à travers les discours des adolescents, la norme scolaire agit comme un révélateur des représentations de l'activité scripturale et comme un mètre étalon de leur propre activité. Les critères scolaires – tels que projetés par les adolescents – constituent la mesure de l’activité scripturale. Vahiné, interrogée dans le cadre de l’enquête qualitative, hésite ainsi lorsque la question de son profil de scriptrice lui est posée : « Souvent, quand on, enfin quand mes profs me parlent d'écriture, c'est vraiment des textes construits qui sont réfléchis, et moi je ne fais pas souvent ça, donc je pars du principe que je n'écris pas. » (Vahiné, 15 ans, 2de gale, Île-de-France, P2). Aliyah, tout en déclarant une activité quotidienne d’écriture, ne se reconnaît pas le droit de se dire scriptrice pour autant : « Moi j'écris tous les jours, vraiment tous les jours, enfin après je ne sais pas "écrire" dans quel sens. Mais que ce soit scolaire, je dois prendre des notes, voilà aller en cours, donc oui prendre des notes et tout ça, ou alors écrire, tu écris forcément, je ne sais pas si ça compte, mais j'écris à mes amis tous les jours. » (Aliyah, 14 ans, 2de générale, Île-de- France, P3)
Mongenot C., Cordier A. (2023). Les adolescents et leurs pratiques d’écriture au XXIe siècle : nouveaux pouvoirs de l’écriture ?, INJEP Notes & Rapports/Rapport d’étude.
Le rôle des premiers mots qu'on inscrit sur la page, de la première phrase (ce peut être la copie du sujet) est souvent présenté comme celui d'enclencher un processus. [...] On recourra, pour les évoquer, à la distinction établie par Roland Barthes mais revisitée par Henri Boyer (1988) entre "scription" et " écriture". Au "principe de scription", Henri Boyer rattache des écrits très réglés (soumis à des normes très contraignantes) sur le plan linguistique et fortement socialisés, dans lesquels "on chercherait en vain des traces de l'énonciation" (p. 17). Des écrits comme les consignes, menus, formulaires, etc. relèvent de ce principe. Les écrits relevant du "principe d'écriture" sont caractérisés, par contraste, par la productivité, la polyphonie, la créativité : "L'écriture relève pleinement de la création [...] ; elle produit des discours dont l'originalité apparaît précisément dans l'instauration d'un fonctionnement relativement autonome, ainsi que dans l'apparition de distorsions par rapport aux codes (culturels, sociaux, etc.) mis en œuvre simultanément" (p. 16). [...] Le passage à l'écriture, au sens où l'entend Boyer de production d'un Sujet qui s'affirme comme tel, est décrit le plus souvent, par les usagers, comme un lent processus de déprise du principe de scription. Comme si l'on cherchait réconfort, d'abord, dans le "territoire du Groupe", avant de s'aventurer dans celui du Sujet.
Delamotte-Legrand, R., Gippet, F., Jorro, A. & Penloup, M. (2000). Passages à l'écriture: Un défi pour les apprenants et les formateurs. Presses Universitaires de France.
Observez ces brouillons d'écrivains. Que nous apprennent-ils ?
Il existe deux grands modes dans les manières d'écrire : l'écriture à programme et l'écriture à processus. Le premier est attesté chez des auteurs dont la rédaction correspond à la réalisation d'un programme préétabli ; Zola en est un exemple type. Le second est représenté par des auteurs qui ne savent rien pour ainsi dire avant de se jeter dans l'aventure de la scription, toute l'invention est dans la main qui court sur le papier ; Proust en est un exemple type.
Grésillon, A. (1994). Éléments de critique génétique : Lire les manuscrits modernes. PUF.
"Quand il m'arrive de faire des plans, la partie est déjà perdue" (Döblin) ; "Quand je fais un plan précis pour un livre, je suis sûr de ne pas l'écrire. Pourquoi l'écrirais-je ? Je m'ennuierais" (Nossack) ; "Quant à moi, dès le départ, je ne sais que faire de constructions et d'idées. Je me fie beaucoup plus à ce que produit l'écriture elle-même [...]. À partir du moment où je sais trop de choses en commençant, écrire devient ennuyeux, et j'ai alors l'impression que ce n'est plus la peine de le faire puisque je sais déjà tout" (Martin Walser) ; "Il n'y a pas de plan [...], pas de structure conçue à l'avance... Pour aucun de mes livres. Si je savais où je vais, ce serait terminé en trois lignes" (Robert Pinget). Étonnante convergence de ces énoncés de romanciers du XXe siècle, – qui résonnent comme l'écho lointain d'un témoignage de Stendhal : "[...] si je fais un plan, je suis dégoûté de l'ouvrage", ou de George Sand : "Quand je commence un roman, je n'ai aucun plan ; ça s'arrange tout seul pendant que je griffonne".
Grésillon, A. (1994). Éléments de critique génétique : Lire les manuscrits modernes. PUF.
Pour un jeune écolier en difficulté, les modifications sont coûteuses dans un brouillon rédigé où il faut casser, au moyen de suppressions, de déplacements ou d'ajouts, les ligatures qui ont fixé les structures du texte. Signe que le raturage dans le brouillon classique ne peut pas tout accomplir. Or, le dessin, le schéma, le croquis, le tableau à double entrée aident plus aisément à projeter une situation narrative, voire argumentative et explicative, dans des formes visuelles complétées au moyen d'archipels textuels qui les accompagnent. Ils assurent, aussi, grâce à la mémoire spatiale, un allègement cognitif qui permet dans de nombreux cas de convoquer plus efficacement l'expertise orthographique de l'élève, grâce au délestage cognitif du dessin.
Lumbroso, O. (2018). Le Brouillon, quelle utilisation pour quel résultats ? Ecrire et rédiger: comment guider les élèves dans leurs apprentissages? Conférence de consensus du CNESCO, p.24-33
Lumbroso, O. (2018). "Brouillon : quelles utilisations pour quels résultats ?". Ecrire et rédiger: comment guider les élèves dans leurs apprentissages ? Conférence de consensus du CNESCO (de 17'25 à 24'25).
Lumbroso, O. (2010). En amont du brouillon rédigé : Nouveaux regards sur la planification du projet d'écriture de l'école au lycée. INRP.
Reprenez votre carte, complétez-la avec les différents obstacles auxquels vous avez pensé, et indiquez, pour chaque obstacle, une aide possible.