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Les principes

Les normes APA imposent, quand on renvoie à une oeuvre, deux types de référence : dans le texte et dans la bibliographie.

Dans le texte

Selon le nombre d'auteurs

Nombre d'auteur(s)	Citation narrative	Entre parenthèses
Un seul	Bachelard (1934) estime que...	[...] les enseignants, en particulier de sciences, "ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas" (Bachelard, 1934, p. 18).
Deux	Bautier et Goigoux (2004) estiment que...	[...] les élèves en difficulté sont ceux qui ne comprennent pas les significations des tâches scolaires qu'ils exécutent (Bautier & Goigoux, 2004).
Trois et plus	Dufays et al. (2005) estiment que...	[...] la lecture littéraire implique un va-et-vient entre implication et distanciation (Dufays et al., 2005, pp. 93-95).

Si l'auteur est inconnu, et que la source est publiée par une organisation, le nom de cette dernière remplace celui de l'auteur. Dans le cas d'un nom dont l'abréviation est globalement acceptée, il est possible de l'utiliser dans la référence : "Tout au long du cycle, et comme au cycle précédent, les activités de lecture restent indissociables des activités d’écriture" (MEN, 2023, p. 14). Dans la bibliographie, il faudra cependant utiliser le nom complet, non abrégé.

Selon le nombre de mots

Si la citation fait moins de 40 mots, elle figure dans la phrase, sans retour à la ligne.

Selon Shawky-Milcent (2016), "l'appropriation est au coeur du plaisir de la lecture, mais aussi au coeur du plaisir de la culture. On ne peut pas envisager la culture seulement comme un "bagage", selon l'expression courante" (p. 30).

Si la citation fait plus de 40 mots, elle est détachée par deux retours à la ligne, avant et après, mise en retrait, sans guillemets.

Citant Gervais, elle poursuit :

Lire est une occupation. C'est-à-dire non seulement une activité, ce à quoi on consacre temps et énergie, mais encore et surtout un acte d'appropriation. Lire un texte, c'est occuper son territoire. Cela exige d'abord de partir en reconnaissance, d'en explorer les limites et les frontières ; et il faut ensuite l'habiter, en exploiter la surface. (Shawky-Milcent, 2016, p. 31)

Les numéros de page

Lorsqu'on cite, on indique les numéros de pages. Si la citation ne couvre qu'une page, on utilise l’abréviation "p." ; si elle couvre deux pages ou plus, on utilise "pp." suivi des numéros de pages reliés par un trait d'union ou séparés par une virgule.

Dans la bibliographie

Elle commence sur une nouvelle page qui comporte explicitement le titre "bibliographie" en gras et centré en haut de page. La liste des références est classée par ordre alphabétique.

Chaque référence contient le nom de l'auteur, la date, le titre, la source, et quand il y en a un, le DOI (digital object identifier).

BIBLIOGRAPHIE

Bachelard, G. (1934). La Formation de l'esprit scientifique.

Bautier, É., & Goigoux, R. (2004). Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. Revue française de pédagogie, 148(1), pp. 89‑100. https://doi.org/10.3406/rfp.2004.3252

Ministère de l'Éducation Nationale. (2023). Programme du cycle 3 en vigueur à la rentrée 2023. https://eduscol.education.fr/document/50990/download

Dufays, J., Gemenne, L., & Ledur, D. (2005). Pour une lecture littéraire. De Boeck Superieur.

Shawky-Milcent, B. (2016). La Lecture, ça ne sert à rien. Presses Universitaires de France. Toulouse: Érès.

Les outils

Il existe des logiciels de gestion des références bibliographiques, comme Zotero (libre).

Vous pouvez également utiliser un générateur de références en ligne, comme celui de Scribbr ou de Zotero (Zotero bib).

Exemple 1

Construction d'une conscience métalinguistique au lycée. Une étude de cas sur l'enseignement et l'apprentissage de la phrase complexe en seconde et en première (Léna et Mathilde, 2024)

Questionnement de départ (début du M1) - avant de rédiger le cadre théorique	Comment enseigner la grammaire au lycée ?
Hypothèses de recherche	→ Hypothèse 1 : une activité de tri de phrases complexes devrait amener les élèves à entreprendre une activité de comparaison afin d'identifier les caractéristiques propres au phénomène d'hypotaxe par rapport au phénomène de parataxe (par juxtaposition ou coordination). → Hypothèse 2 : pour adopter une posture métalinguistique propre à construire les éléments de savoir nécessaires à l'identification des propositions subordonnées (relatives et conjonctives), les élèves doivent passer d'une logique de sens à une logique de construction. L'activité de comparaison à partir d'un corpus de phrases créé ad hoc pourrait favoriser ce passage d'une logique de sens à une logique de construction. → Hypothèse 3 : pour adopter une posture métalinguistique propre à construire les éléments de savoir nécessaires à l'identification des propositions subordonnées (relatives et conjonctives), les élèves doivent disposer d'un métalangage minimal stabilisé. → Hypothèse 4 : pour accompagner les élèves dans leur adoption d'une posture métalinguistique, il est nécessaire de leur proposer des situations d'apprentissage dans lesquelles elles et ils pourront verbaliser leurs procédures d'identification et les argumenter entre eux / avec l'enseignant∙e. → Hypothèse 5 : pour accompagner les élèves dans leur adoption d'une posture métalinguistique, l'enseignant∙e doit adopter des gestes professionnels langagiers spécifiques lors de son passage dans les travaux de groupe ou lors des échanges en classe entière
Expérimentation	Mathilde : 2 séances de grammaire en seconde à partir de l'observation par les élèves d'un corpus de phrases Léna : 1 séance de grammaire (1h30) en première à partir de l'observation par les élèves d'un corpus de phrases
Questionnement de recherche - formalisé après la rédaction du cadre théorique et la mise en oeuvre de l'expérimentation	Dans quelle mesure une activité de comparaison à partir d'un corpus de phrases peut-elle permettre à des élèves de lycée d'adopter une posture métalinguistique propre à construire les éléments de savoir nécessaires à l'identification des propositions subordonnées relatives et conjonctives ?

Exemple 2

La place de l'œuvre d'art dans le cours de français et son rapport intime à l'élève (Lou-Salomé, 2024)

Questionnement de départ (début du M1) - avant de rédiger le cadre théorique	Comment relier enseignement des arts et enseignement de la littérature en cours de français ?
Hypothèses de recherche	H1 : le travail autour d'une œuvre d'art en classe de français permet aux élèves de mobiliser des compétences de lecture participative H2 : le travail autour d'une œuvre d'art en classe de français permet aux élèves de mobiliser des compétences de lecture distanciée ; H3 : les élèves pourraient remobiliser cette double posture pour construire le sens d'un texte ; H4 : le travail sur le texte permet de mieux comprendre en retour l'œuvre d'art. Ces hypothèses s'intéressent ainsi à la façon dont les élèves nomment les émotions et aux arguments qu'ils mobilisent pour les justifier, à savoir si ces arguments sont le signe d'une posture distanciée ou participative, si ce qu'ils mobilisent sont davantage des valeurs ou des situations vécues, des éléments esthétiques ou littéraires. J'examine par la suite les liens qu'ils font avec l'œuvre littéraire, qu'ils portent sur une thématique générale ou des motifs précis du scénario. Je ne vise pas une analyse quantitative, mais je m'inscris dans une approche purement qualitative. Ce faisant, voici la série d'indicateurs qui me permet d'engager la vérification de mes hypothèses : -le sens que l'élève donne au tableau ; -les émotions qu'il ressent et exprime ; -la justification qu'il donne à ses émotions ; -la prise d'appui sur des éléments plastiques de l'œuvre pour justifier sa réponse ; -le(s) lien(s) établi(s) avec Tristan et Iseut , œuvre étudiée dans la séquence de français. Lou-Salomé (2024). La place de l'œuvre d'art dans le cours de français et son rapport intime à l'élève.
Expérimentation	Deux séances autour de 3 tableaux en lien avec la lecture intégrale de Tristan et Iseut en classe de 5ème (Tableaux d'un baiser amoureux par Coupin, Fragonard et Magritte)
Questionnement de recherche - formalisé après la rédaction du cadre théorique et la mise en oeuvre de l'expérimentation	Dans quelle mesure l'introduction d'œuvres d'art dans le cours de français permet-elle aux élèves de développer des compétences de lecture littéraire qu'ils pourraient remobiliser pour construire le sens des textes proposés en classe ?

Exemple 3

Éducation à la citoyenneté en classe de Français - Enseignement des lettres, enseignement à la citoyenneté (Noé, 2024)

Questionnement de départ (début du M1) - avant de rédiger le cadre théorique	Comment le cours de français contribue-t-il à la construction de la citoyenneté ?
Hypothèses de recherche	Travailler avec les élèves appartenant à des minorités discriminées sur des textes engagés écrits par des auteur.e.s ayant subi des discriminations en raison de leur origine, de leur genre, de leur classe leur permettrait de 1. trouver intérêt aux textes proposés H1 : en mobilisant des modalités propres à la lecture participative par empathie, identification avec la situation des auteurs des textes engagés H2 : en mobilisant des modalités propres à la lecture distanciée en créant des liens entre l'écriture du texte (sur le plan formel et des contenus) et son contexte socio-historico-politique 2. développer des compétences propres à la construction d'une posture citoyenne H3 : en développant des capacités argumentatives propres à l'expression de son avis et de ses goûts H4 : en développant des capacités de compréhension et d'écoute d'argumentations inhabituelles ou différentes par rapport à ses propres pratiques argumentatives
Expérimentation	Une séquence (Noé était AED et pouvait intervenir régulièrement dans la classe de sa tutrice) autour de la lecture-compréhension, de la mise en voix et de la production d'écrits argumentatifs personnels à partir de discours d'hommes et de femmes engagés (discours de V. Hugo, de S. Veil, de N. Mandela et de G. Thunberg)
Questionnement de recherche - formalisé après la rédaction du cadre théorique et de l'expérimentation mise en œuvre	Dans quelle mesure la lecture littéraire de textes engagés peut-elle permettre à des élèves appartenant à des minorités discriminées de trouver intérêt à la littérature tout en développant des compétences citoyennes ?