Hâtez-vous lentement ; et, sans perdre courage,
Vingt fois sur le métier remettez votre ouvrage :
Polissez-le sans cesse et le repolissez ;
Ajoutez quelquefois, et souvent effacez.
Boileau, N. (1674). L'Art poétique, chant I.
"Réécrire" : comment ce mot peut-il être compris ? Faites une liste des différentes acceptions de ce mot.
Les situations de préparation à l’écrit (planification) et d’amélioration de l’écrit (révision) menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées. Le recours aux brouillons, écrits de travail, versions successives ou variations d’un même écrit, qui peuvent constituer des étapes dans le processus d’écriture, est systématique. Les séances consacrées à l’amélioration de sa production peuvent se concevoir comme un retour sur son propre texte, grâce à sa propre relecture, ou celle de ses pairs ou encore en s’appuyant sur les indications du professeur. Tout comme l’écrit final, le processus engagé par l’élève pour écrire est valorisé. L’élève acquiert ainsi progressivement une plus grande autonomie et devient de plus en plus conscient de ses textes et de ses choix. Il comprend que l’écriture s’inscrit dans un processus long.
Ministère de l'Éducation Nationale (2025). Programme du cycle 3.
En prenant appui sur l’étude et l’appropriation de larges extraits d’œuvres intégrales ou d’un groupement de textes, comme sur des lectures cursives, dans le cadre d’un projet d’apprentissage, l’élève comprend que les personnages incarnent différentes facettes de l’être humain, interroge leur conduite et le fonctionnement social qu’ils dévoilent, pour finalement se questionner lui-même. Plus largement, au fil de l’année et de sa progression, il découvre des œuvres narratives de traditions et cultures diverses, y compris francophones, qu’elles soient patrimoniales ou contemporaines. Par des débats, des écritures ou réécritures d’apologues, il développe un regard réflexif sur sa propre réception des récits et morales.
Ministère de l'Éducation Nationale (2026). Programme du cycle 4.
Pour un jeune écolier en difficulté, les modifications sont coûteuses dans un brouillon rédigé où il faut casser, au moyen de suppressions, de déplacements ou d'ajouts, les ligatures qui ont fixé les structures du texte.
Lumbroso, O. (2018). Le Brouillon, quelle utilisation pour quel résultats ? Ecrire et rédiger: comment guider les élèves dans leurs apprentissages? Conférence de consensus du CNESCO, p.24-33
En matière de fiction, deux choix d'amélioration se posent. 1. Réécrire, ou écrire de nouveau, par-dessus ce qui est déjà là, qui implique des manoeuvres de redressement, de correction, en tenant surtout compte de règles normées, que ce soient la cohérence, la grammaire, l'orthographe... 2. Récrire, ou écrire du nouveau, et qui engage une complicité avec ce qui se trouve déjà écrit, selon des manoeuvres d'exploration, d'exploitation et de fructification à l'endroit des mécanismes singularisant le texte. Si le premier choix, réécrire, commande chez qui s'y affaire une connaissance experte des codes et des règles, le second, récrire, exige une disponibilité de lecture associée à une compétence d'écriture susceptible de caractériser autant les habiletés de l'élève que les aptitudes de l'enseignant. Dès lors, puisque se trouve ici mise en cause une écriture particulière, celle du texte de fiction, le second choix, récrire, va pour au moins trois raisons, se montrer plus approprié. D'abord parce que, par nature, il cherche à fournir une amélioration qui s'adapte aux structures de texte déjà en place ; ensuite, en vertu du fait qu'il se montre soucieux d'opérer une intégration formelle et sémantique des fragments de texte retravaillés ; enfin, pour ce qu'il s'emploie à faire fructifier les mécanismes singularisant l'écriture qu'il convoite.
Bourque, G. (1994). Écrire, réécrire, récrire. Québec français, (93), 27–30. https://id.erudit.org/iderudit/44453ac
Observez les variations d'une version à une autre dans ces productions tirées de : Le Goff, F., & Larrivé, V. (2018). Le temps de l'écriture. UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1958
Quelles réflexions vous inspirent ces documents ?
Le temps, instrument pédagogique essentiel, joue un rôle majeur dans le développement tout à la fois du texte, des compétences d'écriture et du sujet. Temps de l'écriture, temps du lent épaississement du texte, la notion d'écrits intermédiaires exprime cette nécessité. Réécrire, ce n'est pas corriger. L'activité d'écriture, intense, a besoin d'arrêts, de reprises, de retours-modifications. Sa dynamique n'est ni linéaire ni facilement gouvernable. C'est aussi le temps de l'exploration, de l'ajustement, des problèmes de langue, de la digestion-appropriation de leçons ou d'exercices permettant de les résoudre. Gérer ces différentes temporalités de l'écriture est un geste professionnel difficile.
Bucheton, D. (2014). Refonder l'enseignement de l'écriture. Retz.
Un texte, corrigé par le professeur, parfois lacéré de rouge, se dérobe à son auteur. Celui-ci ne le reconnait plus. Par une correction trop exhaustive, le professeur risque de déposséder l’élève de son travail. Le texte n’a plus d’auteur. [...] Si l'élève ne rencontre pas de lecteur, il ne peut être auteur. Or quelles sont les principales caractéristiques de cette lecture ? Elle est d'abord l'expression d'une subjectivité et n'est pas compatible avec des grilles d'évaluation couramment utilisées dans les classes. Elle est globale et non pointilliste ou pointilleuse, elle cherche à rendre compte d'une impression produite par le texte lu ; elle propose à l'auteur d'explorer une ou plusieurs voies que le texte aurait en germe et que l'enseignant, lecteur et scripteur professionnel, perçoit alors que l'auteur ne les voit pas.
Besnard, M. & Elalouf, M. (2018). (Ré)apprendre à lire des textes de jeunes scripteurs ?. Le français aujourd'hui, 203, 73-86.
Développer une relation esthétique entre auteur et lecteur suppose une modification du contrat didactique ordinaire. Dans le nouveau contrat, qui n'est pas mis en œuvre ici, on lit les textes des élèves, non comme des «productions » (manufacturées ?) mais comme des textes d'auteurs. On peut apprécier plus ou moins un texte d'auteur mais on ne le lit pas avec l'idée qu'il présente des dysfonctionnements. Dans le nouveau contrat, les pairs ne sont pas d'abord des évaluateurs mais un public mis à la disposition de l'auteur pour qu'il puisse tester l'effet produit de son écriture et lui permettre, si nécessaire, de mieux conscientiser ce qu'il a fait ou devrait faire.
Tauveron, C. (2001). L'écriture littéraire : une relation dialectique entre intention artistique et attention esthétique. Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°26-27, 2002
Selon vous, qu'est-ce qui peut aider les élèves à réécrire ?
Proposez une liste d'outils susceptibles d'aider les élèves à améliorer leur texte.
La réécriture apparait comme un moment essentiel. Or, souvent les élèves modifient peu leur texte initial. Un changement de support, sous la forme du GB (Le Goff 2011 ; Garcia-Debanc 2020) ménageant de grandes marges blanches, permet de susciter des opérations d'ajout, l'une des quatre opérations de la génétique textuelle (Garcia-Debanc 2018). [...] Le format du support particulier que constitue le GB, par l'espace de blanc qu'il ménage, suscite des opérations de réécriture plus nombreuses qu'à l'ordinaire. Un temps d'écriture et de réécriture régulier permet aussi aux élèves de prendre confiance dans leurs capacités à écrire et à réécrire.
Dupas, M. & Garcia-Debanc, C. (2022). S'approprier le fantastique en Quatrième par l'écriture de la peur : stéréotypes et lexique des émotions. Le français aujourd'hui, 216, 73-86.