Soit un extrait, tiré de Perceval, ou le Conte du Graal.
Le lendemain soir, les personnages écrivent leur journal personnel. Choisissez l'un des deux personnages, imaginez et écrivez cette page.
Quels sont les intérêts, et les limites de chacune de ces deux approches ?
Ces trois niveaux permettent de distinguer trois types de débats :
• le premier vise à résoudre un problème de la compréhension (à partir, par exemple, de la question « Que se passe-t-il dans ce texte ? ») et peut être tranché de façon univoque (nous savons ce que veut dire « l’officier fit grâce ») ;
• le deuxième concerne les données implicites du texte et nécessite un premier type d’interprétation : nous pouvons faire des hypothèses sur les motivations des personnages, des hypothèses plus ou moins assurées qui s’appuient sur l’ensemble du texte ou sur des observations de plus en plus fines. Mais la mobilisation de savoirs extérieurs peut s’avérer aussi très éclairante [...].
• D’autres questions surgissent ainsi à un troisième niveau, questions qui ne trouvent pas de réponses dans le texte ni même autour du texte : qu’aurions-nous fait à la place de l’enfant ? à la place de l’officier ? Dans ce cas, le texte peut conduire à un débat d’idée, qu’on pourrait qualifier de philosophique, où le texte est un point de départ pour évoquer des questions d’éthique ou de politique. Ces questions touchent parfois très vivement le lecteur, et a fortiori l’élève- lecteur [...].
Ministère de l’Éducation nationale (2016). Le débat littéraire interprétatif. Disponible à : https://eduscol.education.fr/document/16432/download
Une œuvre littéraire n'est jamais complète, ou, si l'on préfère, ne constitue pas un monde complet, au sens où l'est, quelles que soient ses imperfections, celui dans lequel nous vivons. Si elle emprunte des éléments à des mondes déjà existants, dont le nôtre, elle ne donne pas à voir et à vivre un univers entier, mais délivre une série d'informations parcellaires qui ne seraient pas suffisantes sans notre intervention. Il serait plus juste alors de parler, à propos de cet espace littéraire insuffisant, de fragments de monde. Dès lors, l'activité de la lecture et de la critique est contrainte de compléter ce monde. Ajouter des données là où elles font défaut, finir les descriptions, poursuivre des pensées inachevées, inventer du passé et de l'avenir au texte. Ainsi l'œuvre se prolonge-t-elle chez chaque lecteur, qui, en venant l'habiter, la termine temporairement pour lui-même. Cette clôture personnelle concerne tous les niveaux de l'œuvre, notamment ceux où la littérature est en manque de représentation par rapport à l'image.
Bayard, P. (2014). Enquête sur Hamlet : Le dialogue de sourds.
Au fond, une forme est esthétiquement valable justement dans la mesure où elle peut être envisagée et comprise selon des perspectives multiples, où elle manifeste une grande variété d’aspects et de résonances sans jamais cesser d’être elle-même. (Un panneau de signalisation routière ne peut, au contraire, être envisagé que sous un seul aspect; le soumettre à une interprétation fantaisiste, ce serait lui retirer jusqu’à sa définition.) En ce premier sens, toute œuvre d’art, alors même qu’elle est forme achevée et « close » dans sa perfection d’organisme exactement calibré, est « ouverte » au moins en ce qu’elle peut être interprétée de différentes façons sans que son irréductible singularité en soit altérée. Jouir d’une œuvre d’art revient à en donner une interprétation, une exécution, à la faire revivre dans une perspective originale.
Éco, U. (1979). L'oeuvre ouverte.
Si la compréhension est construction du sens à partir des éléments explicites et implicites du texte, l'interprétation sera spéculation sur le "pluriel du texte" (Canvat, 1999, p. 103), et exploration herméneutique. Et comme la spéculation et l'exploration n'appartiennent plus au domaine du consensus explicatif vers lequel tend la compréhension, l'interprétation poursuivra plutôt une "signification", qui renvoie étymologiquement à l'action d'"indiquer", de choisir parmi tous les possibles signifiants. Si le sens est en partie intrinsèque au texte, la signification en est extrinsèque, créée par un lecteur interprète qui cherche à produire de nouveaux signes à partir de ceux qu'il perçoit dans le texte […]. L'interprétation passe obligatoirement par une confrontation sociale qui lui conférera sa légitimité. Elle est l'actualisation d'une signification par un sujet au sein d'une communauté […]. Le sens, lui, est admis – il fait tout de même généralement consensus même s'il n'est pas unique et défini – ; il n'a pas à être diffusé pour trouver sa légitimité. En revanche, l'interprétation tire sa justification de cette socialisation.
Falardeau, É. (2003). Compréhension et interprétation : deux composantes complémentaires de la lecture littéraire, Revue des sciences de l'éducation, 29-3, 673-694.
1. Lisez les pages 17 à 22 de l'article suivant : Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant. Repères, 19, 9‑38.
2. Proposez, sur une affiche, une synthèse claire et visuelle des différentes catégories qu'elle distingue & de leurs caractéristiques.
3. Sur l'affiche, en lien avec les différentes catégories décrites par Catherine Tauveron, proposez des exemples de dispositifs ou de textes littéraires adaptés au secondaire.