9h30-10h55 : Les copies d'élèves
11h05-12h30 : Une brève histoire de l'enseignement de
l'écriture
13h30-14h55 : Les brouillons
15h05-16h30 : Les réécritures
Il est certains esprits dont les sombres pensées
Sont d'un nuage épais toujours embarrassées ;
Le jour de la raison ne le saurait percer.
Avant donc que d'écrire apprenez à penser.
Selon que notre idée est plus ou moins obscure,
L'expression la suit, ou moins nette, ou plus pure.
Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement,
Et les mots pour le dire arrivent aisément.
Boileau, N. (1674). L'Art poétique, chant I.
Observez ces brouillons d'écrivains. Que nous apprennent-ils ?
Il existe deux grands modes dans les manières d'écrire : l'écriture à programme et l'écriture à processus. Le premier est attesté chez des auteurs dont la rédaction correspond à la réalisation d'un programme préétabli ; Zola en est un exemple type. Le second est représenté par des auteurs qui ne savent rien pour ainsi dire avant de se jeter dans l'aventure de la scription, toute l'invention est dans la main qui court sur le papier ; Proust en est un exemple type.
Grésillon, A. (1994). Éléments de critique génétique : Lire les manuscrits modernes. PUF.
Lumbroso, O. (2018). "Brouillon : quelles utilisations pour quels résultats ?". Ecrire et rédiger: comment guider les élèves dans leurs apprentissages ? Conférence de consensus du CNESCO (de 17'25 à 24'25).
La réécriture apparait comme un moment essentiel. Or, souvent les élèves modifient peu leur texte initial. Un changement de support, sous la forme du GB (Le Goff 2011 ; Garcia-Debanc 2020) ménageant de grandes marges blanches, permet de susciter des opérations d'ajout, l'une des quatre opérations de la génétique textuelle (Garcia-Debanc 2018). [...] Le format du support particulier que constitue le GB, par l'espace de blanc qu'il ménage, suscite des opérations de réécriture plus nombreuses qu'à l'ordinaire. Un temps d'écriture et de réécriture régulier permet aussi aux élèves de prendre confiance dans leurs capacités à écrire et à réécrire.
Dupas, M. & Garcia-Debanc, C. (2022). S'approprier le fantastique en Quatrième par l'écriture de la peur : stéréotypes et lexique des émotions. Le français aujourd'hui, 216, 73-86.
Lisez le court texte de Chabanne, J.-C. & Bucheton, D. (2008). Les "écrits intermédiaires" pour penser, apprendre et se construire. Québec français, (149), 60–62.
Qu'en retenez-vous ?
Écrits de travail /des écrits pour apprendre Les écrits de travail ne sont pas explicitement dédiés à l'apprentissage de l'écriture. Ils servent à l'appropriation d'une connaissance par essais successifs. - Entraînement régulier en proposant des consignes qui développent l'autonomie et l'imagination. - Usage régulier d'un cahier de brouillon ou place dédiée à ces écrits de travail dans le cahier de l'élève, carnets d'écrivain, carnets de pensée, cahiers d'expérimentation, journaux de lecture, etc. [...]
Écrits réflexifs / des écrits pour réfléchir et pour développer, organiser sa pensée sous des formes diverses : textes rédigés, schémas… - Cahier d'expérience en sciences. - Écrits préparatoires à un débat d'interprétation d'un texte.
Ministère de l'Éducation Nationale (2023). Programme du cycle 3.
Hâtez-vous lentement ; et, sans perdre courage,
Vingt fois sur le métier remettez votre ouvrage :
Polissez-le sans cesse et le repolissez ;
Ajoutez quelquefois, et souvent effacez.
Boileau, N. (1674). L'Art poétique, chant I.
Le temps, instrument pédagogique essentiel, joue un rôle majeur dans le développement tout à la fois du texte, des compétences d'écriture et du sujet. Temps de l'écriture, temps du lent épaississement du texte, la notion d'écrits intermédiaires exprime cette nécessité. Réécrire, ce n'est pas corriger. L'activité d'écriture, intense, a besoin d'arrêts, de reprises, de retours-modifications. Sa dynamique n'est ni linéaire ni facilement gouvernable. C'est aussi le temps de l'exploration, de l'ajustement, des problèmes de langue, de la digestion-appropriation de leçons ou d'exercices permettant de les résoudre. Gérer ces différentes temporalités de l'écriture est un geste professionnel difficile.
Bucheton, D. (2014). Refonder l'enseignement de l'écriture. Retz.
Au cycle 3, les élèves s'engagent davantage dans la pratique d'écriture, portent davantage attention aux caractéristiques et aux visées du texte attendu. Les situations de réécriture et de révision menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées. La réécriture peut se concevoir comme un retour sur son propre texte, avec des indications du professeur ou avec l'aide des pairs, mais peut aussi prendre la forme de nouvelles consignes, en lien avec l'apport des textes lus. Tout comme l'écrit final, le processus engagé par l'élève pour l'écrire est valorisé. À cette fin sont mis en place brouillons, écrits de travail, versions successives ou variations d'un même écrit, qui peuvent constituer des étapes dans ce processus. L'élève acquiert ainsi progressivement une plus grande autonomie et devient de plus en plus conscient de ses textes.
Ministère de l'Éducation Nationale (2023). Programme du cycle 3.
Exemples de situations, d'activités et d'outils pour l'élève : Réécriture de textes issus de la littérature ou de la presse afin de modifier leur orientation argumentative. [...] Repérage des temps verbaux et identification du système des temps utilisés ; réécriture de textes avec changement de temps.
Les élèves peuvent également examiner les résonances ou les écarts entre les œuvres antiques et les œuvres modernes et contemporaines ; ils peuvent constituer des collections d'œuvres, s'en inspirer pour des réécritures personnelles ou pour l'étude de transpositions modernes des vieux mythes (théâtre, cinéma, roman, poésie, etc.)
Ministère de l'Éducation Nationale (2020). Programme du cycle 4.
Quelques jours après cette séance de travail, les élèves ont été invités à améliorer leur premier jet à la lumière des commentaires de leur camarade et de leur professeur. Il est à noter que tous les élèves se sont pliés à l'exercice et aucun d'entre eux n'a souhaité refaire un nouveau texte. Ce point est important car souvent les élèves, et en particulier les plus fragiles, préfèrent commencer un nouveau texte plutôt que de revenir sur un premier jet. Un texte, corrigé par le professeur, parfois lacéré de rouge, se dérobe à son auteur. Celui-ci ne le reconnait plus. Par une correction trop exhaustive, le professeur risque de déposséder l'élève de son travail. Le texte n'a plus d'auteur. Il faut également noter que les élèves se sont appliqués à répondre aux différents commentaires et en particulier à ceux qui portaient sur une demande d'explicitation, sur la nécessité d'un développement. Si les élèves ne lisent pas toujours les nombreuses annotations portées au fil de leur travail, il semble qu'ils soient plus enclins à lire un court texte résumant en fin de travail les impressions de lecteur.
Besnard, M. & Elalouf, M. (2018). (Ré)apprendre à lire des textes de jeunes scripteurs ?. Le français aujourd'hui, 203, 73-86.
Soit le texte de Lucie (Bourque, 1994). Proposez une ou plusieurs consignes de réécriture.
En matière de fiction, deux choix d'amélioration se posent. 1. Réécrire, ou écrire de nouveau, par- dessus ce qui est déjà là, qui implique des manoeuvres de redressement, de correction, en tenant surtout compte de règles normées, que ce soient la cohérence, la grammaire, l'orthographe... 2. Récrire, ou écrire du nouveau, et qui engage une complicité avec ce qui se trouve déjà écrit, selon des manoeuvres d'exploration, d'exploitation et de fructification à l'endroit des mécanismes singularisant le texte. Si le premier choix, réécrire, commande chez qui s'y affaire une connaissance experte des codes et des règles, le second, récrire, exige une disponibilité de lecture associée à une compétence d'écriture susceptible de caractériser autant les habiletés de l'élève que les aptitudes de l'enseignant. Dès lors, puisque se trouve ici mise en cause une écriture particulière, celle du texte de fiction, le second choix, récrire, va pour au moins trois raisons, se montrer plus approprié. D'abord parce que, par nature, il cherche à fournir une amélioration qui s'adapte aux structures de texte déjà en place ; ensuite, en vertu du fait qu'il se montre soucieux d'opérer une intégration formelle et sémantique des fragments de texte retravaillés ; enfin, pour ce qu'il s'emploie à faire fructifier les mécanismes singularisant l'écriture qu'il convoite.
Bourque, G. (1994). Écrire, réécrire, récrire. Québec français, (93), 27–30.
"Je ne veux pas corriger la production d'une machine, je veux savoir ce dont toi, tu es capable", dit l'enseignant. "Si une machine peut répondre à ma place, c'est que la question n'est peut-être pas la bonne ?", répond l'élève.
Maurice, A. (2024). La question n'est pas la bonne, peut-être ?. Cahiers pédagogiques, 593, 31-32. https://doi.org/10.3917/cape.593.0031
Le dialogue avec les autres est au coeur de la dynamique, des ratés ou des arrêts de l'écriture. Ce dialogue, lorsqu'il est scolaire, dans cet espace où l'apprentissage des normes et des règles est un enjeu éducatif aussi important que délicat (sic). L'accompagnement, le regard bienveillant qu'il nécessite, requiert de la part de l'enseignant des gestes professionnels très contrôlés et adaptés. Comment faire construire aux élèves un rapport à la norme qui ne paralyse pas la pensée mais au contraire la facilite ?
Bucheton, D. (2014). Refonder l'enseignement de l'écriture. Retz.