Hâtez-vous lentement ; et, sans perdre courage,
Vingt fois sur le métier remettez votre ouvrage :
Polissez-le sans cesse et le repolissez ;
Ajoutez quelquefois, et souvent effacez.
Boileau, N. (1674). L'Art poétique, chant I.
Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève : Réécriture de textes issus de la littérature ou de la presse afin de modifier leur orientation argumentative. [...] Repérage des temps verbaux et identification du système des temps utilisés ; réécriture de textes avec changement de temps.
Les élèves peuvent également examiner les résonances ou les écarts entre les œuvres antiques et les œuvres modernes et contemporaines ; ils peuvent constituer des collections d’œuvres, s’en inspirer pour des réécritures personnelles ou pour l’étude de transpositions modernes des vieux mythes (théâtre, cinéma, roman, poésie, etc.)
Ministère de l'Éducation Nationale (2020). Programme du cycle 4.
En matière de fiction, deux choix d'amélioration se posent. 1. Réécrire, ou écrire de nouveau, par- dessus ce qui est déjà là, qui implique des manoeuvres de redressement, de correction, en tenant surtout compte de règles normées, que ce soient la cohérence, la grammaire, l'orthographe... 2. Récrire, ou écrire du nouveau, et qui engage une complicité avec ce qui se trouve déjà écrit, selon des manoeuvres d'exploration, d'exploitation et de fructification à l'endroit des mécanismes singularisant le texte. Si le premier choix, réécrire, commande chez qui s'y affaire une connaissance experte des codes et des règles, le second, récrire, exige une disponibilité de lecture associée à une compétence d'écriture susceptible de caractériser autant les habiletés de l'élève que les aptitudes de l'enseignant. Dès lors, puisque se trouve ici mise en cause une écriture particulière, celle du texte de fiction, le second choix, récrire, va pour au moins trois raisons, se montrer plus approprié. D'abord parce que, par nature, il cherche à fournir une amélioration qui s'adapte aux structures de texte déjà en place ; ensuite, en vertu du fait qu'il se montre soucieux d'opérer une intégration formelle et sémantique des fragments de texte retravaillés ; enfin, pour ce qu'il s'emploie à faire fructifier les mécanismes singularisant l'écriture qu'il convoite.
Bourque, G. (1994). Écrire, réécrire, récrire. Québec français, (93), 27–30.
Un texte, corrigé par le professeur, parfois lacéré de rouge, se dérobe à son auteur. Celui-ci ne le reconnait plus. Par une correction trop exhaustive, le professeur risque de déposséder l’élève de son travail. Le texte n’a plus d’auteur. [...] Si l'élève ne rencontre pas de lecteur, il ne peut être auteur. Or quelles sont les principales caractéristiques de cette lecture ? Elle est d'abord l'expression d'une subjectivité et n'est pas compatible avec des grilles d'évaluation couramment utilisées dans les classes. Elle est globale et non pointilliste ou pointilleuse, elle cherche à rendre compte d'une impression produite par le texte lu ; elle propose à l'auteur d'explorer une ou plusieurs voies que le texte aurait en germe et que l'enseignant, lecteur et scripteur professionnel, perçoit alors que l'auteur ne les voit pas.
Besnard, M. & Elalouf, M. (2018). (Ré)apprendre à lire des textes de jeunes scripteurs ?. Le français aujourd'hui, 203, 73-86.
Développer une relation esthétique entre auteur et lecteur suppose une modification du contrat didactique ordinaire. Dans le nouveau contrat, qui n'est pas mis en œuvre ici, on lit les textes des élèves, non comme des «productions » (manufacturées ?) mais comme des textes d'auteurs. On peut apprécier plus ou moins un texte d'auteur mais on ne le lit pas avec l'idée qu'il présente des dysfonctionnements. Dans le nouveau contrat, les pairs ne sont pas d'abord des évaluateurs mais un public mis à la disposition de l'auteur pour qu'il puisse tester l'effet produit de son écriture et lui permettre, si nécessaire, de mieux conscientiser ce qu'il a fait ou devrait faire. L'objectif n'est pas de faire directement des propositions de réécriture à l'auteur, que le maitre aurait pour mission d'entériner (ce n'est pas le rôle d'un lecteur), mais d'exprimer des réactions esthétiques, de décrire le processus cognitif que l'activité de lecture a ou n'a pas généré, de mettre au jour les parcours, diversifiés ou non, que le texte a impulsés. Il n'est pas souhaitable que l'auteur expose son projet, comme ici, avant d'entendre les réactions des lecteurs : comme le dit encore Eco, «l'auteur devrait mourir après avoir écrit. Pour ne pas gêner le cheminement du texte ».
Tauveron, C. (2001). L'écriture littéraire : une relation dialectique entre intention artistique et attention esthétique. Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°26-27, 2002
Étudiez les variations d'une version à une autre dans ces productions tirées de :
- Bucheton D. (2014). Refonder l'enseignement de l'écriture. Retz.
- Le Goff, F., & Larrivé, V. (2018). Le temps de l'écriture. UGA Éditions. https://doi.org/10.4000/books.ugaeditions.1958
Lisez le texte Réécrire : principes et tactiques (2016) disponible sur Eduscol. Qu'en retenez-vous ?
La réécriture apparait comme un moment essentiel. Or, souvent les élèves modifient peu leur texte initial. Un changement de support, sous la forme du GB (Le Goff 2011 ; Garcia-Debanc 2020) ménageant de grandes marges blanches, permet de susciter des opérations d'ajout, l'une des quatre opérations de la génétique textuelle (Garcia-Debanc 2018). [...] Le format du support particulier que constitue le GB, par l'espace de blanc qu'il ménage, suscite des opérations de réécriture plus nombreuses qu'à l'ordinaire. Un temps d'écriture et de réécriture régulier permet aussi aux élèves de prendre confiance dans leurs capacités à écrire et à réécrire.
Dupas, M. & Garcia-Debanc, C. (2022). S'approprier le fantastique en Quatrième par l'écriture de la peur : stéréotypes et lexique des émotions. Le français aujourd'hui, 216, 73-86.