Pour commencer
Selon vous, comment peut-on enseigner le lexique ?
Selon vous, comment peut-on enseigner le lexique ?
Dans la continuité des cycles 1 et 2, le cycle 3 vise l’approfondissement et l’enrichissement du vocabulaire de chaque élève. [...] Une attention particulière est prêtée, au cours du cycle, à l’acquisition du vocabulaire spécifique à différents champs disciplinaires. [...]
Le second enjeu du cycle 3 concerne le développement de l’autonomie de l’élève. Il devient capable d’enrichir lui-même son vocabulaire par différentes méthodes et stratégies qui lui sont enseignées. [...]
Les activités d’enrichissement et d’approfondissement du vocabulaire suivent trois étapes :
— la rencontre, en contexte, avec le mot nouveau ou le nouveau sens d’un mot ;
— l’étude régulière et systématique du lexique (structuration, catégorisation) pour mieux en comprendre le fonctionnement et donc mieux le mémoriser ;
— le réemploi à l’oral et surtout à l’écrit (réinvestissement des mots à l’occasion de nombreuses remises en contexte afin d’explorer les constructions syntaxiques acceptées par la langue).
Ministère de l'Éducation Nationale. (2025). Programme de français pour le cycle 3.
Pour comprendre un texte ou un message oral, les élèves doivent comprendre le sens des mots essentiels qui sont utilisés, ce qui leur permet de se forger une image mentale du concept représenté. La capacité de comprendre le vocabulaire utilisé dans ces circonstances fait partie de ce qu'on nomme le vocabulaire passif.
Pour rendre pérenne ce vocabulaire passif, l'élève doit être capable de reconnaitre les mots orthographiquement, c'est-à-dire avoir accès à leur signifiant écrit, et avoir accès à la bonne image mentale, c'est-à-dire son signifié. Si l'élève ne parvient pas à cette reconnaissance orthographique, il lui est nécessaire de mettre en œuvre le processus de décodage, qui ralentit la lecture, accapare la mémoire et freine donc les capacités de compréhension.
L'ensemble des mots qu'une personne est capable de mobiliser spontanément, de manière autonome et à bon escient tant à l'oral qu'à l'écrit est ce qu'il est convenu de désigner comme étant son vocabulaire actif. Les accompagnements qui permettent momentanément de pallier l'absence de connaissance de mots (définitions, questions, glossaires, etc.) ne sont pas suffisants pour permettre aux élèves d'utiliser ces mots de manière appropriée, dans une production langagière orale ou écrite.
Camenisch, A., & Petit, S. (2025). Comment enseigner le vocabulaire ? Du CP au CM2. Hatier.
Les travaux de Picoche (1992), catégorisant les mots de la langue en « mots actifs » et « mots passifs » amènent à penser un décalage entre la réception du lexique (compréhension) et sa production. Ainsi certains chercheurs proposent de découvrir les mots dans des situations diverses : lors d'activités, en lecture, en écriture, en orthographe. Si le nombre de confrontations nécessaires pour qu’un mot soit enregistré dans la mémoire est inconnu, Fayol affirme (2006) que « la fréquence de rencontre a un impact très fort ». De plus Florin (2002) ajoute que celle-ci doit se faire dans différents contextes afin que l’élève arrive, comme l’écrit Giasson (1990) « à se construire un portrait plus complexe de la signification de ce mot ». D’autre part, Chabanne et al. (2008) proposent que cette acquisition soit liée à la lecture des textes littéraires et à leur spécificité. David (2000) rappelle que le développement du lexique s’effectue de façon incidente à la lecture : « elle lui est consubstantielle » et le processus d’acquisition est simple : « il correspond à ce que l’on nomme L’effet Matthieu : plus un élève lit et plus il augmente son lexique, et mieux en retour, il comprend les textes qu’on lui propose ce qui accroît encore ses capacités lexicales, et ainsi de suite. » Certains auteurs (dont Jousse et al., 2008) affirment que cette acquisition est liée aux tâches d’écriture.
Roubaud, M., & Moussu, M. (2012). Un enseignement structuré du lexique dès la maternelle au service de l’écriture. Pratiques, 155‑156, 109‑126. https://doi.org/10.4000/pratiques.3484
Les auteurs de ce guide, comme Perfetti (2007) avant eux, invitent à distinguer deux dimensions qui doivent, l'une comme l’autre, être travaillées à l’école maternelle : l’étendue du lexique (le nombre de mots connus par l’enfant) et sa qualité (le nombre d’informations associées à chaque mot dans la base de connaissances). Au-delà de 5 à 10 % de mots inconnus dans un texte toute compréhension est impossible (Beck et al., 2005). Hirsch (2003) ajoute que les élèves qui connaissent 90 % des mots d'un texte en comprennent le sens et, justement parce qu'ils comprennent, commencent à apprendre le sens des 10 % restants. Quant aux autres, ils ne saisissent ni le sens du passage ni celui des mots et sont, à la fin, encore plus en retard sur les deux fronts. Des travaux menés en linguistique montrent que les enfants apprennent les noms plus facilement, suivis des verbes, puis des adjectifs et des prépositions (Clark, 2009 ; Goodman, Dale et Li, 2008). [...] Alamri et Rogers (2018) ont voulu savoir si un enseignement du vocabulaire proposé avant la lecture était plus efficace que s'il était donné après. Leurs résultats donnent un avantage clair à la condition pré-enseignement.
Roux-Baron, I., & Cèbe, S. (2020). Effets d'un enseignement explicite du vocabulaire sur l'apprentissage et le réemploi. Repères, 61. https://doi.org/10.4000/reperes.2682
Comment aider les élèves à comprendre le lexique inconnu ?
Trois stratégies explicites et interactives de compréhension des mots peuvent être développées à partir des supports utilisés pour les apprentissages disciplinaires ou pour la lecture (littérature).
Le contexte dans lequel un mot est utilisé est souvent riche d'indices qui permettent d'émettre des conjectures sur son sens. Il s'agit d'apprendre aux élèves à observer : la ou les places du mot cible dans le support [...] ; les relations syntaxiques du mot cible avec d'autres mots en fonction de sa classe grammaticale ; les collocations : rapprochements fréquents du mot cible avec un ou plusieurs autres mots dans le support ; les relations sémantiques du mot cible avec d'autres mots, expressions ou phrases. [...]
La seconde stratégie porte davantage sur les aspects morphologiques du mot qui sera alors explicitement extrait de son contexte afin d'être analysé, et si possible, découpé en éléments de sens qui contribuent à sa compréhension (morphèmes lexicaux). [...]
La troisième stratégie utilisée en dernier vise à vérifier, à valider, à réfuter ou à préciser les conjectures émises et éventuellement à découvrir d'autres informations portant sur le mot cible. L'objectif n'est pas de manipuler un dictionnaire [...].
Camenisch, A., & Petit, S. (2025). Comment enseigner le vocabulaire ? Du CP au CM2. Hatier.
La syntaxe intervient en morphologie lexicale comme en sémantique lexicale. Les mots s'insèrent dans des phrases et sont soumis à toutes sortes de contraintes syntagmatiques. Les différentes acceptions d'un mot polysémique sont à mettre en relation avec les différentes constructions du mot, les synonymes ne sont substituables que dans certains environnements, certains mots s'associent entre eux pour former des assemblages spécifiques (collocations) consacrés par l'usage (ex. une peur bleue et non une peur blanche) etc. Ce rappel peut sembler bien banal mais je rapporterai une expérience maintes fois répétée devant un public d'étudiants ou d'enseignants, à qui je proposais d'étudier dans un corpus les sens et les emplois d'un verbe polysémique (par exemple, pousser). Les premiers réflexes des étudiants et enseignants ont toujours été de distinguer les différentes acceptions en évacuant la consigne de l'examen des environnements syntaxiques, comme s'ils répugnaient à admettre l'existence des contraintes syntaxiques ou qu'ils éprouvaient de la difficulté à les décrire et à les généraliser.
Lehmann, A. (2011). Idées reçues sur le lexique : un obstacle à l'enseignement du lexique dans les classes. Eduscol.
1. Observez les propositions de déroulés de séances. Qu'en pensez-vous ?
2. Concevez une proposition de séance sur le lexique au sein d'une séquence en vous appuyant sur ce que nous avons vu précédemment.
Les recherches psycholinguistiques des trente dernières années ont permis de poser un certain nombre de principes pour favoriser la mémorisation de nouvelles unités lexicales. Ainsi, Lieury (1997) a mis en place des expérimentations psycholinguistiques avec des élèves de lycées professionnels pour analyser à quelles conditions un lexème nouveau est acquis de façon durable. Le chercheur compare les effets de quatre modalités et de leur combinaison : en réception à l’oral, en réception à l’écrit, en production à l’oral, en production à l’écrit. Les résultats font apparaitre que la combinaison des quatre modalités est nécessaire pour permettre une acquisition durable de nouvelles unités lexicales. Compte tenu des conditions d’exercice du métier d’enseignant.e dans des classes surchargées, cette préconisation entraine une nécessaire sélection des unités lexicales sur lesquelles peut porter un tel travail.
Garcia-Debanc, C., & Aurnague, M. (2020). Quelle programmation des activités d’étude de la langue sur le lexique en fin d’école primaire pour susciter le réemploi en production écrite ? Repères, 61, 17‑33. https://doi.org/10.4000/reperes.2542
La notion de réemploi, selon le sens qu’on lui donne exactement, revêt un empan plus ou moins large : – réemploi d’un mot ou d’une expression dans un certain type de structure, au sein d’un énoncé ; l’énoncé dans lequel le mot ou l’expression sont réemployés est identique ou très proche de l’énoncé de départ ; – réemploi d’un mot ou d’une expression dans un contexte nouveau, mais de même nature que celui dans lequel il a été étudié ; – réemploi d’un mot ou d’une expression dans un sens sémantique différent (même s’il comporte un noyau sémique commun), dans un contexte assez sensiblement différent de celui dans lequel il a été étudié. [...] Dans le premier cas, nous parlerons de réemploi en cotexte étroit (limité à l’énoncé et effectué par répétition d’une structure) ; dans le second, de réemploi en contexte voisin ; enfin, dans le troisième, nous parlerons de réemploi en contexte éloigné. On traitera en particulier dans ce dernier point tous les cas dans lesquels on passe d’un emploi « concret » à un emploi plus « abstrait », ou encore d’un emploi dit « littéral » à un emploi « figuré ».
Sardier, A. Grossmann, F. (2010). Comment favoriser le réemploi lexical ? Recherches n° 53, Lexique, vocabulaire.
L'utilisation répétée des critères étymologiques est un obstacle à l'enseignement systématique du lexique. On peut, en effet, enseigner la morphologie du français d'une autre façon : sans le recours aux langues anciennes, et par une analyse comparative des mots entre eux. Cette méthode peu pratiquée consiste à identifier les morphèmes (éléments récurrents de même forme et de même sens) qui entrent dans la composition des mots 6 . On procède par commutations paradigmatiques : le rapprochement de insecticide et de régicide permet de dégager l'élément non autonome -cide signifiant "tuer" (morphème lié), la commutation de insecticide et de insectivore permet d'isoler insecte (morphème libre équivalant au mot), la commutation de insectivore et carnivore permet de recenser l'élément -vore signifiant "manger". Nul besoin de recourir à l'étymologie. "Aujourd'hui, écrit J. Rey-Debove, le latin est une langue étrangère, et il faut chercher des règles à l'intérieur même du français" (Préface du Robert Brio, p.VII). [...] C'est en apprenant à segmenter les mots, à l'intérieur du français, et à en décoder le sens qu'ils sont amenés à découvrir les régularités du système et à percevoir l'existence des familles de mots unies par un élément commun (l'élément -vore se retrouve dans vorace, dévorer etc.). Autrement dit, il est plus "efficace" pour l'apprentissage du lexique de savoir qu'en français, l'élément -vore signifie "manger" plutôt que de savoir que vorace vient du latin vorax de même sens.
Lehmann, A. (2011). Idées reçues sur le lexique : un obstacle à l'enseignement du lexique dans les classes. Eduscol.
L’utilisation des dictionnaires, privilégiée parfois par les enseignants au cours des activités de lecture pour pallier les ignorances lexicales des apprentis lecteurs, doit être envisagée avec prudence. Certes, la maitrise des dictionnaires est gage d’autonomie et l’initiation systématique à leur usage est un objectif à poursuivre. Cependant, en cours de lecture, le dictionnaire ne peut constituer une aide qu’à titre de vérification des hypothèses déjà faites, sauf à empêcher l’activité d’inférence et de construction d’une représentation cohérente de la situation qu’on cherche à obtenir des apprentis lecteurs. En outre, un recours au dictionnaire pendant la lecture hache celle-ci, interrompt cette activité de mise en cohérence des informations et peut même brouiller, chez certains élèves, la compréhension de la nature de l’activité de lecture, assimilée alors à tort à l’unique recherche du sens des mots.
Crinon, J. (2011). Lexique et compréhension des textes. https://eduscol.education.gouv.fr/6804/enseigner-le-vocabulaire