Je m’installais (la nuit, mais aussi souvent pendant la journée car de fréquentes crises d’asthme me confinaient au lit pendant des semaines), bien calé contre une pile d’oreillers, pour écouter ma nurse me lire les terrifiants contes de fées de Grimm. Parfois, sa voix m’endormait ; parfois, au contraire, elle me rendait fiévreux d’excitation et je la sommais de se dépêcher afin d’en savoir plus, de savoir ce qui se passait dans l’histoire plus vite que l’auteur ne l’avait voulu. Mais la plupart du temps je me contentais de savourer la sensation voluptueuse de me laisser emporter par les mots, et j’avais l’impression, en un sens très physique, d’être réellement en train de voyager vers un lieu merveilleusement lointain, un lieu auquel j’osais à peine jeter un coup d’œil à la secrète et dernière page du livre. Plus tard, j’avais neuf ou dix ans, le directeur de mon école m’assura que se faire lire des histoires ne convenait qu’à de petits enfants. Je le crus, et abandonnai cette pratique – en partie parce que j’en éprouvais un plaisir énorme, et qu’à l’époque j’étais tout à fait prêt à croire que tout ce qui donne du plaisir est en quelque sorte malsain. Ce n’est que beaucoup plus tard encore, quand nous décidâmes un été, mon ami et moi, de nous faire mutuellement la lecture de la Légende dorée, que j’ai retrouvé ce plaisir presque oublié.
Alberto Manguel, Une histoire de la lecture, Actes Sud, 1998.
Si 70 % des enseignants déclarent avoir recours souvent ou très souvent à la lecture à voix haute, celle-ci n'est pourtant jamais citée comme activité utile au développement et à la maîtrise de l'expression orale. Au contraire, l'activité qui consiste à oraliser un texte écrit est bien souvent non pas liée avec la pratique de l'oral, mais plutôt avec celle de l'écrit : de fait, la lecture à haute voix reste le plus souvent un outil d'évaluation des compétences de déchiffrage de l'écrit, de connaissance des relations grapho-phoniques entre les deux codes de l'oral et de l'écrit, mais ne devient presque jamais "lecture à d'autres", celle qui est censée procurer à ces "autres" un plaisir, à les informer, à les convaincre, à les instruire. [...] Le travail sur l'intonation expressive n'est pas facile pour des élèves de 9-10 ans, car il ne suffit pas de comprendre quels sont les sentiments et les intentions des personnages ; encore faut-il apprendre à se décentrer et à imaginer comment exprimer par la voix le désespoir, la colère, l'enthousiasme ou d'autres émotions animant les personnages.
Dolz, J. & Schneuwly, B. (1998). Pour un enseignement de l'oral : initiation aux genres formels à l'école. Paris : ESF.
Les résultats font apparaitre une représentation de la lecture à haute voix peu associée à l'idée ou à une expérience du partage du texte, du plaisir et de la créativité. On demeure dans une représentation scolaire, fonctionnelle et utilitaire de la lecture. [...] Dans l'esprit des collégiens sondés, une lecture à haute voix réussie relèverait d'abord et avant tout d'une opération physique, phonologique et normative, dont la technicité évacue la part subjective et créative du lecteur. En ce qui concerne les questions de l'attention à la qualité de la réception, de l'accentuation, de la prosodie, de la modulation subjective de l'exercice oral à travers le rythme, tout cela est classé en bas de tableau, dans une échelle allant de 16 % à 23 %. De façon significative, le fait d'"ajouter sa propre interprétation" à ce qu'on lit ne recueille que 12,7 % d'intérêt, auprès des collégiens interrogés. [...] Tel qu'il est posé dans les réponses au questionnaire, on s'aperçoit que ce rapport à l'oralité littéraire évolue finalement peu, au cours des années de collège, et qu'il est fondamentalement marqué par une mise à distance de la subjectivité, au profit d'une conception physique et normative de l'activité. Dans cette approche, le texte, avec sa ponctuation, commande la manière de le mettre en voix ; l'interprétation, la créativité performative sont sévèrement encadrées par le matériau textuel.
Le Goff, F. (2016). La lecture à haute voix et le rapport à une oralité littéraire chez les collégiens : éléments d’enquête. In N. Brillant-Rannou, C. Boutevin, & M. Brunel (éds.), Être et devenir lecteur(s) de poèmes. Namur: Presses universitaires de Namur. Consulté à l’adresse https://books.openedition.org/pun/4943
Un bon lecteur qui lit à voix haute semble raconter une histoire. Il lit comme il parle. On peut entendre des pauses, des variations de rythme, de mélodie et d’intensité qui vont donner vie au discours et permettre à celui qui écoute de le comprendre. Cette musique du langage, c’est ce qu’on appelle la prosodie. Le premier élément fondamental de la prosodie est le phrasé. Le lecteur va placer des pauses et varier son intonation pour mettre en valeur les frontières du texte, c’est-à-dire là où il est nécessaire de s’arrêter pour bien comprendre. On va par exemple s’arrête à un point pour marquer la fin de la phrase, ou entre deux propositions pour en marquer la limite. Ainsi le phrasé permet de découper le texte pour mieux le comprendre. [...] Le deuxième élément fondamental de la prosodie est l’expressivité, c’est-à-dire les variations de volume, d’intensité et de rythme de la voix. L’expressivité permet de faire passer des émotions, une ambiance. Elle capte et retient l’attention de l’auditeur. Exemple : « Ce gâteau est délicieux » ne sera pas compris de la même manière s’il est dit avec entrain ou une grimace de dégoût.
Godde, E. (s. d.). Lire un texte à haute voix aide-t-il à le comprendre ? The Conversation. https://theconversation.com/lire-un-texte-a-haute-voix-aide-t-il-a-le-comprendre-172632
L'interprète doit, contrairement au comédien, se faire oublier du public - c'est tout le paradoxe car il se trouve dans la lumière - et laisser place à la musique des mots. [...] Cette musique des mots provoque alors des images, un film même, que l'auditeur construit par l'interprétation du lecteur. Et grâce à ces images, à ce film, l'auditeur va oublier le lecteur. [...] La démarche du lecteur est d'ailleurs assez proche de celle du musicien soliste, qui est en scène, mais disparaît pour laisser place à l'oeuvre musicale. [...] Contrairement aux apparences, le lecteur en public n'est pas seul. [...] Le public "porte" en effet la lecture autant que l'interprète lui-même, et c'est grâce à l'écoute du public que la lecture se déploie. [...] Lorsqu'on se présente pour lire à voix haute, on se place inconsciemment dans un état d'"intention de parole", comme lorsqu'on levait le doigt à l'école parce qu'on avait quelque chose à dire.
Bernhard Engel et Jean-Paul Carminati, Le Son de lecture, éd. du Faubourg, 2020
D’une façon générale, les pays anglo-saxons ont une pratique ancienne, forte et naturelle de la lecture à voix haute qui s’exprime par une présence dans de multiples lieux de sociabilité (cafés, librairies, lieux musicaux) mais aussi à l’université et, dans le cas spécifique de l’Allemagne, au sein d’un réseau complet et dédié : les « maisons de la littérature ». En Europe du Sud, la tradition de l’oralité donne aussi une grande popularité spontanée au genre qui s’exprime à travers différents événements et moments collectifs, la lecture annuelle du Don Quichotte à Madrid étant emblématique de cette dimension populaire.
Chaudenson, O. (2015). Les nouvelles scènes littéraires. Dans J. Bessière et E. Payen Exposer la littérature (p. 103-119). Éditions du Cercle de la Librairie. https://doi.org/10.3917/elec.paye.2015.01.0103.
La subjectivité du spectateur joue un rôle essentiel dans l'appréciation de l'efficacité du choix : on pourrait à loisir préférer l'économie gestuelle ou son arborescence, selon que l'on est sensible à la crédibilité du jeu ou que l'on préfère l'hyperbole expressive. Il est même possible d'être touché à la fois par l'une et par l'autre, et même de manière simultanée. Il paraît plus important de constater la coexistence de ces tendances, apparemment contradictoires, à l'intérieur d'un même système, comme d'ailleurs Stanislavski lui-même, réfléchissant sur l'élocution, le pressentait : "Ne vous est-il jamais arrivé d'entendre, sur la scène ou dans la vie, des gens parler simplement, sans aucune emphase vocale, sans montée ni descente de voix, sans pauses excessivement étendues, sans schéma phonétique compliqué à plaisir ? Souvent un langage simple prend une grande force d'expression grâce à une pensée clairement exposée, convaincante, grâce à des mots et des phrases proprement assemblés, correctement prononcés."
Viviani, C. (2015). Le magique et le vrai : L'acteur de cinéma, sujet et objet.
Comment définir la norme ? Il est évident que celle-ci dépend du lieu où se déploie la lecture vocale. En milieu scolaire, elle n'obéit pas aux mêmes objectifs et aux mêmes contraintes que dans une émission littéraire ou dans un spectacle. Dans chacune de ces situations, une norme est intériorisée par le lecteur, qui tient compte des règles sociales de communication. Du reste, dans un lycée, la lecture orale effectuée au sein d'un cours de français est sensiblement différente de la même lecture effectuée dans l'auditorium de ce même lycée, lors d'une séance spécifiquement consacrée à la lecture expressive du texte se situe dans un moyen terme entre la bienséante "neutralité" revendiquée par certains sans véritable justification théorique et la "lecture théâtrale". [...] Tandis que dans le passé, existait une correspondance entre diction et genre littéraire, aujourd'hui, il semblerait que la norme soit plus proche de l'élocution "naturelle" de la communication ordinaire.
Rouxel, A. in : Clermont, P., & Schneider, A. (2006). Écoute mon papyrus : littérature, oral et oralité. Canopé - CRDP de Strasbourg.
"Imagine-t-on une médiation scolaire sans voix ?" interrogeait Yerlès (1996). La question portait sur la mise en voix concrète du texte et invitait à (re)considérer l'importance de l'oralité dans le discours sur la lecture littéraire. À l'ère de la matérialisation numérique, ce projet d'outillage didactique au service de la lecture littéraire mérite d'être porté sur le métier à nouveau. Les supports numériques offrent de nouvelles possibilités souples, multimodales, de diffusion, de création, d'appropriation des textes littéraires. Les fables de Jean de La Fontaine en particulier font l'objet de nombreuses mises en voix plus ou moins directement accessibles et téléchargeables sur le web. Si Chartier (1990) a bien montré que la lecture à voix haute n'a pas disparu avec l'avènement de la culture de l'imprimé, l'on peut déjà considérer, vu le nombre de lectures vocales numérisées à disposition pour la fable Le loup et l'agneau seulement, que la matérialisation numérique donne à la lecture à voix haute un nouveau grain à moudre.
Capt, V., Depeursinge, M., & Florey, S. (2020). L'enseignement du français et le défi du numérique. Peter Lang Verlag. https://www.peterlang.com/document/1063527