Votre première période de stage ?
La recherche, prochains rendez-vous : le 24 novembre ; le 7 décembre. Vous avez déjà réfléchi à un sujet ?
Quelques suggestions de lecture : ici
Soit la nouvelle suivante :
Borges, J. L. (1978). "Le Livre de sable". Le Livre de Sable.
1. La fin de la nouvelle a été tronquée d'une ou plusieurs lignes. Imaginez et écrivez-en la ou les dernières lignes.
2. Selon vous, que nous dit ce texte sur la lecture ?
Le monde que produit le texte littéraire narratif est un monde incomplet, même si certaines œuvres proposent des mondes plus complets que d'autres. Il serait plus juste de parler de fragments de mondes, constitués de parties de personnages et de dialogues, où des pans entiers de la réalité font défaut. Et, point essentiel, ces défaillances du monde de l'œuvre ne tiennent pas à un défaut d'information que le travail de recherche, comme en histoire, peut espérer combler un jour, mais un défaut de structure, à savoir que ce monde ne souffre pas d'une complétude perdue, faute d'avoir jamais été complet. De ce fait, le texte n'est pas lisible si le lecteur ne lui donne pas sa forme ultime, par exemple en imaginant consciemment ou inconsciemment, une multitude de détails qui ne lui sont pas fournis.
Pour toutes ces raisons, il n'existe pas de texte littéraire indépendamment de la subjectivité de celui qui le lit. [...] C'est le lecteur qui vient achever l'œuvre et refermer le monde qu'elle ouvre, et il le fait chaque fois de manière différente.
Bayard, P. (1998). Qui a tué Roger Ackroyd ?. Minuit.
L'appropriation est au coeur du plaisir de la lecture, mais aussi au coeur du plaisir de la culture. On ne peut pas envisager la culture seulement comme un "bagage", selon l'expression courante, comme un amoncellement de connaissances, ou comme un ensemble de compétences. Une culture qui se réduirait à un bagage, et serait détachée de la subjectivité de du sujet n'aurait pas de valeur pour lui. La culture littéraire s'épanouit et fructifie quand elle peut s'enraciner dans les territoires secrets du sujet et accompagner son histoire. Que l'on se place dans un rapport hédoniste à la littérature, ou dans un rapport plus intellectuel et plus panoramique à la culture littéraire, c'est toujours ce que l'on fait sien, parce que cela a du sens pour soi, qui reste dans la mémoire et participe d'une construction personnelle.
Shawky-Milcent, B. (2016). la Lecture, ça ne sert à rien. Presses Universitaires de France.
Regardez l'intervention de François Le Goff (2008) (du début à 15').
Quels éléments en retenez-vous ?
Première catégorie ou « écrire dans ». Cette classe d’écrits de la réception réunit les écrits de la greffe textuelle. Entre le texte produit, l’hypertexte, et le texte source, l’hypotexte, il y a une homogénéité énonciative et générique. [...] La greffe peut ainsi prendre la forme d’un développement des pensées d’un personnage ou d’une description d’un lieu, autant de possibles d’écriture qui s’apparentent à des expansions fictionnelles, latentes ou présentes dans le texte mais de façon embryonnaire
Deuxième catégorie ou « écrire à côté ».Ces écritures de la réception restent dans le champ des hypertextes fictionnels ; autrement dit, le locuteur n’est pas le « je » élève, mais un « je » de fiction. Mais à la différence de la précédente classe, il n’y a pas nécessairement de superposition discursive et générique avec le texte source. [...]
Troisième catégorie ou « écrire sur ». Cette catégorie se distingue des catégories précédentes car elle introduit une rupture discursive nette entre le texte lu et le texte écrit par l’élève. On quitte le champ de la fiction et on fait directement référence aux écrits métatextuels que sont le journal de lecteur ou encore le commentaire littéraire.
Le Goff, F., & Larrivé, V. (2018). Le temps de l'écriture. UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1958
1. Quelle définition de "texte du lecteur" proposeriez-vous ?
2. Classez les exercices suivants en utilisant les catégories de Le Goff : le commentaire littéraire ; l'explication linéaire ; la fanfiction ; le journal de personnage ; la suite de texte ; le texte caméléon ; la transposition générique.
3. Imaginez d'autres types de "textes du lecteur" et classez-les.
Le partage des représentations réalisées graphiquement donne au dessin la place d’objet frontière (Trompette, Vinck, 2009). Le sens donné à l’œuvre est rendu manifeste et les différences de représentations si je peux dire « sautent aux yeux » des élèves. Ils peuvent alors s’emparer de ces représentations pour observer le texte et dialoguer entre pairs sur leurs interprétations. Les travaux réalisés en classe ont permis non seulement d’observer la polysémie des textes mais aussi de clarifier les mécanismes de la lecture et les chemins qu’emprunte l’imaginaire lors de la lecture. Pour les élèves en difficulté, les représentations graphiques sont plus parlantes que l’analyse de textes de lecture. [...]
D’un point de vue didactique cela signifie aussi que la lecture subjective s’apprend. Le recours aux dessins permet de dépasser les difficultés liées au mode linguistique et de donner l’occasion, sur le mode iconique, de dire quelque chose d’un texte qu’on ne comprend pas vraiment. Il permet d’éviter la plage blanche et les élèves les plus en difficulté sont alors valorisés car leur dessin dit quelque chose du texte et de leur lecture.
Lemarchand, S. (2016). Rendre compte de la réception des œuvres littéraires : le dessin du lecteur. In : Actes des XVIIes Rencontres de didactique de la littérature. Disponible à : https://rdidlit17.hypotheses.org/lemarchand
La didactique de la littérature, au cours de ces dix dernières années, interroge le statut de la lecture littéraire et concentre ses réflexions sur les conditions d’émergence d’un sujet lecteur. [...] Annie Rouxel observe ainsi : "[Un] passage d’une conception de la lecture littéraire inscrite dans une théorie du texte, qui postule le lecteur implicite ou virtuel (autrement dit dans la perspective des théoriciens de la réception), à une conception de la lecture littéraire qui s’intéresse à la reconfiguration du texte par le lecteur réel et présente des modes de réalisation pluriels. Il y a donc un déplacement de l’intérêt : du lecteur virtuel au lecteur réel, et, par voie de conséquence, du « texte de l’œuvre » au « texte du lecteur »." L’évolution des conceptions de la lecture littéraire introduit de nouveaux dispositifs de lecture. Les journaux de lecteur, les journaux de bord et les autobiographies de lecteur se développent pour accompagner les lectures cursives.
Le Goff, F., & Larrivé, V. (2018). Le temps de l'écriture. UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1958
Le journal de lecteur est un support sur lequel, toute l'année, l'élève garde trace de ses lectures. Il impose des activités d'écriture régulières – presque ritualisées – sur les livres et sur l'activité du lecteur, dont il garde la mémoire. [...] Cependant, même s'il est consacré à la littérature et aux rapports personnels et originaux que l'élève entretient avec les œuvres littéraires, le journal de lecteur donne une priorité à la lecture littéraire en tant qu'activité et à ses répercussions sur le sujet lisant. Aucun journal de lecteur ne ressemble à un autre, puisque les lecteurs réagissent tous différemment à la lecture d'une œuvre littéraire. Le JdL est donc un cahier personnel, personnalisé, qui rend compte de la singularité d'un lecteur. Dans la relation triangulaire auteur/texte/lecteur, il permet de focaliser l'attention sur le lecteur et la manière dont il s'approprie les textes littéraires. Le JdL est donc un espace où se formalise, se met en mots, ce que l'on nomme, en didactique de la littérature, le texte du lecteur.
Le Goff, F., & Larrivé, V. (2018). Le temps de l'écriture. UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1958
Observez les quatre exemples proposés : deux réalisés par des élèves de 6e, deux par des élèves de 2nde, en 2024.
Quelles remarques vous inspirent-ils ?
Au collège, les carnets tenus dans l’une des trois classes sont de simples résumés de la nouvelle. Une seule élève s’est risquée à émettre son opinion, de façon laconique et entre parenthèses : « (J’ai beaucoup aimé ce texte !) ». Un seul autre a convoqué son expérience de lecteur et sa culture littéraire : « Le passage où ils disent qu’il était toujours obligé de peindre un piquet pour le cheval me fait penser au “ Petit Prince ”. Ce texte me parait assez vieux/ancien. Je trouve que le texte est écrit un peu dans la poésie. » [9] Rendre compte de sa lecture revient donc à montrer, en relatant les faits essentiels de l’histoire, qu’on a effectué la tâche scolaire prescrite. Le sujet lecteur reste en marge du texte, situation que les parenthèses traduisent ; le sujet élève ne s’accorde aucun des droits fondamentaux du lecteur, notamment celui de s’impliquer dans sa lecture. Dans une autre classe, le carnet a pris la forme d’un questionnaire visant à soutenir la lecture du texte par les élèves. Or certaines questions faisaient appel aux compétences interprétatives des collégiens, qui se sont contentés de montrer qu’ils avaient lu la nouvelle en apportant des éléments de réponse d’ordre essentiellement factuel.
Ahr, S. et Joole, P. (2010). Débats et carnets de lecteurs, de l'école au collège. Le français aujourd'hui, 168(1), 69-82. https://doi.org/10.3917/lfa.168.0069.