9h30-10h55 : Les pratiques et les
programmes
11h05-12h30 : Les textes du lecteur
13h30-14h55 : Le passage à l'écriture
15h05-16h30 : Toutes les formes de l'écrit
Contrairement aux prédictions des années 2000, annonçant la disparition programmée de l'écriture au profit du téléphone, on observe, dans tous les pays développés, que le développement du numérique a coïncidé avec un développement exponentiel des sollicitations à écrire (réseaux sociaux, sites en tous genres) et à l'apparition de nouveaux genres de l'écrit (courriels, blogs, etc.). L'acte même d'écrire se trouve modifié par le contexte numérique : les outils et contextes de communication (synchrone/asynchrone, pour un seul destinataire ou un groupe de "contacts") se sont considérablement élargis (Liénard 2014 : 116), ainsi que les moments et les lieux d'écriture (Schneider 2014) ; la gamme des relations interpersonnelles à l'écrit s'est diversifiée, en particulier avec l'irruption, dans les forums de discussion, d'une relation écrite dans le même temps intime et faiblement interpersonnelle, mettant en jeu des relations paradoxalement coopératives et inégalitaires, ludiques et agressives (Marcoccia et al. 2014).
Penloup, M. (2017). Didactique de l'écriture : le déjà-là des pratiques d'écriture numérique. Le français aujourd'hui, 196, 57-70. https://doi.org/10.3917/lfa.196.0057
1. Écrivez-vous ? Quel(s) genre(s) de texte ? À quelle fréquence ?
2. Quelles sont vos motivations pour écrire ?
3. Quelles difficultés rencontrez-vous ? Quelles aides avez-vous trouvées ?
4. Selon vous, qu'en est-il des élèves d'aujourd'hui ?
Si l'on admet une analogie avec la conduite automobile, activité elle aussi complexe car impliquant plusieurs composantes, l'enjeu n'est pas tant de maîtriser le fonctionnement mécanique du véhicule (i.e. la graphomotricité) ; de maîtriser le code de la route (i.e. le code orthographique) ou de savoir déterminer le meilleur itinéraire en temps réel (i.e. planifier et réviser), mais bien d'être capable de piloter la voiture, tout en respectant le code de la route, tout en ajustant son itinéraire en temps réel, selon les contraintes rencontrées. En ce sens, un apprentissage efficace de l'activité rédactionnelle devrait toujours viser la mise en œuvre coordonnée de l'ensemble des traitements, via la production de textes d'abord courts (de quelques lignes) mais impliquant toujours des exigences (contraintes) quant à la réalisation conceptuelle, linguistique et graphomotrice.
Jurado, M. (2010). "Un autre regard sur la classe de français", Le Français aujourd'hui, n° 171. Armand Colin.
Observez les copies suivantes issus du projet E-CALM. Quelles difficultés ajoute le contexte scolaire ?
L'écriture scolaire leur apparaît en partie étrangère à leur univers. Comme s'ils n'étaient pas tout à fait eux-mêmes, comme s'ils écrivaient sous la plume d'un autre qu'eux-mêmes, lorsqu'ils écrivent selon les règles et les usages scolaires. Écrire sous la plume d'un autre : l'enjeu est de taille. En effet, peut-on progresser en écriture, peut-on s'approprier celle-ci à des fins non seulement de transcription mais aussi d'élaboration des savoirs tant que l'on n'est pas tout à fait soi-même lorsqu'on écrit, tant que ce sentiment d'extériorité ne permet pas de s'impliquer réellement dans les écrits scolaires ?
Barré-De-Miniac C. (2012). Le rapport à l'écriture. In Les concepts et les méthodes en didactique du français. Presses Universitaires de Namur.
Quelles aides pour faciliter le passage à l'écriture ?
Le rôle des premiers mots qu'on inscrit sur la page, de la première phrase (ce peut être la copie du sujet) est souvent présenté comme celui d'enclencher un processus et l'on retrouve souvent des termes comme "déclic" ou des métaphores comme celle de la machine qu'on met en marche. [...] On recourra, pour les évoquer, à la distinction établie par Roland Barthes mais revisitée par Henri Boyer (1988) entre "scription" et "écriture". Au "principe de scription", Henri Boyer rattache des écrits très réglés (soumis à des normes très contraignantes) sur le plan linguistique et fortement socialisés, dans lesquels "on chercherait en vain des traces de l'énonciation" [...]. Les écrits relevant du "principe d'écriture" sont caractérisés, par contraste, par la productivité, la polyphonie, la créativité [...]Le passage à l'écriture, au sens où l'entend Boyer de production d'un Sujet qui s'affirme comme tel, est décrit le plus souvent, par les usagers, comme un lent processus de déprise du principe de scription. Comme si l'on cherchait réconfort, d'abord, dans le "territoire du Groupe", avant de s'aventurer dans celui du Sujet.
Delamotte-Legrand, R., Gippet, F., Jorro, A. & Penloup, M. (2000). Passages à l'écriture: Un défi pour les apprenants et les formateurs. Presses Universitaires de France.
"Les démarches collaboratives servent mieux que d’autres les apprentissages reliés à des domaines complexes, peu ou mal structurés. Car la collaboration, qui est faite de la mise en commun de visions et de points de vue, permet de fournir des explications diverses d’un même phénomène et ainsi rendre compte de sa complexité." (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001, p. 19) [...] « L’apprentissage collaboratif […] se nourrit d’échanges, de mises en commun, de confrontations, de discussions et de ‘disputes’ opposant des points de vue qui provoquent des remises en question et stimulent de nouveaux apprentissages » (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001, p. 14). Ce climat de controverses est propice également à l’émergence de compétences qui dépassent la simple maitrise de l’élaboration d’un texte mais concerne également des compétences qui sont celles de l’écoute, de la capacité à s’exprimer et à argumenter. [...] Dans ce type d’exercices, les relectures, nombreuses, jouent d’ailleurs un rôle essentiel. Elles sont de deux ordres d’après Gaulmyn : « l’appropriation du texte […] et la distanciation qui objective le texte » (Gaulmyn, Bouchard & Rabatel, 2001, p. 43). C’est par la multiplicité des relectures successives que le texte va progressivement se construire, ou plutôt se co-construire.
Capt, V., Depeursinge, M., & Florey, S. (2019). L’ enseignement du Français et le défi du Numérique. Peter Lang Gmbh, Internationaler Verlag Der Wissenschaften.
Observez ces brouillons d'écrivains. Que nous apprennent-ils ?
Lumbroso, O. (2018). "Brouillon : quelles utilisations pour quels résultats ?". Ecrire et rédiger: comment guider les élèves dans leurs apprentissages ? Conférence de consensus du CNESCO (de 17'25 à 24'25).
Lisez le court texte de Chabanne, J.-C. & Bucheton, D. (2008). Les "écrits intermédiaires" pour penser, apprendre et se construire. Québec français, (149), 60–62.
Le sketchnote ou la prise de notes visuelles. (s. d.). LIPE : Laboratoire d’innovation pédagogique sur l’Europe. Consulté 22 septembre 2025, à l’adresse https://www.lipe-europe.eu/document/le-sketchnote-ou-la-prise-de-notes-visuelles/